Волков Аналит филос Питерса. Ричарда стенли питерса
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
115 Именно поэтому целесообразность образования, подчеркивает философ, состоит в формировании специализированного знания, то есть такого, которое обеспечивает достижение практических целей. Кроме того, актуальным оказывается критичность мышления, наличие эстетического вкуса, которые становятся критериями выяснения того, что такое быть образованным. Такое обозначение — быть образованным — свидетельствует о том, что цели образования, которые рассматриваются как средство для подготовки квалифицированных кадров, не имеют никакого отношения к устремлениям педагогов, что не означает, что учитель имеет ввиду чисто профессиональные и 113 Haydon G. Reason and Virtues: The Paradox of R. S. Peters on Moral Education // Journal of Philosophy of Education. — Vol. 43. — № 1. — 2010. — P. 173. 114 Там же. — Р. 108. 115 Там же экономические цели. Важность точного представления о целях дают критерии, которые определяют содержание и методы преподавания 116 Аналитическое исследование предполагает рассмотрение этимологии, в которой запечатлевается семейство процессов в виде совокупности обусловленных значений. При понимании концепта Р. Питерс опирается на его трактовку Л. Витгенштейном, который утверждает следующее Использование слов не всегда попадает под прямое обозначение, как, например, в геометрии, где обозначение используется как термин, например обозначение треугольника. Скорее, они связаны формой семейства, сложной сетью совпадений, иногда сходства в деталях, иногда — полностью. Поэтому термин образование предполагает семью процессов, чьи принципы единства представляют собой развитие желаемых качеств в чем-то, что определяет существование. Соответственно, существует много таких процессов, которые могут быть интерпретированы в терминах, что выражают ценности человека или группы людей. Р. Питерс считает, что термин образование означает развитие детей в соответствии с рисунком, проектом, то есть облечение в форму, что свидетельствует об императивной функции учителя, которая получила распространение в авторитарном методе обучения. Обращается внимание, что этот метод обучения предполагает беспрекословное принятие доктрин, формирование необходимых навыков, которые подкрепляют знания. С этой точки зрения человек как материал должен быть обработан в аспекте формирования способности понимать и распознавать. Он показывает, что метафора формирование несет в себе намерение лечить, что вызывает возражение, поскольку назначение образования связано с возможностью самосовершенствования и позитивного преобразования. Именно поэтому представитель аналитической философии образования включает в семьи процессов термин реформа. В тоже время он определяет следующие различия между терминами образование и реформа реформа предусматривает, что индивид зависит от некоторых заданных стандартов поведения образование не имеет подобных предсказаний, поскольку предназначено для обеспечения осуществления интересов людей. Реформа включает ограниченное число операций. Образование, напротив, не ограничено в их количестве, потому что определяет 116 Williams K. Vision and Elusiveness in Philosophy of Education: R. S. Peters on the Legacy of Michael Oakeshott // Journal of Philosophy of Education. — Vol. 43. — № S1. — 2010. — P. 223. 117 Peters R. S. Psychology and ethical development. A collection of articles on psychological theories, ethical development and human understanding. — London, 1974. — Р. 47. передачу некоторых положительных качеств общества, поэтому каждый индивид может выбрать их для себя самостоятельно, без постороннего влияния. Образование предлагает не только то, что должно развиваться в контексте осознания ценностей, но и то, что связано с развитием знания и понимания, поскольку образованный человек — тот, который понимает что-нибудь. Это непросто человек, который что-то создал именно поэтому такое понимание не должно быть слишком узкоспециализированным. Образование целостного человека — это концептуальная истина, которая несовместима с ее узкоспециализированным бытием 15. Соотнесение концептов образование и обучение В контексте вышесказанного Р. Питерс выявляет существенные недостатки использования термина образование, в частности его лингвистическое сужение к формальному образованию, то есть обучению. С приходом индустриализма растет спрос на знания и умения. Образование все чаще ассоциируется с обучением в специальных учреждениях. Такое большое количество изменений в развитии обязательного образования привело к тому, что это слово используется в связи с развитием понимания и знания. Философ предполагает, что речь идет о школьном образовании, поскольку именно оно имеет отношение к знанию и пониманию, лингвистически эквивалентно обучению, поскольку обществу необходимы символы успешности дипломы, сертификаты, аттестаты, которые используются как средства для конкуренции внутри социально-экономической системы. Обучение стало непросто юридически обязательным, а социально-экономически обязательным. Социально-экономическое давление, что лежит в основе всего, дает уравнение образование умножить на обучение равно «социально-политическая сила» 120 Философ выражает сожаление, что для общества законным является лишь формальное образование. Он приводит мнение Т. Грина, который отмечает, что во многих развитых странах часто ценятся вторичные блага образования дипломы, сертификаты, аттестаты. Они ценятся больше, чем сами знания, умения и понимания 121 Для вышеобозначенного процесса Р. Питерс предлагает использование 118 Там же. — С. 19. 119 Там же. — С. 67. 120 Там же. — С. 45. 121 Там же. — С. 120. понятия термина обучение, который характеризует форму состояния или несознательного опыта, требующего участия. При этом отмечает, что не все процессы обучения являются образовательными, поскольку из них должны быть исключены нежелательные с этической или эстетической точек зрения. Понятия образование и обучение с обозначенной точки зрения не являются логически обусловленными, поскольку образование может быть и вне обучения, тем более что некоторые цели могут быть достигнуты без преподавания, хотя при этом могут формироваться ясные представления и навыки деятельности. Чтобы образование было эффективным, считает аналитический философ, необходимо выделить центральные цели, например качество ума, сформировать которое возможно через освоение сложных языковых структур, социальных институтов и традиций при наличии систематичности, освоения нормотворческих закономерностей и процедур, что, подчеркивает философ, невозможно без посторонней помощи. Соответственно, настаивает Р. Питерс, функция школы состоит в выполнении именно этой задачи, которая предполагает овладение мастерством, для чего необходимо ориентироваться на контент (сферу) предназначения обучения, поэтому идеальные условия и внешняя мотивация являются только вспомогательными средствами. Учебная деятельность должна иметь ввиду логическую точку, которая указывает что и как преподавать, то есть предполагает вразумительную ориентацию на когнитивное состояние учеников. 122 По Питерсу, термин образование определяет каузальность сознательного процесса, ив этом аспекте учебная деятельность должна отвечать таким условиям 1) обеспеченность процесса обучения 2) способность демонстрировать то, что изучено 3) ориентация на возможности учащихся. В первом случае предполагается передача мастерства, поскольку обучение происходит в пределах сообщества, однако при этом необходимо иметь ввиду потенции учащегося. Соответственно, утверждается, что понятие образование указывает на развитие не только чего-то ценного, но итого, что включает в себя развитие знания и понимания. Поэтому образованный человек — тот, Приведем поэтому поводу цитату существует также вопрос относительно использования внешней мотивации вообще, а именно мотивации скрытого обучения. Ведь что еще изучают дети, если их обучение всегда приспосабливается к таким внешним условиям Возможно, они узнают также, что усилие является только желаемым, когда следует некоторое внешнее вознаграждение или когда какое-либо болезненное условие должно быть облегчено. И является ли это образовательно желаемым - Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 60. 47 кто имеет понимание не только чего-то ценного, но вместе стем итого, что включает в себя развитие знания и понимания человечества. При использовании термина образование, считает Р. Питерс, необходимо иметь ввиду наличие двух типов условий условий формирования и условий возникновения знания в обществе как части человечества. Поэтому он утверждает, что нельзя говорить об образовательной системе страны без оценки того, чем другие уже овладели необходимо провести параллель между моральным кодом другого сообщества или субкультурой внутри собственного. Весьма близкое понимание понятия образования можно видеть у У. Джеймса Когда говорят, что образование — это развитие, все зависит оттого, что понимают под словом развитие. Наш окончательный вывод состоит в том, что жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь. На языке педагогики это означает, во- первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, они есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования. Не вызывает сомнения, что при описании значения понятия образование Р. Питерс опирается на У. Джеймса. Для характеристики семьи образовательных процессов, сточки зрения Р. Питерса, термин инструкция может использоваться, но эти два понятия нельзя отождествлять, поскольку образование ассоциируется с изучением, а нес таинственным созерцанием. Поэтому образование имеет только опосредованное отношение к побуждению к какому-либо специфическому типу активности, потому что человек может приобрести образование как наедине, таки в небольшой группе. Поэтому он напоминает, что образование сходно с реформой, но при этом не является каким-то определенным видом деятельности или процессом. Скорее, оно должно соответствовать критериям, которым должны отвечать виды деятельности или процессы, охватывать целый ряд задач, решение которых предполагают формирование определенных попыток и успешность в определенной деятельности. Проблема в том, сетует аналитический философ, что терминам не всегда можно дать определенное четкое трактование, поскольку они образуют так называемую семью, которая объединена сложной сетью совпадений и перекрещиваний. Он указывает на категории, которые представляют интерес для философов. Они обозначают сферу значения только в общих чертах, поэтому следует рассматривать термин образование как то, что сознательно создается в мыслях для себя и окружающих. Однако подчеркивает, что это не означает, что не 123 Дьюи Дж. Демократия и образование. — МС существует определенных критериев образования, которые не могли бы соотноситься сданным термином. Проблема в том, что в естественном языке термины могут приобретать такие значения, которые далеки от их основного значения. Это не означает отказа от ориентации на него, скорее побуждает к различению центрального и периферийного использования. Соответственно, образование в качестве реформы может выступать также как критерий преобразования и самосовершенствования, что для человека является значимыми ценным. На это также указывает Г. Райл, который считает, что обучать кого-то означает передать ему ценности познания и понимания 124 Последнее замечание также подхватил И. Шеффлер при рассмотрении термина обучение, который, по его мнению, имеет двойной аспект то, посредством чего люди передают что-то, что имеет смысли тов чем они действительно преуспели. При этом успех может быть обозначен общими чертами чувством актуальности, точности и силы, а также более конкретными чувствами мужественностью, чувственностью к другим, чувством стиля. В связи с потребностью выявления центрального значения Р. Питерс оспаривает точку зрения, что образование связано с обучением (educere), а нес воспитанием (educare), например, указывает на Ч. Стивенсона, который назвал убедительным определением образования вероятность коннотативной связи с функцией оценивания 125 . Тогда считается, что ничто не может называться образованием, если не реализуются главные процессуальные принципы. Р. Питерс настаивает на первичности концептуальной точки зрения на образование, учитывая, что моральные принципы не могут быть сформированы из понятий, тем более когда используется сомнительная этимология. Он осуждает подобные концептуальные намеки, настаивая на необходимости вспомнить разницу между образованием как задачей слова и ее достижением. Значение термина достижение в том, что человек интересуется тем, что имеет смысл, истинность, а непросто рассматривает науку как средство материального прогресса. Образование как достижения необязательно может быть обозначено определенной конкретной целью. Поэтому поводу приводится пример ученого, который проводит эксперименты без какого-либо принуждения со стороны. Более привлекательной, по его мнению, является концептуальная точка зрения, которая усиливает связь между образованием и социальным назначением указывается на важность понимания, тем более что 124 Райл Г. Понятие сознания. — МС невозможно охарактеризовать задачи учителя, не имея представления о задачах ученика. Чтобы избежать этого недостатка, Р. Питерс рассматривает другие концепты, которые входят в состав концепта образование, в первую очередь концепт развитие. При рассмотрении его трактовки Питерс обращается к пониманию индивидуального сознания британскими эмпириками, а именно Ф. Бэконом и Дж. Локком, которые рассматривают его как медленный процесс, с помощью которого общие убеждения приобретаются в виде накопления опыта. Отдельные чувственные данные, как полагается, получаются через чувственные восприятия, вследствие чего начинает формироваться индивидуальный разум, который содержит сложные идеи и ожидания. Соответственно, главная функция педагога заключается в обеспечении оптимальной среды, где индивидуальное развитие может продолжаться или более активно имплантировать определенные идеи в сознание ребенка. Подобное обращение к внутреннему миру, напоминает Р. Питерс, было институциализировано в Средневековье с акцентом на спасении и чистоте души. Затем, в Новом времени, выделяется актуальность откровения вместе с самоанализом как источников знаний, что позволило Р. Декарту перевести платоновскую душу в математическую плоскость. Различие, по его мнению, состоит в том, что индивид Средневековья достоверно знал природу собственных психических состояний, разум и причина былине просто связаны, это был внутренний мир сознания, к которому каждый человек имел индивидуальный доступ. § 16. Аналитическая трактовка сознания Придерживаясь диспозиционной трактовки сознания Г. Райлом, Р. Питерс рассматривает сознание как особенность ума, которая является его объективной характеристикой. Как представитель логического эмпиризма, он сосредотачивается на его эмпирических характеристиках, своеобразие которых предполагает выделить тезис, что человек в качестве владельца опыта имеет уникальную и неповторимую точку зрения на окружающий его мира соответственно, желает чего-то, боится, сердится на кого-то или что-то, верит, являясь самостоятельной сущностью, которая развивается и вносит свой вклад в развитие человечества. В этой связи мыслитель напоминает положение монадологии Г. Лейбница, согласно которому в сознании каждого человека отражается окружающий мир с определенной точки зрения. Соответственно, Питерс считает, что сознание человека и его индивидуальность нельзя объяснить с генетической точки зрения без рассмотрения его как отдельного элемента мирового сообщества, который имплицитно присутствует и по отношению к которому человек развивается, в котором, в свою очередь, отражается его собственный стиль и характер бытия. Поэтому нив коем случае не следует преуменьшать важность индивидуального сознания со стороны формирования своеобразия ума и как центра этической проблемы. По мнению Питерса, необходимо показать процесс развития сознания посредством выявления общей структуры понятий и категорий, посредством выбора объектов в рамках пространства-времени для установления причинно-следственных связей, что является только определенным этапом в развитии ума. В своем дальнейшем развитии дифференциация понимается как процесс овладения основными навыками, и с помощью этого человеку открывается доступ к великому наследию, которое накоплено теми, кто лучше разбирался в более конкретных способах мышления и осмысления. Очевидно, что Р. Питерс использует спенсеровскую модель прогресса для описания совершенствования сознания, которая предполагает, что прогресс — это усложнение структуры и дифференциация элементов общества. Таким образом, отстаивается положение, что каждый способ мышления предполагает формирование своих смыслов, совокупности знаний и использование процедур, с помощью которых они накапливаются. При характеристике этого процесса Р. Питерс снова обращается к метафоре семья понятий, а кроме того, использует положение эмпиризма, утверждая, что в процессе обучения понятия например, масса, скорость, сила) должны быть понятны в сочетании. Выдвигается положение, что процесс посвящения в подобные формы мышления и является процессом образования посредством формирования повестки (направленности) потока сознания с помощью образования категориальной и концептуальной структуры. Не вызывает сомнений ориентация на феноменологическую трактовку сознания, которое рассматривается как поток, обладающий определенной направленностью. В этой связи приведем гуссерлевскую характеристику Я Я — это я, человек в действительности, реальный объект подобно другим в естественном мире. Я осуществляю cogitationes, акты сознания в более широком ив более узком смысле, и акты эти, как принадлежные к такому-то человеческому субъекту, — это нечто происходящее все в той же естественной действительности. Тоже самое и все мои прочие переживания, в переменчивом потоке которых столь своеобразно вспыхивают специфические акты Я, переходя друг в друга, связываясь в синтезы, непрестанно видоизменяясь. В наиболее широком смысле выражением сознание в дальнейшем, впрочем, менее подходящим) охватываются и все переживания. Как видим, Э. Гуссерля и Р. Питерса объединяет эмпирическая трактовка сознания, которое рассматривается как поток переживаний. Для понимания своеобразия интерпретации сознания основателем аналитической философии образования также следует иметь ввиду влияние на его взгляды структуралистских тенденций. Г. Косиков выделяет следующие два основных структурных принципа «1) принцип структурного объяснения объектов гуманитарного знания 2) представление о бессознательном характере структуры. Роль структурирования состоит в том, что оно позволяет упорядочить поток переживаний посредством включения индивидуального сознания в общественное в качестве составного компонента. Это влияние объясняет отстаивание положения, что структура сознания развивается в ответ на общественные традиции, которые закреплены в языке. При этом обозначенная тенденция совмещается с эмпирической, предполагающей, что исследование окружающего мира имеет свои истоки в опыте и, соответственно, формирование сознания начинается сформирования вкуса и осязания, причем большинство объектов, которые познаются, несут на себе отпечаток публичного сознания. Именно поэтому даже на уровне конкретных объектов окружающий мир в структурализме рассматривается как селективный мир социальной искусственности, что характерно для цивилизованных обществ. Р. Питерс принимает и использует в полной мере первый принцип, который помогает представить знание как структурированную целостность, при этом он распространяет его не только на объекты гуманитарного знания, но и на сознание в целом, именно поэтому индивидуальное сознание рассматривается в структуре общественного. Второй принцип скорее преодолевается посредством логического анализа значения понятий, в результате чего снимается бессознательный характер структуры. Об этом говорит то, что образование трактуется как процесс посвящения в подобные формы мышления посредством формирования потока сознания с помощью категориальной и концептуальной структуры. При условии того, что подобная структура развивается в ответ на общественные традиции, 126 Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. — МС Косиков Г. К. Структура и/или текст (стратегии современной семиотики. — МС которые закреплены в языке, исследование окружающего мира начинается нес нее. Представление о структурной целостности Р. Питерс распространяет на отношения между учителем и учеником посредством использования понятия Д. Лоуренса святая земля, которое акцентирует внимание на необходимости наличия взаимопонимания между ними, иначе говоря — формирования структурного единства. В этом контексте образование выступает способом наложения рисунка на сознание другого человека или фиксацией окружающей среды, что становится импульсом для развития. Это возможно с помощью инициации в общественную среду и усвоения концептов. Именно таким образом становится возможным поощрение присоединения к определенной сфере знания и формирования дифференцированных форм сознания. § 17. Две модели описания развития При рассмотрении концепта развитие Р. Питерс обращается к наследию представителя натурализма Э. Нагеля, сохранившего приверженность логическому эмпиризму при рассмотрении пространственных и психических структур, и допускает, что положение об их обусловленности можно распространить на характеристику режимов сознания, которые также имеют своего рода логическую и концептуальную сеть отношений. Их взгляды объединяет положение, что эмпирические высказывания только тогда являются осмысленными, когда они могут быть подтверждены на опыте. Поэтому при оценке позиции прогрессивистов философ рассматривает наличие опыта как основную предпосылку продуктивности образования, в частности при анализе таких качеств ума, как способность критически мыслить, творить и быть самостоятельными данные качества не оправдывают себя, если они обеспечены формами знаний и опыта 129 Поскольку опыт постоянно изменяется, то при рассмотрении вопроса о ментальной структуре в центре внимания философа оказывается споро врожденных идеях. Выражается сомнение, что с помощью его решения можно описать развитие ребенка. При рассмотрении последовательности процессов необратимого рода обращается внимание на то, что в сфере образования этапы должны рассматриваться нес точки зрения формы и структуры, ас точки зрения уровня понимания и желания, а, следовательно, описываться в 128 Коэн М, Нагель Э. Введение в логику и научный метод. — Челябинск, 2010. — С. 10. 129 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 32. терминах обучения. Ив этой связи Р. Питерс обращается к биологической модели развития сознания Ж. Пиаже, который дает такую трактовку назначения ассимиляции Действие организма на окружающие его объекты можно назвать ассимиляцией (употребляя этот термин в самом широком смысле, поскольку это действие зависит от предшествующего поведения, направленного нате самые или на аналогичные объекты. В самом деле, ведь любая связь живого существа со средой обладает той характерной особенностью, что это существо, вместо того чтобы пассивно подчиняться среде, само активно ее преобразует, налагая на нее свою определенную структуру. Физиологически это означает, что организм, поглощая из среды вещества, перерабатывает их в соответствии со своей структурой. Психологически же происходит, по существу, тоже самое, только в этом случае вместо изменений субстанциального порядка происходят изменения, исключительно функционально обусловленные моторной деятельностью, восприятием и взаимовлиянием реальных или потенциальных действий (концептуальные операции и т. д. Таким образом, психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются нечем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться. Несомненно, что развитие, обусловленное ассимиляцией, не предполагает самостоятельности при определении его перспектив, поскольку в этом случае их фактически невозможно выявить. Именно это имеет ввиду Р. Питерс, когда говорит о возможности использования психологической теории только метафорически. Это объясняется тем, что в ментальном случае развитие обеспечивается не только социальной средой, поскольку дети моделируют себя на других, делая внешнее своим. Для описания концепта развитие Р. Питерс кроме биологической модели Ж. Пиаже, указавшего на обусловленность инвариантности и последовательности форм мысли, использует также отдельные положения когнитивизма Л. Кольберга, применяющиеся в сфере морали при рассмотрении зависимости от внешнего принуждения как инструмент вознаграждения и удовлетворения потребностей способ получения социального удовлетворения и уважения. Поскольку на первый план выводится стимулирование со стороны других людей, философ считает, что он фактически склоняется к интерактивной теории. В качестве недостатков рассматривается то, что ставится под сомнение значимость обучения, порядок социализации, а также кантовское утверждение о врожденных формах, поскольку 130 Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб., 2003. — С. 25. утверждается, что они развиваются в процессе взаимодействия со средой. Философ считает, что теория Л. Кольберга иллюстрирует необходимость показа процесса обучения не столько со стороны того, как происходит реализация внутренней предрасположенности, сколько как результат взаимодействия. Он считает, что положение, согласно которому развитие происходит на стыке между учением и стимулом, должно приниматься как обоснованное. Теория, по его мнению, способствует пониманию того, что умственное развитие может быть задумано как теоретико-дедуктивные стадии становления научной мысли, а обращение к морали объясняется тем, что она может рассматриваться как универсальная форма человеческого развития, где центральное место занимает освоение общественных режимов опыта. § 18. Критерии развития В аналитической философии образования одним из актуальных является вопрос о соотношении концептов образование и развитие. При рассмотрении концепта развитие обращается внимание на центральную роль общественных режимов опыта, и предполагается, что они должны быть связаны с учебной программой. Это возможно с использованием такого понятия конечного состояния, как быть образованным. Свидетельством целостности и автономии образованного человека выделяется наличие всестороннего понимания, поэтому различие между развитыми образованным человеком видится в своеобразии персонификации. Отмечается, что можно достичь высокого мастерства в различных видах опыта, жить морально безупречной жизнью, иметь развитое эстетическое чувство и быть при этом тихим человеком, работающим на скромной работе. Поэтому философ настаивает, что в целом эти концепты имеют спекулятивный характер, их не следует оценивать серьезно, поскольку они имеют волюнтаристский подтекст. Их различия, по Р. Питерсу, недостаточно для объяснения эмпирических фактов, поэтому необходима этическая точка зрения 131 Чтобы объяснить характеристики развития, он обращается к критериям, которые выделяет Э. Хаген, а именно во-первых, ориентация на некоторые существующие структуры во-вторых, процессы, которые являются необратимыми и наиболее активно 131 Robinson K. Education and Initiation // Educational Philosophy and Theory. — Vol. 2. — 1970. — P. 33. ассистируют окружающим агентствам в-третьих, некоторое конечное состояние, которое является кульминацией процесса. При этом Р. Питерс отмечает, что имеются определенные трудности при их использовании в отношении «концепта человеческого бытия на эмпирическом уровне, поскольку не возникает сомнения, что тела людей, вместе сих социальными функциями, развиваются подобным путем, но трудно ответить на вопрос, каким образом это происходит на ментальном уровне. Источники инвариантов обозначенных критериев, напоминает Р. Питерс, есть в трансцендентальной философии И. Канта, который называет такие когнитивные правила прирожденными. То есть это означает, что человек с самого рождения осознает, что является добром, а что злом, что они заданы в сознании априори. Другим обоснованием их наличия выделяется точка зрения Ж. Пиаже, который утверждает, что эти инвариантные формы устанавливаются в процессе взаимодействия между ребенком и социальным образованием путем симуляции со стороны других людей, например учителя. По мнению Р. Питерса, она является интеракционистским вариантом теории развития Кольберга — среда определяет развитие. По первому критерию выделяется, что структура предполагает отношение между частями, нов ментальной структуре части не физические, а отношения между ними не пространственные, при этом под ментальным понимается как наличие понимания, желаний, зависящих от чего-либо. Если имеется ввиду понимание вещей, то предполагается, что есть правила для их классификации по различным сортам. Если же правила структурирования характеризуют ментальную структуру, в качестве примера приводится концепт наказание, требуется указание на иной концепт, такой как, например, боль. Поэтому, сточки зрения аналитического философа, говорить о ментальности — значит предполагать, что содержание различных режимов сознания имеет вид логических или концептуальных связей. Если в желании вещей понимается конечный результат, структура опыта, то режимы сознания только концептуально относятся друг к другу. Например, если человек хочет чего-либо, то это желание выражается путем определенной дескрипции, которая включает в себя обращение на себя, например в поисках новой работы — что она будет интересной. Поэтому при рассмотрении развития ребенка в образовательной теории пытаются ассимилировать развитие человеческого бытия как целостности. Второй критерий, который используется при рассмотрении критериев последовательных процессов Э. Хагеном, считается Р. Питерсом более приемлемым для описания концепта развитие. Он обозначает последовательность изменений в структуре, что характеризует ментальные изменения. Отмечается, что они отличаются от тех, которые показывают уровень физического роста, к которому социальные изменения не имеют никакого отношения. На этом уровне стадии развития характеризуются в терминах стадий понимания, желания, которые достигаются посредством того, что индивид имеет возможность продвигаться по стадиям, описанным в терминах обучения. По поводу третьего критерия Э. Хагена Р. Питерс отмечает, что переход с одного уровня ментальной структуры на другой не может быть описан в механических терминах, поэтому считает, что даже биологическая модель, предложенная Ж. Пиаже, близкая хагеновской, может использоваться только метафорически. Тем более, обращает внимание философ, что то, что называется учебными процессами, имеет, по сути, определенный тип содержания — верования, правила, поведение — демонстрируется или реализуется определенным путем с помощью другого человека, изучается для того, чтобы достичь цели, потому что человеческое бытие зависит от решений и выборов. Поэтому он настаивает, что при рассмотрении индивидуального развития можно утверждать, что человек, достигший определенной интеграции в дифференцированные формы опыта, является более развитым, чем человек, который им не обладает. При рассмотрении третьего критерия развития обращается внимание на наличие небольшого отличия между значением терминов образование и развитие. Ранее отмечалось, что чем больше существование связывается с образованием, тем больше заинтересованность в донесении желаемых состояний сознания, характеризующихся определенной глубиной и широтой понимания. Поэтому такие категории, как автономия, «креативность», интеграция, могли бы конечно быть представлены как цели образования и кульминационные точки развития, поскольку они должны соответствовать требованиям быть образованным. Философ отмечает, что не все подобные качества являются прерогативой образованных людей, а только некоторые, например критическое мышление, которые являются безусловно актуальными. Разница между бытием образованного человека и развитой личности, считает философ, довольно спекулятивная, поэтому их не следует воспринимать серьезно. Их характеристика трактуется лишь как своего рода техника, которая позволяет прояснить возможные сходства и различия, которые могут быть важными в определенном контексте. Из этого следует, что концепт развитие, как и образование, является ценным, поскольку в этом предполагается некоторая идеальная концепция человеческого бытия. Не возникает сомнения относительно того, что учитель является лицом, демонстрирующим, что содержание и манера обучения должны относиться к фактам человеческого бытия, а качество сознания определяет человеческое развитие. Эта важная точка зрения заключается в анализе нравственного развития, которое занимает центральное положение, поскольку определяет режимы опыта, ссылки на которые необходимы для того, чтобы дать определение уровню развития. Поэтому поводу Р. Питерс напоминает теорию Л. Кольберга, согласно которой в каждой культуре есть инвариантные последовательности развития, на основе которых дети строят свое поведение. Рассматривая переход с одного уровня ментальной структуры на более высокий, философ утверждает, что человек Античности, который видит мир целостным, несмотря на то что он следует моральным принципам, является менее развитым, чем человек XVII века, который может комбинировать отдельные знания в суждения о том, что должно быть сделано. Одновременно ставится следующий вопрос если человек, чье понимание прошло долгий путь прогресса, является более развитым, то какого рода будут эти знания Именно поэтому делается вывод, что использование термина развитый никогда не может быть применяться в описательном плане и требует определенного типа подтверждений. Соответственно, например, когда говорится о математическом развитии в целом, это означает отношение к некоторой концепции человека, которая не имеет универсальной спецификации. Для использования этого критерия, отмечает Р. Питерс, имеют значение идеалы, которые устанавливаются в обществе. Согласно этому, их обычные формы доступны только для людей, которые прогрессируют до стадий в режимах развития. Такие идеалы не детерминированы содержанием определенных культур, они характеризуют тех, кто думает критически, креативно и автономно, кто достиг определенного уровня когнитивного развития 132 При выяснении третьего критерия проясняется вопрос, что такое быть образованным, — относительно этических критериев, в первую очередь наличия добродетели, имеется ввиду, что индивид живет морально непревзойденной жизнью, имеет развитое эстетическое чутье, является чувственным в моральных отношениях. 132 Исторический аспект изменения метальной структуры будет рассматриваться в третьей главе 58 § 19. Продуктивность либерализации образования Важность обращения к соотнесению понятий образование и либеральное образование, сточки зрения философа, состоит в том, что оно является своего рода призывом к образованности, а не к профессиональной подготовке для осуществления утилитаристских целей. Функция либеральности проявляется в том, чтобы устранить ограничения со стороны учебной программы. Интерпретация либерального образования в большей мере соотносится с познавательной точкой зрения на образование, которая заключается в том, что оно не должно ограничиваться подготовкой специалистов. Это понятие указывает на состояние сознания, которое не должно сводиться к использованию одного способа мышления, поскольку ни один ученый не должен делать выводов, не рассмотрев различные точки зрения на явление, которое является эквивалентом образованного человека. В связи с потребностью прояснения того, что представляет собой образованность по Р. Питерсу, можно привести суждение поэтому поводу У. Джеймса, которое он высказывает при рассмотрения предназначения философии Ученик технической школы может достигнуть в своем развитии того, что станет первоклассным орудием для выполнения известной работы, но при этом все же ему будет не хватать той духовной утонченности, которую сообщает человеку надлежащая университетская культура. Он может остаться неотесанным человеком, отнюдь не джентльменом, погрязнуть в своей узкой специальности, быть лишь надлежаще грамотными не уметь представить себе что-нибудь отличное от виденного им, не владеть воображением, атмосферой, духовной перспективой» 133 Можно отметить, что опасения Р. Питерса и У. Джеймса фактически совпадают. В обозначенном выше аспекте аналитическим философом рассматриваются требования к либерализации профессионального образования. Они предполагают, что люди, которые что-то производят, должны не только осознавать его ценность, а также действовать в соответствии с нормами, в первую очередь моральными. Интересы, которые являются центральными, лежат в основе профессионального образования, определяют более широкие сферы знаний и одновременно относятся к практике. Таким образом, определяет Р. Питерс, анализ понятия либеральность помогает установить определенные образовательные критерии. Получение образования подразумевает передачу чего-то ценного тому, кто действительно нуждается в этом, 133 Джеймс У. Введение в философию Рассел Б. Проблемы философии. — МС поэтому оно должно включать в себя знания и понимание, а также наличие точек зрения, которые не должны быть инертными, исключать такие процедуры передачи на основании того, что они не являются добровольными. По мнению Р. Питерса, анализ либерального образования позволяет выявить как необходимость, таки ограниченность концептуального анализа, поскольку возникает необходимость исследования не только значения понятий, но и непосредственного опыта, допущений и мнений, норм и обусловленностей. Более четкое понимание фундаментальных вопросов является возможным благодаря сопоставлению сфер понятий, а также нахождению определенных очертаний критериев, что в них включены. Несовершенство анализа заключается в том, что концентрация внимания на форме вопросов и положений, не обнаруживает направления их практического воплощения. Именно поэтому три критерия образования, которые обозначены при анализе наследия Э. Хагена, неспособны четко определить значение термина образование, считает Р. Питерс. Их недостаток, по его мнению, состоит в том, что любые модели образовательной системы являются недостаточными, поскольку, как правило, относятся к одному критерию, исключая другие. Следует обратить внимание, настаивает философ, что понятие образование предполагает не только развитие определенных способностей, но и дифференциацию сознания в отношениях, которые могут развиваться, но вредить другим. Результатом такого образовательного воздействия является приспособление к большому количеству правили обычаев, которые необходимы для обозначения каналов индивидуальной жизни, в результате чего формируется способность к проникновению в суть себя, познанию собственной психической структуры. Это возможно с помощью изучения языка, который сточки зрения аналитической философии является ключом к форме жизни. С помощью языка избирается и создается социальный мир, который присущ определенному человеку. Но, обращает внимание Р. Питерс, ошибочным является рассмотрение языка как инструмента для достижения целей, стандартов, формирования убеждений и чувств, поскольку с помощью языка фильтруется и индивидуализируется взгляд на мир. Поэтому, изучая язык, каждый ребенок имеет доступ к общему успеху, которым делятся с ним родители и учителя. Английский философ отстаивает положение, что образование не выделяет каких-то особых процессов, в тоже время утверждает, что существуют критерии, которым они должны соответствовать. Одним из них есть нечто ценное, которое должно быть имманентным в них. Он высказывает предположение относительно того, что образование должно включать процессы ведущего типа. При этом напоминается, что человека нельзя назвать образованным, если он в курсе некоторых культурных явлений, но никогда не беспокоится о нормах, связанных сними. На этом основании делается вывод, что образование включает в себя побуждение, в первую очередь моральное, то есть инициацию. Именно поэтому при рассмотрении образования указывается на необходимость использования понятия обучение, в рамках которого задача учителя заключается в применении различных методов, которые используются при его осуществлении. При этом считается, что эти процессы невозможно характеризовать без ссылки на достижения, в которых они достигают высшей точки, то есть успех учителя отмечается стой же точки зрения, что и ученика. Это отношение он объясняет выражением образованием является то, чего человек может достичь самостоятельно. Образование должно работать наряд задач, решение которых предусматривает достижение успеха, содержание которого ученики еще не понимают, поэтому указывается, что действительно талантливые учителя — это те, которые могут привлечь детей к деятельности, которая им изначально неинтересна. Другая проблема, на которую указывается, сформировалась в общепринятом смысле не брать во внимание развитие способности к пониманию и независимости суждений ученика, самостоятельного выявления причин в рамках его способности понять. Поэтому Р. Питерс обращает внимание на то, что учителя не всегда учат, а иногда они инструктируют, что свидетельствует об авторитарной экспозиции инертных идей. Тогда суть обучения в том, что задачи выполняются без объяснения соответственно, возникают ситуации, когда отсутствует возможность опираться на опыт. Чтобы преодолеть это, необходимо, чтобы учитель осуществлял обучение с определенным социальным намерением и использовал объяснения его необходимости. Поэтому образование не исключает договоренности между учителем и учениками при условии формирования образованного человека в результате. Это потому, что центральными задачами образования являются те, в которых человек должен достичь определенного стандарта, которым может быть наличие некоторого минимума понимания, что позволит выполнить социальное предназначение. Именно в том Р. Питерс видит формальное условие обучения, а также индоктринации, то есть усвоения основных социальных теорий в начальном состоянии. Ученики также могут отказываться делать то, что от них требуют. Такая двойная импликация, настаивает она именно — осмысленности материала и добровольности со стороны учеников, 61 может воплощаться в идеале автономной деятельности, которая усиливается интересом, что очень важно для концепции образования. Философ подчеркивает, что такая двойная импликация предполагает, что понятие образование почти ничем не отличается от понятия либеральное образование, содержание которого обозначается следующим образом Человек будет свободен делать то, что захочет, или ему будет позволено все делать свободно. Это не будет означать, что ему можно делать что-то еще это означает, что ограничения и препятствия на этом пути — делать то, что вздумается, должны быть устранены. Поэтому отмечается, что либеральное образование не является определенным родом образования, а скорее используется для устранения определенных препятствий, которые могут мешать в обычном его понимании. Актуальность такого соотнесения объясняется необходимостью прояснения социального назначения образования. Например, если сточки зрения образовательной системы английское Просвещение было просвещением для избранных, носило аристократический характер, то Просвещение континентальной Европы было ориентировано не на аристократическую элиту, а на широкие круги городского общества. § 20. Свобода как состояние личности При рассмотрении концепта свобода обращается внимание на рассуждения Дж. Милля, утверждающего, что существует презумпция в пользу разрешения людям делать то, что они хотят. Быть свободным означает, что не существует никаких ограничений для того, чтобы делать желаемое. Поэтому поводу приведем высказывание Милля: Если б все ощущали, что свободное развитие личности — одно из ведущих условий благоденствия, что это не только связующий элемент цивилизации, культуры, обучения, воспитания, но и необходимая его часть и условие всех этих вещей, — то недооценка свободы не грозила бы, и установить границы между нею и общественным контролем было бы не очень трудно. Обратим внимание, что Дж. Милль основной целью считает развитие личности, взятой самой по себе, без учета факторов, которые должны ее регулировать. Именно поэтому, по мнению Р. Питерса, аргументы в пользу свободы зависят исключительно от ситуации практического разума в трактовке И. Канта. Если условия абсолютно равны и при этом человек спрашивает себя, 134 Peters R. S. Ethics and Education. — London, 1968. — P. 289. 135 Милль Дж. О свободе. – МС что он должен делать, то необходимо иметь возможность делать то, что обусловливает причину и побуждение к действию. Следуя логике здравого смысла, человек, по справедливому беспокойству, не будет закрывать себя от других людей. При этом было бы глупо ограничить этих людей давать советы, поскольку они также имеют представление о причинах. Поэтому философ настаивает, что можно признать точку зрения Спинозы, который отмечал, что для человека нет ничего полезней, чем другие рациональные люди. Таким образом, свобода выражения в сфере рационального бытия должна определяться необходимостью другого, который задается вопросом Что я должен сделать Наличие такого кантовского вопроса, отмечает философ, позволяет любому рациональному бытию развивать общественную дискуссию. Одновременно возникает вопрос об ожиданиях подобной свободы от других. При его решении английский философ настаивает на различении свободы мысли, слова и свободы действий. Он обращает внимание, что вопрос о свободе возникает тогда, когда есть определенное признание ограничения и, соответственно, желание избавиться от некоторых, поэтому важным является рассмотрение типов ограничения или препятствия в соответствии с пониманием свободы Дж. Локка. Очевидно, Р. Питерс вполне солидарен с таким обвинением своего предшественника Очень многие люди не только не находят в себе таких врожденных нравственных принципов, но, лишая людей свободы и превращая их тем самым в простые машины, отвергают не только врожденные, но и всякие нравственные правила и не оставляют возможности верить в них утех, кто никак не постигнет, каким образом может иметь дело с законом то, что не является свободным в своем действии. Принимая ввиду возможность по-разному относиться к другим, Р. Питерс разделяет свободу на естественную и созданную человеком. В первом случае природа выступает причиной ограничений. Эта концепция свободы, сточки зрения философа, может использоваться при рассмотрении изменений состояний ума человека, который изображается как мини- история общества, в котором реальное я личности не имеет возможности делать то, что хочет. В этой связи он напоминает, что, по Платону, человек является по-настоящему свободным тогда, когда находится под контролем своих страстей. В этой связи приведем 136 Локк Дж. Сочинения в 3 т. Опыт о человеческом разумении. — М, 1985. — Т. 1. — С C. The Good, the Worthwhile and the Obligatory: Practical Reason and Moral Universalism in R. S. Peters' Conception of Education. — Journal of Philosophy of Education. —Vol. 43. —№S1 — 2009. — P. 143. реплику Демодока, обращенную к Сократу, из диалога «Феаг», в которой он выражает опасения в том, что страсть может помешать его сыну стать мудрым Можно было бы упомянуть еще о многом, но и та страсть, которая им владеет, очень меня пугает страсть эту нельзя назвать низменной, однако в ней таится великий риск ведь он, мой Сократ, говорит, что жаждет стать мудрым» 138 Проблема в том, что в разные периоды истории различные типы ограничений были наиболее неприятными формами унижений. Питерс считает, что вариантами таких ограничений являются фразы держаться не хуже других, подростковая культура. Чтобы решить эту проблему, он обращается к точке зрения Дж. Локка, который отмечает, что наибольшее зло из всех — это быть в зависимости от злой или неопределенной воли другого человека. Именно поэтому при рассмотрении проблемы необходимо найти определенные типы ограничений, что наиболее подавляют в любом контексте. Питерс также напоминает К. Поппера, который отмечал, что существует так называемый парадокс свободы, когда очень много свободы приводит к очень малому ее количеству, если люди пытаются прожить такую жизнь, в которой они будут иметь возможность делать все желаемое без правили правителей. Отметим, что при описании этого он опирается на Платона 139 Такие ограничения, по мнению Р. Питерса, являются стихийными. Их упорядочивание, напоминает представитель аналитической философии, выражается в том, что свобода обозначается не как возможность не делать то, что хочет определенный индивид без определенных ограничений, а как возможность принимать закон или реальную волю общества, что выглядит как общее эмпирическое условие свободы, которая имеет конкретное применение этого срока. Но это свидетельствует о подмене условия свободы ее ограничением. В этой связи приводится пример Ж.-Ж. Руссо, который сравнивает реальную свободу с законами общества. Тогда настоящая свобода личности видится в подчинении законам государства, благодаря чему человек вынужден быть свободным. При этом английский аналитический философ не отрицает, что закон является наиболее эффективной формой ее обеспечения и может одновременно подавлять людей и защищать их свободу. На взгляд Р. Питерса, для достижения подлинной свободы актуальным является сопоставление формальных предпосылок и их реального осуществления, тем более что контраст между тем, что 138 Платон. Собрание сочинений в 4 т. — М Мысль, 1990. — Т. 1. — С. 112. 139 Поппер К. Открытое общество и его враги. — М, 1992. — Т. 1. — С. 163. происходит на самом деле, и формальными принципами может выявляться именно при рассмотрении свободы. Например, в своем естественном состоянии люди формально свободные, то есть ни одно правило не позволяет им делать, что они хотят. Это возможно в том случае, когда формальная система разработана таким образом, что правила подкреплены эффективными санкциями. Однако, подчеркивает философ, существуют разногласия между формальными фактическим. Довольно часто формальная система гарантирует невмешательство в определенные сферы деятельности, однако люди не используют всех возможностей, которые она предлагает. Приводится другой пример, когда человек желает сделать что-то, где его свобода гарантируется, при этом он не может сделать этого, поскольку нет средств или времени. В таких случаях он имеет формальную свободу, а не фактическую. Общее понятие быть свободным, чтобы делать определенные вещи совпадает с эмпирическим фактом, что не все способны осуществить ее. В этой связи обращается внимание, что Э. Фромм называет страхом свободы возможность людей сделать что-то, однако невыполнение этого 140 Р. Питерс напоминает, что развитие индивидуализма привело к распространению права как преимущественного средства социального контроля, осмысленного в философии как общественный договор. Индивидуализм, сего точки зрения, принес желание развития, поиска себя, вследствие чего жизнь стала похожей нагонку с определенным набором правил, которые должны защищать людей и обеспечивать честную игру. Он приходит к выводу, что человек свободен в той мере, в которой он хочет что-то сделать, поэтому акцентирует внимание на автономии личности, ее решимости направлять свою жизнь в соответствии с продуманными принципами. Проблема в том, обращает внимание аналитический философ, что человек может быть свободным только формально, определяя все виды вещей, которые необходимы, однако всегда делать то, что говорят ему другие, или просто плывет по течению. В этом контексте, по мнению Питерса, должна решаться проблема свободы выбора родителей по отношению к образовательным услугам, а также проблема свободы ученика и учителя. Р. Питерс напоминает, что понятие свободы включает в себя два компонента — наличие желаний или решений и отсутствие ограничений на их осуществление, а вопрос свободы возникает, когда есть ограничения. Примером таких ограничений является принуждение посещать школу, что не является многообещающим началом сточки зрения свободы. Но следует иметь ввиду, что условия, при которых 140 Фромм Э. Бегство от свободы. — Мс происходит обучение, создаются ситуацией верховенства права. Идеалы свободы, подчеркивает философ, предусматривают необходимость действовать согласно интересам детей, что невозможно, поскольку при этом свобода некоторых будет реализовываться за счет других, поэтому образование не будет эффективным. Это объясняется тем, что образовательная ситуация связана с определенной контролируемой средой, в которой дети могут выбирать вещи и следовать собственным интересам в своем исследовании. Подобные контролируемые условия являются необходимыми ограничениями со стороны учителя, но он время от времени должен трансформировать ограничения и приобщать учащихся к освоению чего-то независимого от их интересов. Именно это, сточки зрения Р. Питерса, открывает широкие эмпирические возможности, мотивирует, а также усиливает нравственные вопросы о необходимости различных методов влияния. Соответственно, такой подход подпадает не под принципы свободы, а, скорее, под принцип поощрения. Более важной проблемой, сего точки зрения, является ситуация, когда существует верховенство закона и те, кто находится при власти, просто безразлично относятся к нему, в результате чего дети сталкиваются либо с произволом ровесников, родителей, либо с давлением со стороны учителей. Питерс приводит примеры, что некоторые школы печально известны давлением на подростков и правилами, которые вводятся самими детьми. Однако отмечает, что подростки, которые игнорируют авторитет родителей и учителей, имеют сомнительную пользу сточки зрения свободы, поскольку их возможности делать что-то как личность уменьшаются под давлением группы. Он напоминает о наличии двух вариантов выбора, а именно — принять систему выравнивания и правил, ограничивающих свободу действий или занять сторону, когда индивид рискует быть под постоянным давлением определенной группы. Задача учителя в том, чтобы создать образовательную ситуацию, которая станет такой средой, где что-то ценное может быть передано, и, следовательно, главная цель может быть реализована. То есть учитель должен доказать, что ограничения, налагаемые на учащихся, имеют важное значение. Вместе стем показывается, что правила ради правил являются недопустимыми, поскольку их использование должно иметь обоснование. Чтобы разработать конкретную концепцию, философии необходимо взаимодействовать с другими науками в сторону практического направления, в первую очередь психологии, поэтому Питерс обращается к работам Ж. Пиаже и др. Р. Питерс акцентирует внимание на аспекте свободы ребенка, аспекте весьма актуальном для идеалов прогрессивных мыслителей, которые не заботятся об академическом воспитании, а отмечают важность развития характера, эмоциональной зрелости, моральной автономии и независимости. Они исходят из того, что только автономный человек задает кантовский вопрос Что я должен делать То есть они заботятся о том, чтобы люди были образованными, имели независимость суждений. При этом формирование автономии предполагает определенную решительность, регулирование жизни по определенным правилам со стороны учителя ГЛАВА III. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ВОПРОС ЧТО ОЗНАЧАЕТ БЫТЬ ОБРАЗОВАННЫМ При исследовании ценности и целей образования Р. Питерс опирается на достижения неокантианства, в частности на критику Г. Риккертом натуралистического мировоззрения, которая стала предпосылкой разграничения наук о природе и духе, в результате чего предметом исследования оказывается культура. Она мыслится неокантианцем как противоположность природе Противоположностью природе в этом смысле является культура как то, что или непосредственно создано человеком, действующим сообразно оцененным им целям, или, если оно уже существовало раньше, по крайней мере сознательно взлелеяно им ради связанной с ним ценности 21. Образование как сфера инициации деятельности Наличие ценности, по Г. Риккерту, является неотъемлемым признаком культуры, поскольку во всех явлениях культуры мы всегда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеком ценности, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком и наоборот, все, что возникло и выросло само по себе, может быть рассматриваемо вне всякого отношения к ценностям, а если оно и на самом деле есть нечто иное, как природа, то и должно быть рассматриваемо таким образом» 142 Обратим внимание, что цели устанавливаются в соответствии с ценностями. Размышляя о целесообразности образования, Р. Питерс вслед за Г. Риккертом также ставит вопрос о его социальной актуальности, то есть ценности. Необходимость быть образованным, с этой точки зрения, состоит в том, что с помощью образования формируются навыки и компетенции, необходимые для достижения определенного результата или исполнения функции, которые соответствуют канонам конкретных способов мышления или практики. Питерс не оспаривает положения, что обучение имеет свое место в царстве навыков, но настаивает, что использование понятия образование показывает, что их формирование предполагает определенную рутину при выполнении 141 Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. — МС Там же 68 какой-либо работы или решении определенной проблемы. Однако, по мнению аналитического философа, человек никогда не считается образованным по отношению к конкретному результату, образу мышления или исполняемой функции, поскольку образование предполагает передачу того, что имеет смысл. Именно поэтому, настаивает Р. Питерс, учитель является авторитетом, причина возникновения которого состоит в том, что он осознает задачу запечатлеть знания в сердце и уме учеников. От учителя требуется уважать ученика, понимать его интересы, потребности и учитывать этапы индивидуального развития. Это позволяет создать социальную среду, в которой ребенок учится на опыте путем развития своих природных потребностей. В соответствии с этим положительно оцениваются такие педагоги, которые не очень много знают о фактах мотивации и развития, но имеют четкое представление о своей функции — передать то, что имеет смысл, хотя они сосредоточены на образовательном процессе, иногда довольно жесткие и не рефлексивные. Рассуждая о ценности образования, он обращает внимание наследующие моменты оно должно инициировать в деятельность, которая является актуальной, поэтому должно быть доступно людям с широтой и глубиной понимания побуждать к критическому мышлению и пересмотру своих убеждений его получение должно заставить подчиняться требованиям разума для обнаружения истины образовательный процесс должен осуществляться морально допустимыми способами, необходимо предоставлять людям возможность наслаждаться результатами деятельности. Поскольку образование обладает ценностью, считает философ, оно всегда находится на виду у общества. Вместе стем именно это является причиной несовершенства образования, поскольку власть видит его в качестве источника квалифицированных кадров, а среднестатистический гражданин использует его в качестве своеобразного транспортного средства социальной мобильности. Не вызывает сомнения, что в последнем случае Питерс опирается на теорию социальной стратификации П. Сорокина. Именно с этими факторами английский философ связывает растущую тенденцию использования слова образование для совершенствования общественной деятельности, спекулирования назначении образованного человека для общества. Вместе стем каждая эпоха порождает свое осмысление ценности образования, поскольку существенно изменяется содержание общественного опыта. Именно 143 Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. — МС поэтому возникает необходимость небольшого исторического экскурса, который позволяет рельефно показать точку зрения Р. Питерса на обозначенную проблему. § 22. Способность жить по природе Сточки зрения аналитического философа, образование в первобытных обществах состояло в овладении простыми навыками и фольклором. Это говорит о том, что еще отсутствовала определенная концепция образования. Проблема образования, по мнению Р. Питерса, была сформулирована только в 19 веке в связи с осознанием актуальности моральности и интеллекта, когда появилось представление о желательных умственных качествах, которые рассматриваются как интеллектуальный потенциал. Несколько иная точка зрения на эту проблему была у Г. Гегеля, В. Гумбольдта, Ф. Шеллинга, В. Йегера. Последний в своей работе «Пайдейя. Воспитание античного грека отмечает, что в эпоху античности образование прежде всего было направлено на то, чтобы сформировать гражданина государства, который обладает определенными моральными качествами. Эта позиция защищается следующим аргументом Без греческой идеи культуры не существовало бы ни античности как исторической эпохи, ни западноевропейского мира культуры. Основной целью этой эпохи было развить в человеке способность суждений и эстетическое чувство меры, справедливости в делах гражданских и частных. Свободный грек гордился своей силой и разумом, способностью жить по природе и по установлению, а первая превратилась в этический идеал образования и культуры. В понятии образовательного идеала античности, как считает Н. Скрипник, культура и образование образуют целостность, единство. Идеал же, сточки зрения Г. Гегеля, необходим для опосредования. Идеал рассматривается в античности как константа образовательного и культурного процесса, который делает его устойчивым он нацелен на свободу личности, достоинство человека и другие человеческие ценности. Он конституирует образовательный процесс, потому что обращен непосредственно к человеку. Чтобы 144 Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. — МС Скрипник Н. Я. Античность как культурный и образовательный идеал автореф. дис. канд. филос. наук cпец. 24.00.01 Теория и история культуры. — Ростов-на-Дону, 2001. — С. 7. 146 Гегель Г. В. Ф. Сочинения в 12 т. — Т. 1. — Ч. 1. Логика. — МС осознать его, необходимо преобразовать реалии узкопрофессиональные в общекультурные, именно таким образом идеалы формируют культурное поле. Истоки идеала нравственного гражданина можно найти у Пифагора, который описывает образ жизни «акусматой» и «математой». Акусмата — это строгая система правил поведения и духовных упражнений, которая предполагала соблюдение пифагорейского стиля жизни, а математа ориентировала на теоретическую деятельность. Реализация акусматы и математы предполагала осуществление идеала совершенного познания, результатом которого является образованный человек 147 Шаг к прояснению того, что представляет собой образованный человек, можно видеть в майевтике Сократа, который пытается определить, что есть справедливость, добро, мужество. Это необходимо для того, чтобы определить, каким должен стать гражданин, выявить основные проблемы образовательного характера, которые, по мнению Р. Питерса, должны решаться в рамках существующего концепта образование. Его привлекает сократовское внимание к самопознанию, то есть превращение проблемы человека и человеческих дел в главную проблему философии, ознаменовавшую собой новый этап в истории греческой теоретической мысли, которая сохранила свою остроту и стала достаточно актуальной ввек научно- технической революции 149 Продолжая сократовские поиски, Платон сосредотачивается на проблемах формирования нравственности. Приведем его рассуждения по поводу необходимости наказания Но хотя несправедливые поступки и невольны, тех, кто их совершает, следует наказывать, причем неодинаково, поскольку неодинаков причиненный ими вреда сама невольность объединяется либо незнанием, либо аффектом, отчего можно избавиться вразумлением, воспитанием, образованием и заботой. Актуальность достижения морального идеала для древних греков, по Г. Гегелю, определяется особенностями их созерцания В лице античных философов мы должны себе представлять людей, всецело стоящих на почве чувственного созерцания и не имеющих никаких других предпосылок, кроме неба над ними и земли вокруг них, ибо мифологические представления были отброшены в сторону 147 Досократики. — Мн, 1999. — С. 135. 148 Кессиди Ф. Х. Сократ. — СПб, 2001. — С. 251-252. 149 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 193. 150 Платон. Собрание сочинений в 4 т. — М, 1994. — Т. 4. — С. 658. 151 Гегель Г. В. Ф. Сочинения в 14 т. — МЛ Т. 1. — С. 69. Поэтому быть образованным, сточки зрения Платона, — это значит быть образованным в чем-то, например Дамон образован не только в музыке, но и во многом 152 Чтобы быть образованным, напоминает Аристотель, необходимо постоянно тренироваться в нравственных поступках и ставить перед собой определенные нравственные идеалы как нечто конкретное, то, что должно быть достигнуто Поэтому все признают и хвалят тех, кто выделяется усердием в прекрасных поступках. Если бы все соревновались в прекрасном и напрягали свои силы, чтобы совершать самые прекрасные поступки, тогда в обществе было бы все, что должно, ау каждого частного лица были бы величайшие из благ, коль скоро добродетель именно такое благо. Поэтому когда Аристотель описывает воспитание воина, он рассматривает моральные нормы, которые воин должен исполнять. Назначение искусства состоит в том, чтобы формировать моральный облик защитника отечества, что возможно при присвоении определенных художественных образов. Сточки зрения Р. Питерса, Аристотель трактует сознание как особую характеристику души, которая рассматривалась на растительном, животном и человеческом уровнях. Ее ключевой чертой было следование правилами планам, связанным с умом. Он высказывает замечания, что подобный акцент на индивидуальном опыте выделяет сознание как особенность ума и предполагает развитие индивидуализма в качестве общественного движения, что было выгодно для тогдашних городов-государств 154 В поздней римской философии происходит осмысление путей и способов, посредством которых человек может стать воспитанным гражданином своей республики. Как отмечает О. Батлук, вера в благородство человеческой природы, в принципиальное обучение человека, в конце концов, в возможность его исправления, в свое время названная Ф. Зелинским педагогическим оптимизмом античности, была лишь поводом для появления в Риме образовательного идеала 155 Если бы образование (humanitas) оставалось исключительно в контексте доброй удачи и утонченной образованности (чего вполне достаточно, 152 Платон. Собрание сочинений в 4 т. — М, 1990. — Т. 1. — С. 270. 153 Аристотель. Евдемова этика // Гусейнов А. А, Иррлитц Г. Краткая история этики. — Мс Чанышев АН. Аристотель. — МС Батлук О. В. Философия образования в Древнем Риме автореф. дис. на соискание учен. степени канд. филос. наук спец. 09.00.13 Религиоведение, философская антропология, и философия культуры — Московский гос. унт им. МВ. Ломоносова. — 2002. — С. 153. скажем, для моральной философии, то вряд ли бы Цицерон так часто приводил это слово в своих рассуждениях. Был нужен существенный повод, чтобы humanitas из слова латинского языка превратилось в официальное формулирование образовательного идеала. Подобное наблюдается в стоицизме, когда приходит осмысление того, что человек не может ничего изменить в мире, однако при этом может мужественно переносить удары судьбы и отстаивать свое государство, быть гражданином с большой буквы. Сенека в Письмах к Луцилию» это требование выражает следующим образом Мудрый терпит такую участь, ноне выбирает ее и предпочитает мир сражению. Мало пользы избавиться от своих пороков, если приходится спорить с чужими 23. Ценность высших нравственных состояний В Средневековье представление об образованном человеке изменилось. Потребность достижения высших нравственных состояний стала связана с достижением абсолюта — Бога. Он является совершенством, и главная задача человека — достичь этого абсолюта, постичь его через откровение, именно поэтому отпадает необходимость в доказательстве. Аквинат обосновывает это положение следующим образом Кроме того, если бы она (священная доктрина. — А. В) использовала доказательства, то аргументировать можно, отправляясь от авторитета либо от разумного основания. Если от авторитета, то это, по-видимому, не отвечает ее достоинству ведь аргумент от авторитета, по Боэцию, самый слабый. Если же от разумного основания, это не отвечает ее назначению ибо, согласно сказанному Григорию в |