Волков Аналит филос Питерса. Ричарда стенли питерса
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
А. Г. Волков, О. О. Пешев, МА. Семикин АНАЛИТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РИЧАРДА СТЕНЛИ ПИТЕРСА Мелитополь: LUX, 2016 2 УДК 37.091.4 Стенли Питер) ББК В Стенли Питер Я В 67 Рецензенты Сиднев Л. Н. — доктор философских наук, профессор. Кривега Л.Д. - доктор философских наук, профессор. В 67 Волков А. Г, Пешев О. О, Семикин МА. Аналитическая философия образования Ричарда Стенли Питерса. — Мелитополь издательско-полиграфический центр Люкс, 2016. — 124 с. В монографии исследуются взгляды основателя аналитической философии образования Р. С. Питерса. Показана их обусловленность философией позднего Л. Витгенштейна, а также философией прагматизма и инструментализма. Раскрыта сущность аналитического метода в изучении проблематики, содержания и процессуальности образования. Исследование предназначается для специалистов в области педагогики и философии. ISBN 978.617.7218-15-8 © Волков А. Г, 2016 © Пешев О. О. 2016 © Семикин МА СОДЕРЖАНИЕ Предисловие. 5 Глава 1. Преемственность диалектической, материалистической логики и аналитической философии. 8 § 1. Диалектическая логика о становлении природы и духа 8 § 2. Преемственность диалектической и аналитической логики. 10 § 3. Онтологизация логики Л. Витгенштейном…………………………… 12 § 4. Отношения аналитической философии, метафизики и феноменологии 13 § 5. Логическое обоснование общественного опыта в концепте…... 15 § Назначение концептуализации. 18 § 7. Обоснование критерия истинности. 22 § 8. Логичность как критерий при обосновании целей. 26 Глава ІІ. Выявление семейства сходств как исходный пункт логического анализа 28 § 9. Трактовка концепта в аналитической философии 29 § 10. Прагматический аспект логического анализа. 32 § 11. Формирование значений понятий в общественном опыте 34 § 12. Исследование значений понятия 38 § 13. Способность правильно соотносить слова 39 § 14. Ассоциация понятий как способ структуризации опыта 40 § 15. Соотнесение концептов образование и обучение. 45 § 16. Аналитическая трактовка сознания. 49 § 17. Две модели описания развития. 52 § 18. Критерии развития. 54 § 19. Продуктивность либерализации образования. 58 § 20. Свобода как состояние личности. 61 Глава ІІІ. Аксиологический вопрос что означает быть образованым»?........................................................................ 67 § Образование как сфера инициации деятельности. 67 § 22. Способность жить по природе 69 § 23. Ценность высших нравственных состояний. 72 § 24. Знание природы как ценность. 75 § 25. Ценность познавательных способностей. 77 § 26. Лингвистический поворот. 79 Глава І. Телеология образования неоаристотелизм и прагматизм 81 § 27. Солипсизм и телеология образования. 83 § 28. Состояние сознания как цель. 84 § 29. Единство рационального и эмоционального 86 § 30. Роль инициации в формировании режимов сознания. 87 § 31. Социализация посредством обучения 89 § 32. Общественный опыт, концептуальный анализ и нравственность. 94 § 33. Использование аристотелевского принципа среднего. 96 § 34. Неоаристотелизм при решении нравственных вопросов. 98 § 35. Проблема выявления целей образования 100 § 36. Достижение желательных состояний ума. 101 § 37. Примирение традиционалистов и прогрессивистов……………. 103 § 38. Влияние целей образования на содержание обучения. 106 § 39. Телеология личных отношений в образовании. 108 § 40. Выявление учебных целей и их достижение 110 § 41. Успешная деятельность как цель. 112 § 42. Интересы детей аксиологический и психологический аспект. 113 § 43. Инициация и интересы детей. 116 ПРЕДИСЛОВИЕ Работа над данной монографией была начата под впечатлением от работ британского аналитического философа Ричарда Стенли Питерса, влияние которых достаточно велико не только в Великобритании и США, но ив других англоязычных странах. Аналитическая философия сегодня является международным движением, в первую очередь занимая ведущие позиции в англоязычном мире (США, Великобритания, Канада, Австралия, Новая Зеландия, Южная Африка, а также в Скандинавии и Нидерландах. Аналитический подход постепенно распространяется ив странах с иной национальной философской традицией (Германии, Франции, Италии, Испании, Португалии, Польше, Словении и др, где в е гг. возникли национальные общества аналитической философии. В развитии современной философской мысли обнаруживаются интегративные тенденции, философия становится более терпимой, открытой, очевиден отказ от претензий на доминирующее положение. Аналитический философский стиль оказался относительно независимым от тех общих философских позиций, в рамках которых он может применяться и действительно применяется. Аналитическая техника и методы анализа проникли в феноменологию, герменевтику и другие направления современной философии. Это становится понятным, если видеть в аналитической философии систематическое применение методов анализа языка для решения философских проблем. Аналитическая философия ив в. остается направлением, сохранившим свой потенциал и доказавшим способность к совершенствованию. Стоит отметить, что в Украине и России до настоящего момента не издавалось каких-либо публикаций, посвященных непосредственно философскому наследию Р.С. Питерса. В тоже время стоит выделить пособие российских ученых Аркадия Блинова и Всеволода Ладова Аналитическая философия, в котором всесторонне рассматривается аналитическая философия как сложная совокупность школ и направлений современной философии, характеризующаяся общностью методологических установок. Помимо этого, большую помощь в нашем исследовании принесли работы Языки деятельность. Критический анализ 6 витгенштейнианства», Аналитическая философия. Становление и развитие Александра Феодосьевича Грязнова, доктора философских наук, профессора кафедры истории зарубежной философии МГУ. В своих работах этот ученый дает обширную и глубокую характеристику англо-американской философии. Помимо этого, целостно рассматривается философское наследие Людвига Витгенштейна, философия которого оказала непосредственное влияние на Р.С. Питерса. Р. С. Питерс родился в 1919 году в Муссури, Индия. Свое детство он провел в Англии. Закончил Королевский колледжа впоследствии – Оксфордский университет ив году получил степень бакалавра исскусств. В 1944 году начал преподавательскую карьеру в Лондонском университете, где также изучал философию и психологию. В 1949 году Р.С. Питерс получает докторскую степень и с тех пор продолжает свою карьеру в Лондонском университете вплоть до выхода на пенсию в 1983 году. В 1971 году Р.С.Питерс стал деканом Института образования Лондонского университета. Под его руководством Институт очень быстро стал одним из главных учреждений, занимающихся популяризацией и развитием философии образования в Англии. Здесь же Р. Питерс знакомится с Полом Херстом, которые впоследствии стал профессором в Королевском колледже в Лондоне, а затем профессором в Кембриджском университете. Разрабатывая теорию воспитания, Питерс отказывается от признания религиозной морали в качестве основы нравственного воспитания, протестует против авторитарного воспитания, с одной стороны, и против открыто индивидуалистических тенденций — с другой. Стремясь преодолеть релятивизм и нигилизм в морали, философ предлагает систему нравственного воспитания на методологической основе неопозитивистской этики, рациональный кодекс нравственности, основанный на положении об особой логике языка морали. Важнейшим нравственным принципом считает умение учитывать интересы других людей, поставить себя на место другого человека. Значительную роль отводит воспитывающему характеру обучения, считая, что образование неотделимо от нравственного воспитания и формирования мировоззрения. Авторы монографии выражают глубокую признательность и свою благодарность за рецензирование и ряд важных замечаний, позволивших сделать данную работу более полной доктору философских наук, профессору Сидневу Л. Н, доктору философских наук, профессору Кривеге Л.Д, кандидату социологических наук, доценту кафедры философии МГПУ им. Б. Хмельницкого Александрову Д. В, кафедре философии МГПУ им. Б. Хмельницкого. ГЛАВА І. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ, МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЙ ЛОГИКИ И АНАЛИТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ Логика (греч. logos — построенный на рассуждении, слово, понятие, рассуждение, разум) — формальная наука об общезначимых формах и средствах мысли, необходимых для рационального познания в любой области знания. В формальной логике основная задача сводится к категоризации правильных способов рассуждения (способов обращения к посылкам, что позволяет из истинных посылок всегда получать правильные выводы. Такая же задача решается ив современной неклассической логике, где изучаются способы рассуждений, проясняющие сточки зрения каждой такой теории, а также их формализацию. П. Рикер в этой связи видит первоочередную задачу философии в том, чтобы актуализировать философию языка в рамках философии действия, связав эту проблематику с этическими соображениями. Созданная в середине XIX века математическая символическая) логика сделала язык специальным предметом логического исследования. Причем, в отличие от лингвистики, она интересуется главным образом естественным языком. Внимание к языку со стороны логики переплетается с построением искусственных логических выражений, а также с анализом языка науки. Попытки создания идеального искусственного языка для аналитических целей — это, несомненно, отступление от классического редукционистского анализа. Неслучайно один из многих известных трудов Р. Питерса, основателя аналитической философии образования, написанный совместно с П. Хёрстом, называется Логика образования 1. Диалектическая логика о становлении природы и духа В диалектической логике Г. Гегелем выделяются несколько иные задачи, чем в формальной Логика же, напротив, не может быть в качестве предпосылки ни одной из этих форм рефлексии или правил мышления, ибо сами они составляют часть ее содержания и сначала должны получить обоснование внутри нее. Новее содержание входит Новоселов ММ. Логика. — МС. Там же Там же Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. — МС не только указание научного метода, аи вообще само понятие науки, причем это понятие составляет ее конечный результат она поэтому не может заранее сказать, что она такое, лишь все ее изложение порождает это знание о ней самой как итоги завершение. Как видим, целью логики выделяется не выявление формальных правил, которым нужно придерживаться при мышлении, а исследование логичности мыслимого содержания и, соответственно, рассмотрение применения разума. Неслучайно Г. Гегель утверждает следующее И точно также ее предмет, мышление, или, иначе говоря, определение, постигающее в понятиях, рассматривает, по существу, внутреннее понятие этого мышления образуется входе ее развертывания и, стало быть, не может быть предпослано» 7 Поэтому логика трактуется Гегелем как чистая наука, которая предназначается для устранения противоречий, то есть как диалектика. Соответственно, истина в этом случае есть не только подлинное знание о чем-либо, а чистое развивающееся самосознание и имеет образ самости что выражается в том, что в себе и для себя сущее есть осознанные (gewusster) понятия. Чтобы показать становление самосознания посредством осознания истины, Г. Гегель различает объективную и субъективную логику если первая является формой научного сознания, то субъективная — теперь уже не внешнее в своем определении, а есть свободное, самостоятельное, определяющее себя внутри себя субъективное, или, вернее, есть сам субъект. Однако детальное исследование субъекта отсутствует в диалектической логике, вместо этого рассматривается своеобразие субъективного духа в аспекте антропологическом, а именно природной, чувственной и действительной души, что является предметом феноменологии духа, а кроме того, духа теоретического и практического. Следует иметь ввиду, что развитие, по Г. Гегелю, основывается только на природе чистых сущностей, составляющих содержание логики. Отсюда следует, что их самодвижение есть родовая жизнь и представляет собой то, что конституирует науку и изображением чего она является. Речь идет о самодвижении чистых понятий, в которых осмысливает свою сущность дух, что и является предметом феноменологии. Если учение о понятии Г. Гегеля оказывается 6 Гегель Г. В. Ф. Сочинения в 14 т. — М 1937.— C. 19. 7 Там же Там же. — С. 27. 9 Там же. — С. 46. 10 Там же. — С. 5. 11 Там же 10 предметом субъективной логики, то предметом объективной является бытие и сущность. Основная задача последней определяется следующим образом она должна очистить категории, действующие изначально только инстинктивно, как влечения, и осознаваемые духом разрозненно, а стало быть, как изменчивые, пугающие друг друга, доставляющие ему таким образом разрозненную и сомнительную действительность, и этим очищением возвысить его в них, поднять к свободе и истине. Весьма близкое гегелевскому пониманию предназначения логики можно наблюдать в марксизме, что становится ясным из ее определения Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о законах развития всех материальных, природных и духовных вещей, то есть развитие всего конкретного содержания мира и познания его, то есть итог, сумма, вывод истории познания мира» 13 Напомним, что объективная логика исследует становление природы и духа и предполагает рассмотрение противоречий, поэтому определяется как диалектика. § 2. Преемственность диалектической и аналитической логики Своеобразие гегелевской диалектической логики заключается в том, что она, в отличие от формальной, обращается к содержанию, как это понятно из трактовки метода философии Методом философии может быть лишь движущаяся в научном познании природа содержания, причем вместе стем эта собственная рефлексия содержания полагает и порождает само его (содержания) определение. Обратим внимание на гегелевское положение, что собственная рефлексия содержания порождает его определения. Такую же трактовку назначения рефлексии находим у Р. Питерса при определении философии Философия есть деятельность, которая предназначена для решения определенных вопросов второго порядка, то есть вопросов рефлексивного рода, которые возникают как виды деятельности, как наука, живопись. Как видим, Г. Гегель и Р. Питерс рассматривают философию как рефлексивную деятельность, которая предполагает внимание к содержанию, что невозможно в формальной логике. Общее заключается в том, что диалектическая логика и аналитическая логика предполагают 12 Там же. — С. 13. 13 Там же. — С. Там же. — С. 4. 15 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. Р. 8. рассмотрение принципов, правил возникновения и оформления содержания. Гегелевское отношение к назначению понятия можно показать на примере его трактовки различий рассудка и разума Рассудок определяет и твердо держится за свои определения разум же отрицателен и диалектичен, ибо он порождает всеобщее и постигает в нем особенное. Применение ума, по Г. Гегелю, заключается в выявлении единства противоположностей, что возможно при рассмотрении анализа их взаимной обусловленности. Анализ понятий, по Г. Гегелю, предназначается для исследования жизни духа, поскольку в своей истине разум есть духа реальность, соответственно, знания, убеждения, действия и мероприятия, есть его воплощение. Тем более что, согласно Г. Гегелю, сознание есть дух, как конкретное знание, притом что находится в плену у внешности» 18 Отношение понятия к внешности предполагает рассмотрение чистых сущностей», что и составляет содержание диалектической логики. В аналитической же философии, в частности в философии образования Р. Питерса, исследование значений понятий имеет прагматическое назначение, что становится ясным при рассмотрении предназначения философии Философия связана с вопросами анализа понятий и с вопросами основания знаний, утверждений, действий и мероприятий. Различие изучения понятий существенное если в первом случае рассматривается отношение между понятиями с целью показать разрешение противоречий, то во втором — отношения понятия как основания знаний, утверждений, действий и мероприятий. Не вызывает сомнения, что онтологизация логики в немецкой классической и аналитической философии существенно различается если впервой внимание сосредоточено на рассмотрении понятий как чистых сущностей, то во второй ставится задача рассмотрения отношений понятий в их единстве с действиями, которые они обозначают. Это связано стем, что диалектическая логика основывается на положении о движении понятий, а под развитием понимается становление духа и, соответственно, преобразования реальности. В аналитической же философии отношение понятий и реальности проясняется в процессе концептуального анализа, который опирается на способность слов взаимодействовать друг с другом вместе сознанием Гегель Г. В. Ф. Сочинения в 14 т. — МС Там же Там же. — С. 4—5. 19 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972 — Р. 8. случаев, в которых слова применяются. Предполагается, что познание определяется возможностью влиять на положение дел с помощью языка. В этом аспекте логичным видится результативность речевого воздействия при достижении поставленных целей. Поэтому логичность не выводится из законов материи или истории, как в марксистской теории, а выявляется на основе изучения реальности. § 3. Онтологизация логики Л. Витгенштейном Тенденцию онтологизации логики можно наблюдать у Л. Витгенштейна, который по поводу ее назначения высказывается таким образом «Что-то логичное не может быть только возможным. Логика трактует каждую возможность, и все возможности суть ее факт. Именно поэтому основной неудачей считается то, что мы не понимаем логики нашего языка» 22 Основной же задачей аналитической философии выделяется прояснение значений высказываний, что предполагает рассмотрение их формирования в повседневной речи, поскольку предложения не могут изображать логическую форму, она отражается в них. Другими словами, не логические нормы и законы определяют мышление и бытие, а, наоборот, в языке отражается логика мира. Соответственно, возникает вопрос об истинности высказываний, который Л. Витгенштейн решает таким образом Если нам дано предложение, то вместе с этим уже даны результаты всех операций истинности, основанием которых оно является. Другими словами, нормы истинности непроизвольно конструируются, а выявляются на основании исследования высказываний. В этом контексте язык трактуется как инструмент структурирования реальности, поскольку Картины изображают Ситуации в Логическом пространстве, то есть в Пространстве существования или несуществования Положений Вещей» 25 Обратим внимание, что логическое пространство одновременно является пространством существования, то есть Картина как осознание реальности становится причиной ее конституирования, то есть установлением должного, того, что должно быть исполнено. 20 Там же. — С. 9. 21 Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. — М 2009. — [2.0121] 22 Там же. [4.003] 23 Там же. — [4.121]. 24 Там же. — [5.442]. 25 Витгенштейн Л.Избранные работы — М, 2005.— [2.11]. Именно поэтому, несмотря на то что Л. Витгенштейн критически относится к метафизике, он обращается к метафизическим вопросами пытается их разрешить, в первую очередь в сфере этики, которая направлена на решение проблем существования. Неслучайно он объявляет этику трансцендентной Ясно, что Этика не может быть высказана. Этика трасцендентальна» 26 . В. Руднев комментирует этот фрагмент следующим образом Этические предложения, в принципе, мыслятся как сверхценные. Витгенштейн показывает, что все предложения равноценны, и, стало быть, этические предложения не будут никак выделяться среди других (что сводит на нет их ценность как этических утверждений, или они становятся бессмысленными выкриками. Не спрашивай, а делай — фраза, услышанная Витгенштейном от одного крестьянина и рассказанная Н. Малкольмом, — вот нравственный смысл учения Витгенштейна» 27 . Обратим внимание, что «сверхценности» являются основным предметом метафизики, при этом, как очевидно из высказывания, они входят в язык, который побуждает действовать по их принуждению, поэтому нужно не спрашивать, а делать. Роль этики заключается в том, что действие становится возможным благодаря освоению значимости того, что предстоит сделать, поскольку именно осознание позволяет выявить возможные основания совершения действий. § 4. Отношения аналитической философии, метафизики и феноменологии Чтобы понять своеобразие трактовки логики в аналитической философии, следует также обратить внимание на разграничение Р. Питерсом вопросов метафизики (вместе с логикой и теорией познания) от более специализированного философствования по различным вопросам оценок и действия в таких науках, как история, математика и религия, вместе с эстетикой и социальной философией 28 Указание на необходимость соотнесения оценок и действий говорит о том, что это, по сути, прагматическое философствование. В частности, его предметом является рассмотрение соотношения общественного опыта и его осмысление в значении понятия. Обратим внимание на выделение семи областей использования понятия, среди них формальная логика и математика, где используются отношения общего 26 Там же Там же. — С. 213—214. 28 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 18. 14 абстрактного вида этика и эстетика, в которых применяются символические выражения. Все области, по мнению Питерса, связывают категориальные понятия, или категориальные концепции, в которых в целостном виде представлены раскопки различных режимов общественного опыта. Именно поэтому исследование значения понятия важно для его совершенствования. Методологические предпосылки для исследования значений содержатся в феноменологии Э. Гуссерля, а именно в тезисе тождественности ноэзы и ноэмы: Логическое значение есть выражение. Гласящие слова могут именоваться выражением только потому, что выражают принадлежное им значение — в таковом изначально заключено выражающее. Выражение — форма примечательная она позволяет приспособить себя ко всякому смыслу (ноэматическому ядру, возвышая таковой до царства логоса, до царства понятийного, а тем самым «всеобщего»» 29 Обратим внимание, что предметом исследования в аналитической философии образования Р. Питерса является именно царство логоса, то есть понятийное. Чтобы обосновать это положение, приведем трактовку отношений ноэтических и ноэматических аспектов в гуссерлевской феноменологии В ноэтическом аспекте рубрикой выражающее будет обозначаться особый слой актов — такой, к какому возможно своеобразно приспособлять и с каким возможно замечательным образом сливать все прочие акты, именно так, что любой ноэматический смысл акта, а стало быть, заключающаяся в таковом сопряженность с предметностью отображается в ноэматическом аспекте выражения «понятийно». Перед нами своеобразная интенциональная среда, по своей сущности отмеченная тем, что она способна, так сказать, отражать по форме и содержанию любую иную интенциональность, отображая таковую в своем собственном окрашивании и при этом вводя в нее свою собственную форму «понятийности»» 30 . Ноэтический акт, в котором показывается значение, имплицитно заданное в значении понятия слитно с ноэматическим смыслом, иначе говоря, осмысленностью общественного опыта по Р. Питерсу. Обратим внимание, что слитность ноэзы и ноэмы обозначены в концепте, в котором понятие не только предстает в осмысленности, но и реализуется в действии. Возвращаясь к Э. Гуссерлю, отметим, что наличие их тождества не является предпосылкой для полноты воплощения значения, что предполагает модальные преобразования в 29 Гуссерль Э. Идеи чистой феноменологии и феноменологической философии. — М, 1999. — C. 247. 30 Там же. — С сфере логического выражения Полное прояснение принадлежных сюда структур доставляет значительные трудности. Уже признание того, что после абстрагирования от чувственного слоя гласящих слов в наличии действительно остается еще одно наслоение такого же вида, как предполагали мы это здесь, стало быть, в любом случае — даже ив случае сколь угодно неясного, пустого, чисто вербального мышления — слой выражающего означения и нижний слой выражаемого, — уже это дается нелегко, а тем более уразумение сущностных взаимосвязей всех этих наслоений» 31 Э. Гуссерль говорит о сложностях взаимодействия различных слоев выражения, тогда как Р. Питерс решает эту же проблему при рассмотрении отношений концептов. Об этом свидетельствует ориентация на контовское понимание роли знания на позитивной стадии, выявление роли фактов и их постоянных связей, что является предпосылкой ясности и однозначности высказывания 32 Это требование предполагает необходимость прояснения значения понятий. Р. Питерс следует этому правилу в аналитическом исследовании, а простое объяснение частного или общего факта определяется как способность создавать концепции. Он обращает внимание на то, что использование слова соответствующим образом является сложным процессом, поскольку характер его применения определяет правильность (истинность) действия. Это есть основное правило, сформулированное О. Контом: Отныне она (логика. — А. В) признает основное правило, что всякое предположение, которому недоступно точное превращение в простое объяснение частного или общего факта, не может представлять никакого реального или понятного смысла 5. Логическое обоснование общественного опыта в концепте Аналитическая философия образования, основателем которой считается Р. Питерс, возникла в середине ХХ века. Его начинания становятся стимулом для исследований его последователей, а именно М. Оукшота, Д. Уайта, Д. Хамлина, П. Хёрста, И. Шеффлера и др. 34 Одна из самых известных работ Р. Питерса, которая написана совместно 31 Там же. — С Peters R. S. The Philosophy of Education. — London, 1973. — Р. 6. 33 Конт О. Дух позитивной философии. Слово о положительном мышлении. — МС 16 с П. Хёрстом, называется Логика образования. При знакомстве с ней возникает вопрос, что понимается под логикой, поскольку очевидно, что она не имеет ничего общего с формальной. Напомним, что И. Кант разграничивает логику общего и частного применения рассудка 36 Логика образования предполагает выявление правильного мышления о предметах определенного рода. Близкие задачи ставит диалектическая логика, о чем говорит определение Г. Гегелем сознания как духа, как конкретного знания, что находится в плену у внешнего 37 Поэтому при рассмотрении своеобразия логики образования Р. Питерса есть необходимость показать ее общие черты с диалектической, которая сформировалась в немецкой классической философии, а впоследствии превратилась в марксизме в исторический материализм. Г. Гегель, рассуждая о ее назначении, обращает внимание на то, что давно уже исчез предрассудок, что логика учит мыслить, что главную опасность для нее представляет дух практицизма, который уничтожает метафизику. Отметим, что именно дух практицизма доминирует в аналитической философии, поскольку в философии образования Р. Питерса ставится задача исследования продуктивного применения понятия в такой языковой игре, как образование. Поскольку языковой игрой является образование, постольку Логика образования начинается с рассмотрения логического обоснования выбора профессии учителя. Одно из них, по Р. Питерсу, связано с природой образования, в том числе в аспекте возможности осуществления материальных стимулов и обретения определенного социального статуса, которые рассматриваются как внешние факторы. Другая обусловленность, внутренняя, — это желание быть с детьми. С психологической точки зрения, отмечает философ, это желание доминировать, что оценивается им как отказ войти во взрослую жизнь. Такие причины относятся к бессознательным, не имеющим отношения к содержанию педагогической деятельности, как и медицинские цели, такие как укрепление здоровья и профилактика заболеваний. Вышеприведенная критика выбора профессии учителя говорит о том, что аналитическая философия образования является разновидностью третьего позитивизма или неопозитивизма. При исследовании концепта наказание философ рассуждает следующим образом Другими словами, мы, вероятно, будем 35 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — 147 p. 36 Конт О. Дух позитивной философии. Слово о положительном мышлении. — МС Гегель Г. В. Ф. Сочинения в 14 т. — М, 1937. — Т. 5. — С. 4-5. 38 Там же. — С. 2. утверждать, что человек правильно понимает понятие кара, если оно может связать слово наказание правильно. То есть такие слова, как боль и вина, следует применять для корректировки осмысления необходимости наказания. Но отсутствие способности правильного использования слова не означает, что отсутствует понимание значения понятия. Человек может, например, расстроиться, когда видит случаи бессмысленной жестокости, ноне беспокоиться, когда наблюдает случаи применения наказания но по той или иной причине не знает обоснования словам, которые были разработаны для маркировки этих различий. Поэтому для выявления оснований применения наказания выдвигается требование правильно осознавать значение действия наказания, даже если еще отсутствует ясное понимание термина наказание. Необходимость концептуального анализа, по Р. Питерсу, заключается в том, что он позволяет понять предназначение понятия в познании и продуктивность его использования в социальной практике. Хотя обращение к нему не предполагает прояснения образа, возникающего при восприятии, несмотря на наличие способности соотносить слова и иметь представление их применения. В этом положении он опирается на Л. Витгенштейна, который критически относился к концепциям, постулирующим наличие такой обусловленности. Поэтому поводу ЗА. Сокулер отмечает следующее Среди тех философских воззрений на язык, беспочвенность которых хочет показать Витгенштейн, особо важное место занимают концепции, связывающие работу языка с работой ментальных механизмов в голове человека. Они рассматривают язык как перевод во внешний план вполне определенных и четко структурированных процессов объясняют связь слова и его значение через некие гипотетические психические механизмы считают, что значения слов — это образы, возникающие в сознании в результате ассоциативной связи со словом и т. п.» 40 Обусловленность слова и действия, понятия и его применения в практике в аналитической философии нашло выражение в понятии «концепт». Трактовка этого понятия Р. Питерсом основывается на концепции языка позднего Л. Витгенштейна, согласно которой значение понятия формируется в процессе его применения. Поэтому концепт понимается как совокупность операций, которые включают в себя обращение к языку как целому посредством рассмотрения связи понятий и действий, которые они предусматривают. Таким образом, 39 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 6. 40 Сокулер З. А.Людвиг Витгенштейн и его место в философии XX в — Долгопрудный, 1994. — С. 53. можно сказать, что индивидуум имеет концепт, если он может соотнести слово с другими словами, которые могут корректно использоваться в данном случае, например, слово наказание философ соотносит со словами вина, «боль» 41 Это объясняется тем, что язык рассматривается как основное средство, с помощью которого люди могут понимать друг друга. Понять концепт, по Р. Питерсу, означает определить, как можно использовать понятие, поскольку люди применяют слова для того, чтобы достигнуть неречевых целей, употребляя их как инструменты для выполнения специфических рабочих действий в общественной жизни. Поэтому, чтобы понять общий принцип концепта, необходимо придерживаться правила, которое будет определять, как именно данное понятие будет использоваться в той или иной ситуации. Соответственно, в аналитической философии образования ставится задание анализа основных концептов, которые имеют непосредственное отношение к концепту образования. Предполагается, что именно это поможет решить образовательные проблемы и улучшить учебную практику и политику государства в этой сфере. Для этого используется концептуальный анализ, хотя Р. Питерс предупреждает о его сложности, о том, что не всегда можно быть уверенным относительно правильности поиска логически необходимых условий для использования слова 6. Назначение концептуализации Продуктивное использование слов (понятий или концептов) рассматривается Р. Питерсом как иметь концепцию. При этом он подчеркивает, что правильного применения слов еще недостаточно, необходимо также знание принципа, следование которому помогает достигнуть необходимого результата, а кроме этого, следует определить общественный критерий использования слова. Принцип (от лат. р — начало, основа) предполагает выявление оснований деятельности, что возможно при поиске определений того или иного морального свойства, как это делал Сократ, — напоминает Р. Питерс. Выявление принципа как основания деятельности является целью метафизики как учения о первых началах, по Аристотелю. Отличие 41 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 17. 42 Там же. — С. 7. 43 Там же. — С. 28. 44 Там же. — С. 6. 19 аналитической философии заключается в том, что поиск первых основ происходит не посредством выдвижения умозрительных аргументов, а при исследовании значения понятий и их соотнесения между собой, что позволяет устранить их противоречивость и неопределенность. Чтобы проиллюстрировать значение знания принципа, он обращается копыту Сократа, который стремился выявить слабые места в моральных определениях. Р. Питерс выдвигает положение, что условием правильного понимания понятия является рассмотрение ситуаций, в которых использование слова является логически необходимым для их понимания. Именно для этого существует потребность в создании прочного корпуса определений. При этом сильным считается только символическое определение, которое, по его мнению, указывает на явные характеристики. Проблема состоит в том, что язык постоянно изменяется, поскольку является формой жизни, поэтому не всегда можно выяснить логические условия использования слова. Трактовка языка как формы жизни принадлежит позднему Л. Витгенштейну, на что обращает внимание В. Руднев, который отмечает следующее Если в Трактате язык — логическая абстракция, тов поздних произведениях Витгенштейна язык — это форма жизни. Кроме этого, чтобы правильно использовать слово, необходимо концептуализировать, то есть проявить понимание принципа, который позволит осуществить предполагаемое» 46 Требование знания принципа говорит о том, что Р. Питерс опирается на концепцию сознания Г. Райла, которая побуждает к установлению правил, описывающих диспозицию, то есть точку зрения на мир, назначение самого себя, определение целей и задач. Логичность, по Г. Райлу, проявляется в способности привести весомые аргументы, выявить ошибки, а не в признании формул логики. Главное внимание, по его мнению, должно быть направлено на прояснение логики оценочных понятий. Формальной логике противопоставляется символическая, которая определяет мотивы и их реализацию. Задачей теории познания выделяется функциональный анализ понятий, утверждений и доказательств, поэтому философская теория трактуется как логика наук. Естественно, что такая логика не предполагает формализацию, поэтому Г. Райл очень критически относится к ней Некоторые из тех, кому мечта поборника формализации представляется всего лишь мечтой — а я принадлежу к их числу, — 45 Руднев В. П. Божественный Людвиг. Витгенштейн: Формы жизни. — МС Там же Райл Г. Понятие сознания. — МС утверждают, что логику повседневных утверждений, и даже логику утверждений ученых, юристов, историков и игроков в бридж, в принципе невозможно адекватно представить посредством формул формальной логики. Поэтому философ обращает внимание на то, что даже следование правилам имеет относительный характер, более существенное значение имеет соблюдение определенной методологии 49 Использование обычного языка зависит оттого, насколько успешно слова используются в различных сочетаниях, которые подчиняются определенным правилам, регулирующим лингвистические конвенции, положение, которое отстаивает Л. Витгенштейн. Язык является средством понимания и общения, с помощью которых происходит сочетание вещей друг с другом. Это необходимо для того, чтобы понять концепцию, по Р. Питерсу, иметь возможность принимать участие в ее жизни и, соответственно, иметь представление о ее формах. Концептуализация, следовательно, предусматривает, каким образом физическое лицо реализует себя в жизни. Продуктивная самореализация поэтому возможна при наличии осознания значения понятия. Трудности заключаются в том, что речь не может фиксироваться таким образом. Поэтому понимание концепции предусматривает участие в рассмотрении вопроса, что означает понятие. Поэтому поводу Р. Питерс приводит пример ситуации, в которой человек хочет определить виновность. Для этого он должен быть знаком с термином наказание, а также иметь представление о том, что он означает в обычном употреблении слова. Но этого недостаточно, поскольку такое знание не определяет некое душевное состояние человека. Человек может лишь иметь доступ к своим чувствам в рамках конкретных концепций, которые он использует для их выражения. Чтобы разобраться в своих ощущениях, человек должен думать о том, что он имеет ввиду под такими понятиями, как стыд, наказание, вина. Надо думать о том, как они использовались в прошлом и как это повлияло на общее восприятие человека, специализированное использование в личных целях. Таким образом, с помощью языка создается общее понимание реальности люди понимают друг друга, окружающий мир. Другими словами, человек схватывает суть вещей посредством концептов. Если лица достигают общего понимания, они должны реагировать на использование другими их собственных терминов в их концептуальных мирах. Понятно, что абсолютно идентичных концептуальных миров не существует, а есть, скорее, 48 Там же. — С. 272. 49 Там же. — С. 53. 50 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 25. определенные общие точки соприкосновения. Таким образом, понимание одним человеком концептов другого очень важно, поскольку это является основой создания любого сообщества с концептуальными мирами каждого из участников. Разговор учителя с учеником поможет лучше понять круг концептов, относящихся к обучению. Но при этом следует иметь ввиду возможные трудности в этом процессе, наличие коммуникативных барьеров между ними. Тем не менее именно концептуальный анализ, по мнению Р. Питерса, помогает обозначить, что является значимым в нравственном убеждении. Благодаря рассмотрению концептуальных схем проявляются определенные нормы и убеждения, становится возможным изучение их обусловленностей, а также поиск критериев для их обоснования. Таким образом, соотнесение понятий всегда связано с вопросом морального обоснования деятельности. Однако без интереса в ней не будет исходной точки концептуального анализа. Человек не может использовать принуждение без потребности прояснения моральных вопросов. Однако, отмечает исследователь, это не означает, что философы могут делать лишь абстрактные обоснования смыслов существования, что довольно похоже на высокоуровневую проекцию плана дома. Запросы на этом уровне могут развиваться в зависимости от уровня автономии» 51 В этой связи Р. Питерс приводит пример анализа концепта наказание, выделяя при этом два важных момента. Первый — анализ позволяет видеть, как концепт связан не только с другим концептом, но и с формой жизни и ролью боли в нашей жизни. После него человек начинает лучше понимать нормы социальной жизни. Второй относится к анализу структуры концепта. При этом происходит расширение, поскольку он раскрывает связи основных моральных предписаний. Поэтому, говоря о концептуальном анализе, Р. Питерс отмечает, что философия должна изучать использование слов для того, чтобы рассмотреть, какой принцип или принципы регулируют их использование. Если это можно сделать, тогда можно сказать о том, что скрывает концепт 52 . Сложность при этом заключается в том, что язык Приведем следующую цитату доказано, что ученик имеет свою собственную мотивацию в том, что выявление вещей, решение проблем и избавление от непоследовательности являются увлекательными в них самих. Никакой внешний источник не является необходимым, чтобы объяснить такие виды деятельности. Но если такая форма мотивации будет обращена к детям, то намного больше потребностей надо знать в деталях относительно особенностей того, что нужно выучить. — Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 66 52 Там же. — С. 6. постоянно изменяется. Это объясняет то, что в своих ранних трудах Р. Питерс пытался изучать индивидуальные отношения понятий в пределах их применения в языке. Позже он критиковал такой подход, считая его недостаточным, отмечая, что философское исследование должно включать в себя выводы психологических и социологических исследований, что требует рассмотрения взаимосвязи образования и личности, ценности и знания, образования и воспитания, именно поэтому выдвигается требование опираться на другие дисциплины и изучение использования обыденного языка. § 7. Обоснование критерия логичности Требование логичности использования понятия свидетельствует о том, что не всякое высказывание можно считать правильным. Возникает вопрос точного его применения, для ответа на который и предназначается концептуальный анализ. Он включает в себя ряд процедура главной из них является правильное соотнесение понятий (концептов) между собой, при выполнении которой, по Р. Питерсу, можно считать, что создана концепция. Кроме этого, логичность проявляется в способности правильно использовать слова, что предполагает процедуру рассмотрения условий их оправданного употребления, для чего необходимо создать прочный корпус определений, которые могут быть получены при рассмотрении условий применения понятия. Согласно теории языковых игр Л. Витгенштейна, это возможно при исследовании условий, правили результатов деятельности, в данном случае образовательной. Только в этом случае выяснится, в какой мере использование понятий логически оправданно и, соответственно, правильно, есть понимание принципа, который позволяет что-то сделать. Знание принципа указывает на социальный критерий, согласно которому нечто совершенное признается истинным в конкретной ситуации определенным сообществом. Для этого необходимо выявление критериев целенаправленного поведения, которые должны быть рассмотрены по отношению к целям, возникающим в социальной жизни. Именно поэтому, по Р. Питерсу, концептуальный анализ предполагает исследование состояний нравственного сознания. Соответственно, возникает потребность в постановке этических вопросов, поскольку только таким образом можно прояснить истинность высказываний, в которых выражаются требования для 53 Там же. — С. 9. поступков. Это побуждает обратиться к решению первых вопросов, то есть к метафизике. Вопросы этического характера решаются в аналитической философии образования Р. Питерса в соответствии с основными положениями прагматизма, о чем свидетельствует следующее требование к концептуальному анализу Мы должны прояснить вещи и виды решений, с которыми мы сталкиваемся, оправдать действия, с помощью которых отстаивают интерес» 54 То есть этическое оправдание находится в зависимости от результатов действий, от своеобразия которых они оцениваются, а именно принимаются или, наоборот, рассматриваются как неудовлетворительные. Поэтому любая деятельность, в том числе и образовательная, к исследованию которой обращается Р. Питерс, не может соответствовать нормам истинности в традиционном смысле, например, нормам абсолютной этики. Это связано стем, что правила языковой игры постоянно меняются в соответствии с трансформацией интересов участников и своеобразия возникающих ситуаций, тем более что каждая отдельная игра включается в семейство игр. Поэтому становится актуальным выявление принципов или оснований, которые принимаются как отвечающие здравому смыслу, в соответствии с принципами этики Дж. Мура. Логика приобретает онтологическое назначение, поскольку предполагает рассмотрение прагматических контекстов, на необходимость исследования которых обратил внимание еще Аристотель. Из вышесказанного понятно, почему Р. Питерс различает концептуальный анализ, объектом которого является выявление связи между понятиями в рамках определенной формы дискурса, и философское обоснование, целью которого является предоставление убедительных этических аргументов для обоснования концепции. По его мнению, слова приобретают собственный смысл в рамках конкретных культур и исторических периодов. Это объясняет то, что термин образование в течение своей истории использовался для обозначения обучения или воспитания детей в различных значениях 56 С точки зрения Р. Питерса, сила аналитического подхода заключается в том, что он обеспечивает четкое разграничение понятий на основе изучения контекста, в результате чего происходят концептуальные уточнения, которые способны корректировать содержание деятельности учителей. Тот факт, что человек узнает больше о продуктивности использования им понятий, вызывает новый вопрос о природе философии и ее роли в образовании. Ее назначение в 54 Там же. — С. 15. 55 Мур Дж. Принципы этики. — Мс Различие этих значений будет показано в заключительной главе данной сфере — предоставлять педагогам возможность задуматься о том, что они имеют ввиду под преподаванием и обучением. Поэтому перспективные учителя, по мнению основателя аналитической философии образования, должны иметь возможность правильно использовать концептуальный анализ именно с помощью философов образования в качестве гидов и партнеров по диалогу для оценки своей образовательной деятельности. Тем самым философские размышления о концептах помогут личности понять суть действий, которые она выполняет. В этом смысле очень важно, подчеркивает философ, поддерживать интерес к изучению концептов, поскольку такой поиск порождает концептуальное любопытство, заинтересованность в позитивных результатах педагогической деятельности и, соответственно, уверенность — качества, которые являются определяющими в процессе формирования педагогического опыта. При определении целей и задач концептуального анализа очень важно обосновать исходные положения, которые будут определять его формы и операции. Обратим внимание, что Р. Питерс не пошел путем своего критика Дж. Вудса, который предназначением логического анализа считал соответствие высказанного способам нашего выражения мыслей. В парадигме последнего предусмотрены необходимые условия для правильного использования слов. В статье Цели образования — концептуальное исследование Р. Питерс реагирует на критику Дж. Вудсом его анализа концепта образования следующим образом Мы разработали определенные способы выражения мыслей, в которых используем словообразование, а не подготовка учеников. Теперь, учитывая, что способ выражения показывает такую разницу, я сделал вот что — прояснил различия, которые лежат за пределами слов. Действительно, главное — прояснить, определить контуры концепций, которые возникли» 59 Дж. Вудс выдвигает обвинение Р. Питерсу в том, что он обеспечивает де-факто анализ того, как людьми используется термин образовательные цели только для того, чтобы добиться чего-то далекого в далеком будущем. В ответ Р. Питерс отмечает, что он имеет ввиду анализ концептуальных связей, который необходим для того, чтобы показать, что более сложные понятия не всегда означают именно 57 Kleing J. R. S. Peters' Use Of Transcendental Arguments // Journal of Philosophy of Education. — Vol. 7: . — pp.149–166 58 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972.— Р. 30. 59 Там же то, что попадает под их денотатный смысл. В данном случае Р. Питерс неявно обращается к философскому наследию Л. Витгенштейна, который говорил об использовании концептов внутри разговоров языковые игры как формы жизни, показывал, что в данных формах жизни есть доминирующие способы использования слова также производные от них. 61 Одним из центральных положений концептуального анализа Р. Питерса является разграничение между значением образования и его содержанием. Он подчеркивает, что содержание образования отличается от медицины, в которой существует широкий консенсус относительно того, что означает быть вылеченным такого консенсуса не существует относительно значения быть образованным. В своей статье Образование как инициация он отмечает, что образование, преодолевая собственные границы, становится действительно безграничным. Ценность образования определяется имплицитно заложенными в нем принципами и стандартами. Быть образованным человеком не значит достичь своей цели, это значит совершать бесконечное путешествие, каждый раз пытаясь достичь новых горизонтов. 60 Там же. Р. 45. 61 Приведем поэтому поводу цитату ведь откуда нам знать, какие образцы выставлять в поиске сходств? Почему Витгенштейн не привел садоводство или женитьбу в качестве примеров игр Разве это не показывает, что существует более общий принцип, который лежит в основе называния вещей играми, который он, возможно, не разглядел Можно было бы поспорить, что садоводство или бракосочетание могли бы кем-то классифицироваться как игры. необходимым условием названия чего игрой является, несомненно, то, что оно должно быть деятельностью, которой восхищаются несерьезно. Несерьезно не означает, что игроку не хватает вовлечения в нее или что он не обращает на нее внимания. В определенной степени, это означает, что он может чувствовать ее как часть дела образа жизни. Он не занимается ею через обязанность или рассудительность или по любой другой причине. Этот пример приводит к двум вопросам, которые сам Витгенштейн выдвинул. Первый заключается в том, что мы не должны искать определяющих характеристик любым простым стереотипным способом с парадигмой именно одного типа слова перед нами. Второй вопрос заключается в том, что понятия могут быть понятными только в отношении других понятий. Несерьезное должно быть по отношению ко всей семье понятий, расположенных под серьезным. Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education – London, 1972. – Р Peters R. S. Education as Initiation. R. D. Archambault (Ed.): Philosophical Analysis and Education. — London, 1965. — Pp. 87-111. 26 § 8. Логичность как критерий при обосновании целей Итак, в аналитической философии происходит онтологизация логики, наличие которой можно увидеть в следующем тезисе Л. Витгенштейна: Логика никакая не теория, она отражение мира» 63 Эти тезисы В. Руднев описывает следующим образом Логика не теория, потому что теория должна по-новому освещать старые Факты, а Логика в Форме своих Тавтологий отображает Логическую Форму Мира. Она имеет дело с Фактами поэтому, являясь границей Мира, очерчивает Мир, чертя его схему. Каким образом происходит это очерчивание, можно увидеть посредством обращения к следующему высказыванию Р. Питерса: « Цели должны быть детерминированы ко всему остальному, поэтому они часто рассматриваются как означающие. Нов случае учебной программы, если смотреть с ее точки зрения, используемые средства могут быть и часто тесно взаимосвязаны с результатами» 65 Тезис логика находится поту сторону опыта трансформируется у Р. Питерса в требование логичности, а именно чтобы цели были детерминированы до всего остального, то есть используемые средства могут быть тесно связаны с результатами. В этом контексте важно замечание, что философия стремится очертить характер и взаимосвязь целей. Логика, рассматриваемая таким образом, приобретает онтологическое предназначение. В самом общем плане оно совпадает стем, как обозначил цель метафизики Аристотель — поиск первых причин. Обратим внимание, что их знание позволяет быть мудрым Но все же мы полагаем, что знание и понимание относится больше к искусству, чем копыту, ибо мудрость у каждого больше зависит от знания, и это потому, что первые знают причину, а вторые нет. В самом деле, обладающие опытом знают что, ноне знают почему, владеющие же искусством знают почему, то есть знают причину» 68 При этом знание причины, по Аристотелю, необходимо для достижения цели, что ясно из определения метафизики как первой науки И наука, в наибольшей мере главенствующая и главнее вспомогательной, — та которая познает цель, ради которой надлежит действовать в каждом 63 Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. — М 2009. — [6.13]. 64 Людвиг Витгенштейн |