Волков Аналит филос Питерса. Ричарда стенли питерса
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
НЕОАРИСТОТЕЛИЗМ И ПРАГМАТИЗМ Ключевой целью образования, по Р. Питерсу, является формирование состояния сознания, что предполагает достижение таких идеалов, как умение мыслить критически, творчески и автономно 185 Определение состояния как конечной цели сформировалось еще в метафизике Аристотеля, который определяет ее следующим образом Далее, то, ради чего — это конечная цель, а конечная цель — это не то, что существует ради другого, а то, ради чего существует другое так что если не будет такого рода последнее, тоне будет беспредельного движения если же нет такого последнего, тоне будет конечной цели. Приведем еще одно рассуждение античного философа поэтому поводу Ни одно из действий, имеющих предел, не есть цель, а все они направлены надело, например цель похудания — худоба но когда худеющий находится в таком движении, которое происходит не ради похудения, это движение не действие или по крайней мере незаконченное действие (ибо оно не есть цельно если в движении заключена цель, то она и есть действие. Не вызывает сомнения, что умение мыслить критически, творчески и автономно в качестве цели образования отвечает аристотелевскому пониманию целесообразности. 188 Обратим внимание, что введение Логики образования, как и Метафизики Аристотеля, начинается с рассуждения о необходимости прояснения первых причин Перспективы учителя, обозначенные при освоении профессии, часто проясняют причины ее выбора. Некоторые чисто внешние причины, которые могут быть выведены, только условно 185 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972 — Р. 51. 186 Аристотель. Сочинения в 4 т. — М, 1976. — Т — С. 69. 187 Там же. — С. 16. 188 . Приведем следующую цитату формирование целей в образовании должно отличаться от попытки ответить на общий вопрос Что является целью образования. Это – не полезный тип вопроса, поскольку ответом должна быть либо концептуальная истина либо убедительное определение. Концептуальной истиной она могла быть в том случае, если бы осуществляла адекватный анализ общей цели, которая достигалась образовательными процессами. Истиной было бы утверждение, что достижение этой обще цели и есть целью образования, что не принесло бы существенной пользы учителю в качестве руководства к действию. — Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 147. специально связаны с природой образования. Они могли бы сказать, что некто пришел в профессию за деньги или за статус, который она принесла. Р. Питерс очень детально рассматривает возможные причины выбора учительской профессии, в частности выделяется потребность в развитии желательных свойству людей. Основной задачей философии образования Р. Питерс считает прояснение соотношения целей образования, которые могут объединить решение сложных задач, способствующих воспитанию автономии, креативности и критического мышления. Он напоминает, что древние греки, например, не имели достаточно ярко выраженной концепции сознания, например, Платон и Аристотель были настолько поражены способностью человека мыслить, видели в сознании нечто божественное, однако при этом в своих размышлениях они не выделяли такое общее ядро сознания, как способность делать математические расчеты или переживать боль 190 До Р. Питерса никто не пытался выявить логическую обусловленность образования, определить его цели. Неслучайно учебный план рассматривается как средство, с помощью которого обучаемые достигают желаемых целей, что предполагает постановку конкретных задач, решающихся с помощью определенных предусмотренных мероприятий. Чтобы упорядочить их многообразие, аналитический философ обращается к таксономии образовательных целей Б. Блума, который разделяет их на когнитивные, аффективные и психомоторные. Недостаток такого подхода, считает Р. Питерс, состоит в том, что не принимается во внимание наличие связи между различными видами навыков и интеллектуальными способностями. Его положительным качеством считается выделение установок от простого согласия до ориентации на совместное существование. К современникам, которые обращаются к рассмотрению целесообразности при рассмотрении сознания, Р. Питерс относит Г. Райла, одного из виднейших представителей аналитической философии, уделявшего много внимания критике декартовского дуализма ментального и телесного сего догмой о духе в машине обоснованию специфики и важнейшей роли знания как, отличающегося от знания что. Назначение философии в контексте знания как состоит в прояснении того, что происходит в конкретной жизни. Созвучно с этим положением Р. Питерс ставит задачу выяснить специфическую черту различных форм мышления, проясняющую, по его мнению, что может быть сделано в области образования. Для этого, 189 Там же. — С. 20. 190 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 13. он полагает, необходимо использование достижений в этике и социальной философии, способных выявить принципы учебной программы, определить методы обучения, того, как должен проходить процесс обучения. § 27. Солипсизм и телеология образования Своеобразие телеологии образования Р. Питерса в том, что она основывается на солипсизме, признающем несомненной реальностью только познающего субъекта, соответственно, рассматривающего существование как ее осуществление — тенденция, которая обозначена еще Дж. Берклии исходит из его имматериализма, суть которого П. Блонский пояснил с помощью афоризма Чувственные идеи суть реальные вещи или архетипы В аналитической философии предполагается, что данность реальности в сознании становится возможной благодаря ее выявлению в языке. Это положение Л. Витгенштейн формулирует при объяснении трактовки солипсизма следующим образом Это замечание дает ключ к решению вопроса о том, в какой мере истинным является солипсизм. Что имеет ввиду именно солипсизм, совершенно правильно, но только сказать об этом нельзя скорее, это обнаруживает себя само. И то, что Мир — это мой Мир, обнаруживается в том, что границы речи, единственной речи, которую из всех я понимаю, указывают на границы моего Мира. Под границами рассматривается возможность понимания, которая определяет, каким представляется мир. Отличие солипсизма Л. Витгенштейна и Р. Питерса состоит в том, что универсальное и всеобщее Я уступает место совокупностям групп пользователей языка, своеобразие использования которого определяется их точкой зрения (концепцией, диспозицией. Не вызывает сомнений, что такая разновидность солипсизма предполагает наличие вариативности в понимании, а соответственно, действий. В связи с этим далеко неслучайным является вопрос, поставленный Р. Питерсом: Чья концепция анализа Первый ответ, достаточно очевидный, наша концепция. Концепция связана неразрывно с социальной жизнью группы, и было бы невозможно для человека, чтобы иметь чисто личное понятие, скажем наказания. Но этот тип возражения действительно не попадает в точку предназначения концептуального анализа, который должен получить четкое 191 Блонский П. П. Проблема реальности у Беркли. — К, 1907. — 154 с Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. — М, 2009. — [5.62]. 84 представление о типах отличия, что слова должны были что-то значить» 193 В этом предназначении очевидно следование витгенштейновскому требованию границы языка означают границы моего мира. Однако указание на границы для Р. Питерса явно недостаточно, поскольку он настаивает на том, что следует детально рассмотреть и показать различные аспекты значения понятия и выявить основополагающие, и тогда концептуальный анализ помогает нам разобраться, что подразумевается в нашем моральном сознании» 194 Аналитический философ подчеркивает, что результаты этого анализа будут обоснованными, если учитель, используя их, попытается инициировать в формы жизни, которые будут считаться социально актуальными, в которых знание и понимание играют важную роль. Его решимость в такой инициации повлияет на продвижение учащихся к конечной цели. Соответственно, именно эта конечная цель выявит определенные критерии, по отношению к которым решения, принятые на образовательных направлениях, будут отличаться от решений, принятых на других направлениях деятельности. В этой связи Р. Питерс также обращается к идее творчества. Творческий человек в его понимании — это тот, который вовлечен в определенную деятельность и поэтому достигает успеха. Неслучайно он ставит вопрос о необходимости рассмотрения того, как человек может проявить себя в этом мире, и поэтому настаивает на том, что нужно поддерживать интересы, которые являются внутренним проявлением индивидуальности. § 28. Состояние сознания как цель При рассмотрении концепта образование аналитический философ обращает внимание, что оно не предполагает никаких конкретных видов активности. Он согласен с Г. Райлом, что использование слов касается конкретных состояний сознания и действий, которые могут считаться задачами по отношению к ним. Р. Питерс показывает, что ценностные состояния сознания передаются с помощью образования, а попытка выделить среди них основные приводит к большому количеству споров относительно его цели. Отмечается, что под целью понимается концентрация внимания на определенном предмете, поэтому спросить о ней — значит спросить о более точной спецификации действия или деятельности. То есть вопрос о намерениях 193 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 13. 194 Там же является методом, который позволяет сосредоточиться на направленности применения ума — именно таким образом термин цель используется в контексте образования. Проблема состоит в том, что не всегда ясно понимают то, что необходимо достичь. Поэтому, считает философ, учитель должен сделать свою деятельность более структурированной и последовательной, поскольку образование предполагает передачу чего-то, что имеет предельное значение, связано с вопросами о цели хорошей жизни в логическом аспекте. В обозначенном выше аспекте он выражает сожаление по поводу слабой разработанности проблемы рациональных страстей, опираясь на исследования Г. Райлом таких состояний сознания, которые оказывают значительное влияние на характер поведения, что послужило поводом его причисления к бихевиористам. Чтобы показать эту обусловленность, приведем описание неустойчивых состояний сознания От наклонностей существенно отличаются состояния сознания, или настроения, при которых человек описывается как возбужденный, обеспокоенный, смущенный или огорченный. Состояния тревоги, испуга, потрясения, волнения, содрогания, изумления, неопределенности, смятения и раздражения являются хорошо известными признаками возбуждения. Они являются сутью состояния душевного волнения, уровень которых обычно характеризуются степенями интенсивности. По отношению к ним имеет смысл говорить, например, что человек слишком взволнован, чтобы думать или действовать последовательно, слишком поражен чем-то, чтобы произнести хоть слово, или слишком возбужден, чтобы сосредоточиться. Когда про людей говорится, что они лишились дара речи от изумления или скованы ужасом, то такое специфическое возбуждение описывается как крайне сильное» 195 Рассмотрение желательных состояний сознания, по Р. Питерсу, предполагает выяснение социальной целесообразности образования, а именно того, что для государства является желательным, иными словами, что определяет продуктивность общественного опыта. Поэтому он настаивает на необходимости решения этических вопросов, выявления методов и процедур, в которые встраивается принцип, регулирующий общение с детьми. Речь идет о внешней мотивации таких принципов, как справедливость, свобода и уважение к личности, которые, по его мнению, следует рассмотреть в контексте моральной и социальной философии. Однако Р. Питерс критически относится к трактовке Э. Нагелем значимости конечных состояний, в общем принимая теорию этапов, которая предполагает, что определенные 195 Там же. — С. 71. 86 формы идеалов доступны для людей, которые осваивают определенные режимы опыта и, соответственно, достигают определенного уровня развития. Как уже отмечалось, в качестве таких идеалов выделяется способность мыслить критически, творчески и автономно. Главными критериями при таком состоянии ума выделяются способность к образному состраданию, независимость и целостность. При этом сила ума должна соответствовать мероприятиям, которые имеют специфические стандарты в отношении режимов опыта. § 29. Единство рационального и эмоционального Р. Питерс считает, что при выявлении желательных состояний сознания нельзя игнорировать и эмоциональное развитие, поскольку центральным элементом, определяющим состояние сознания, являются эмоции, такие, например, как страх, ревность, раскаяние и проч. При этом большинство ситуаций, в которых они проявляются, являются социальными и должны оцениваться сточки зрения нравственных и эстетических критериев. Аналитический философ подчеркивает, что они имеют непосредственное отношение к состояниям ума, то есть имеют концептуальный характер. Поэтому когнитивным ядром эмоций выделяется оценка, поскольку с этой точки зрения чувство неотделимо от познания. Следовательно, неверным будет отделение интеллекта от аффективного развития. Отсюда исходит критика представления о том, что ум можно сформировать с помощью упражнений. С этой точки зрения ставится под сомнение проблемно- ориентированный метод, поскольку, отмечает Р. Питерс, он формирует снобистское отношение к знанию. В противовес этому методу отстаивается необходимость развития рациональных страстей. Кроме того, указывается на несостоятельность развития интеллекта изолированно по отношению к состоянию социального самосознания. При этом наличие определенного уровня нравственности ставится в зависимость от развитости чувств, например, чувства справедливости. Отстаивается положение, что каждый режим опыта включает в себя характерные когнитивные и эмоциональные аспекты. При обсуждении их отношений Р. Питерс опирается на точку зрения Ж. Пиаже. В контексте обозначенной выше проблемы отношения интеллектуального и эмоционального развития учение З. Фрейда рассматривается как определенная точка зрения на эмоциональное развитие. Чтобы показать его уровень, объяснить последовательность процесса развития, необходимо рассмотрение общественных режимов опыта. 87 § 30. Роль инициации в формировании режимов сознания При их рассмотрении Питерс опирается на феноменологический принцип значимости, позволяющий выявить основания общественного существования, которые в морали обозначаются как справедливость, в религии — как уважение к случайности обычного порядка вещей. Р. Питерс напоминает, что подобные принципы К. Лоуренс называет мировой основой. Соответственно, такой социальный аспект развития психики, сего точки зрения, обусловлен интерсубъективным характером режимов сознания, в контексте которых назначение образования в процессе инициации очевидно. Ее роль состоит в том, что более опытные индивиды открывают глаза другим на разные аспекты жизни. Однако, несмотря на связь инициации с обрядами и церемониями, отсутствует задача достичь состояния верования или обнаружения тайны, отмечает Питерс. Образование, сего точки зрения, предполагает следование принципу добровольности, что означает начало передачи внутри формы мышления или понимания процессов, активизирующих некоторую часть сознания. Главным критерием образования, по Р. Питерсу, является положение о необходимости передачи чего-то социально ценного. Но оно не относится к каким-либо ценным вещам, а именно к посвящению в способы мышления или деятельности, поведения, которые имеют ценность (критичность, автономность, креативность). Проблема видится в том, что интерсубъективность игнорирует личный элемент в образовании (имеется ввиду личная связь, индивидуальные особенности ученика, которые необходимо учитывать для того, чтобы эффективно организовать образовательный процесс. Кроме того, доминирование предполагает концентрацию внимания на общих условиях обучения, при этом мало внимания уделяется индивидуальности ученика. Отмечается, что она ограничивается развитием как желательных, таки нежелательных видов поведения и деятельности, которые преимущественно имеют социальный характер. Чтобы решить данную проблему, выдвигается требование следования демократической точке зрения на содержание образования, согласно которой развитие потенциальных возможностей каждого человека и самореализация и являются основной целью. Проблема доминирования интерсубъективности, отмечает Р. Питерс, является особенно острой в период, когда разум детей еще не полностью определяется государственными институтами (традициями, именно 196 Лоуренс К. Является ли эпистемология науки разновидностью логики или истории науки МС поэтому он подчеркивает важность индивидуального изобретательства и творчества. При этом настаивает, что вопрос об изобретательности может быть бесполезным, если человек не воспитывается в традиции, которая позволяет увидеть и найти путь решения проблемы. Поскольку если человек не освоил традиций, в рамках которых такие ситуации являются проблематичными, то проблемы самореализации для него фактически не существует. Иными словами, изобретательность может сформироваться лишь на фоне общественной традиции, которая является средой для проблем, процедур и их решения. Сходным образом рассматривается творчество если ребенок не имеет компетенции и навыков, он не сможет проявлять свои творческие способности. Именно в этой плоскости, обращает внимание философ, возникает ситуация конфронтации между учителем и учеником, тем более что образовательная ситуация является определенной формой группового опыта. Ее решение зависит от наличия чувства братства, которое объединяет тех, кто разделяет общую цель. Чтобы она была достигнута, учитель должен строго придерживаться принципа святой земли, то есть осознавать недостаточность наличия причастности ребенка к общественному опыту, и, соответственно, на ранних стадиях инициации он не должен быть жестким, то есть чрезмерно требовательным по отношению к ученикам. Для иллюстрации таких отношений Питерс приводит в пример Сократа, который называл себя акушером на службе истины. Данный образ иллюстрирует этот двойной аспект учительской деятельности с одной стороны, учитель выступает со стороны интерсубъективности, по отношению к которой воспитуемый является воплощением несовершенства, с другой — это не должно рассматриваться как недостаток и вызывать осуждение. Поэтому учитель должен заботиться о формировании принципов и многообразия точек зрения своего ученика на окружающий мир, добиваться того, чтобы он мог выражать свои мысли, а кроме того, развивать навыки и способности к самостоятельности в суждениях. При этом конечный результат образования зависит оттого, насколько сильно учитель уделяет внимание исследованию святой земли, то есть относится бережно к несовершенству познавательных возможностей обучаемых. Рассмотренные вопросы и принципы, в том числе и принцип святой земли, свидетельствуют о том, что в качестве центрального интереса философии образования Р. Питерс выделяет исследование состояний сознания, что созвучно диспозициональной концепции сознания Г. Райла, в рамках которой описываемые ментальными понятиями явления нужно трактовать не как внутренние, тайные процессы и события, но как предрасположенности и способности к совершению |