Волков Аналит филос Питерса. Ричарда стенли питерса

• Название: Ричарда стенли питерса
• Дата: 13.05.2023
• Размер: 0.77 Mb.
• Имя файла: Волков Аналит филос Питерса.pdf
• Тип: Документы; #1126389
• страница: 8 из 8

207
Милль Дж. О свободе // Наука и жизнь. — 1993. — № 11. — С. 10-15; № 12. — С. 21-26.

философ, часто они считают себя компетентными в определенном вопросе, в результате чего другую точку зрения ученики таки не узнают. Следовательно, для учителя важно, чтобы его ученики приобретали компетентность посредством умения взглянуть на одни и те же события с разных точек зрения. Для этого учащихся надо учить не только тому, что думать, но и как. Соответственно, цель учителя — научить мыслить, интерпретировать факты, видеть причины различных событий, чтобы ученики имели возможность обойтись без учителя. Такое же требование выдвигается к родителям, которые, по мнению
Питерса, должны воспитывать своих детей так, как они считают нужным, но при этом иметь ясное представление о целях и детально исследовать предназначение образования. Потому принуждение детей к образованию, предостерегает философ, не поможет насильно сделать их образованными, однако без него они будут лишены доступа к культурному наследию. Именно поэтому, отмечает философ, подобное ограничение свободы может быть оправданным сточки зрения интересов общества и отдельных лиц. Проблема в том, что с развитием государственного образования право родителей обучать детей стало отчасти формальным, хотя при этом обеспечивается сохранение минимального образовательного стандарта. При таком сопоставлении справедливость, настаивает философ, должна иметь приоритет над свободой, однако желание родителей должно иметь логические обоснования. При решении указанного противоречия, подчеркивает Р. Питерс, необходимо найти определенные компромиссы, которые исходят из принципа равенства, свободы и качества жизни, поиск каких, с нашей точки зрения, напоминает следование аристотелевскому принципу среднего. При рассмотрении целей образования Р. Питерс фокусируется на двухосновных, но достаточно общих условиях, которые неразрывно связаны с понятием образования, а именно целесообразности и наличия широты и глубины знаний. Необходимость ориентации на них объясняется тем, что цели образования вне этого остаются в большей степени неопределенными, хотя и утверждается, что в качестве неопределенного концепта образование является хорошей отправной точкой для пересмотра того, как можно проводить разумную образовательную политику. Преимущество концептуального анализа, сточки зрения основателя аналитической философии образования, состоит в том, что он побуждает переосмыслить цели образования с каждым новым поколением, поскольку посредством анализа понятий раскрывается своеобразие общественного опыта. Эти цели должны быть пересмотрены через призму современных политических, социальных и экономических условий, поскольку только таким путем возможно

98 выявить социальную актуальность, а соответственно, идеалы общего образования. Аналитический философ напоминает нам о том, что это именно то, что нужно для оправдания содержания образования с каждым новым поколением. Тем более что цели образования являются неопределенными и должны обозначаться соответственно каждому конкретному историческому периоду. Поэтому поводу он цитирует следующее высказывание Дж. Дьюи: Утверждение цели является предметом заботы в данный момент времени. Хотя, обращает внимание Р. Питерс, цели образования являются неопределенными, но такая неопределенность напоминает политиками педагогам о том, что они не могут избежать критического диалога по их выявлению содержания образования. Отметим, что такой диалог очень важен сегодня, поскольку культурные реалии, с которыми мы сталкиваемся, требуют постановки новых целей и задач 34. Неоаристотелизм при решении нравственных вопросов
Неоаристотелизм Р. Питерса заключается также в том, что он принимает положение Аристотеля у человека есть потенция, которая может стать актуальной в нормальной окружающей среде. Подобная точка зрения характерна, считает аналитический философ, и для З. Фрейда при рассмотрении Эго. С этой точки зрения в любой культуре существует идеал развития, который определяется минимальным уровнем функций, которыми должен обладать любой человек, что оправдывает его описание как рационального животного, способного развивать свои интеллектуальные способности. К ним аналитический философ относит мудрость, возможность сближения и консолидации, соотнесения и взаимообогащения различных состояний опыта, а кроме того, выделяет статус вариативных состояний ума — идеалы,
208
Приведем следующую цитату важно различать цели образования в которых используется более общий недиференцированный концепт образование. Он часто используется политиками, говорящими об образовательной системе. В данном случае, образование трактуется как средство с помощью которого гарантируется поставка подготовленной рабочей силы (…). Конечно, взгляд на то, что происходит в школах и университетах с экономической точки зрения не есть обязательно враждебным к тому, чтобы быть заинтересованным в образовании в более специфическом смысле.
Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 45 209
Дьюи Дж. Демократия и образование. — МС Р. 61-77

возникновение которых связано с развитием способности применения разума в различных сферах. В связи с последним подчеркивает, почему основное внимание следует уделять развитию разума человека. Из изложенного очевидно, что помимо Аристотеля Р. Питерс опирается на традиции рационализма, что становится еще более явным, когда он обращается к решению моральных проблем и провозглашает Я убежденный сторонник рациональности и разумности, состоявшегося применения морального кодекса. Несмотря на изменчивость рациональности, в ней, полагает философ, существуют принципы высшего порядка Чтобы соответствовать рациональности, человек должен подчиниться некоторым принципам высшего порядка, которые позволят ему и применять правила разумно в свете соответствующих различий в условиях пересмотра правил, время от времени в свете изменений в обстоятельствах. Принципами высшего порядка, которые, определяют рациональные обоснования, являются такие, как беспристрастность, возможность говорить правду, иметь свободу и учитывать интересы»
212
К проблемам нравственного воспитания Р. Питерс обращается в своей известной работе Разум и привычка Парадокс нравственного воспитания, где рассматривается парадокс, который состоит в том, что нравственное развитие возможно только в том случае, если люди ведут себя рационально, разумно, в то время как в период развития ребенок еще невосприимчив к доводам разума. В этой связи привлекается внимание к грубым фактам детского развития. Решение парадокса, считает аналитический философ, состоит в следующем поскольку педагоги не могут воспользоваться прямым обращением к детской рациональности, следовательно, они должны использовать косвенный подход, направленный на развитие рациональной морали. Как отмечает Г. Хейдон, в данном случае Р. Питерс следует Аристотелю, который исходит из того, что формирование нравственности возможно при условии самосовершенствования добродетели существуют в нас не от природы и не вопреки природе, но приобрести их для нас естественно, а благодаря приучению (δια του ετηους) мы в них совершенствуемся 211
Peters R. S
. Michael Oakeshott's philosophy of education.
—
London, 1981.
—
P.48.
212
Там же. — Р. 49.
213
Haydon G. Reason and Virtues: The Paradox of R. S. Peters on Moral Education // Journal of Philosophy of Education. — 2009. — Р. 173-188.
214
Аристотель. Сочинения в 4 т. — М, 1987. — Т. 1. — С. 67-70.

100
§ 35. Проблема выявления целей образования Выявление целей образования предполагает прояснение того, каким образом решается проблема определения его содержания. В аналитической философии образования это возможно с помощью рассмотрения совокупности концептов, входящих в состав концепта образование. Кроме того, Р. Питерс обращает внимание на то, что в обществе формируется так называемый концепт образованный человек в качестве идеала, на который можно ориентироваться. Однако, отмечает он, реальные цели образования ставит только учитель, поскольку он непосредственно участвует в образовательном процессе, опираясь на его понимание. Именно поэтому философ категорически выступает против того, чтобы рассматривать образование как определенное соответствие желаемым состояниям человека. Именно поэтому, подчеркивает Р. Питерс, в основе образования лежит характер решения нравственных проблем, вследствие чего образование трансформируется в широкое поле, которое называется воспитанием просвещенного человека. В этой плоскости, настаивает он, формируется императивная, директивная функция учителя. Однако наличие императивности не означает, что так или иначе будет использоваться авторитарный подход, когда целью образования становится овладение необходимыми навыками. Чтобы устранить такой подход, философ рекомендует использовать метафору формирование, которая, по его мнению, указывает на концепт образование и настаивает, что из их соотношения можно вывести стратегии обучения. Выявление целей образования с помощью аналитического исследования, сего точки зрения, не тождественно ответу на вопрос о том, что является целью образования. Для этого, подчеркивает Р. Питерс, важно определить направление определенной политики действий, то, что надо делать, чтобы внести концептуальную ясность. Речь идет о выявлении прагматической обусловленности. Необходимо определить, с чем надо соотнести концепт, чтобы он стал прагматично необходимым. Эта задача усложняется тем, что каждый из образовательных субъектов по-разному понимает назначение образования для формирования определенных навыков и освоения профессий. Для ее решения используется аристотелевский принцип осуществления потенции, реализация которого предполагает, что каждый ребенок учится с радостью открытия. Следовательно, одна из целей учителя — организовать процесс, благодаря которому такое условие будет реализовано. Этим объясняется поддержка Р. Питерсом

101
прогрессивистов, утверждающих, что в образовании должна реализоваться уникальность ребенка, для чего необходимо найти такие инструменты, которые могли бы быть использованы по отношению к детям, в результате чего они должны стать хозяевами собственного обучения. Соответственно, определение целей образования, отмечает философ, должно базироваться на учете состояния детей, а одной из главных целей должно быть их развитие. В этом случае определение целей образования, которые ставит учитель при их выявлении, отмечает Р. Питерс, состоит из высоко структурированных матриц ожиданий и предсказаний, а сложность заключается в том, что когда он знает, как реализовать, это не означает, что он полностью понимает их рациональную суть. Этого не было, напоминает аналитический философ, во времена, когда социальные изменения были весьма незначительными, а соответственно, не было необходимости понимания своеобразия рациональности. Учителя были инициированы в учебную систему посредством определенной традиции с помощью стандартных методик преподавания и отношения к детям. Но при отсутствии постоянной системы обучения, отмечает он, когда отсутствуют согласованные цели образования, это приводит к постоянным спорам относительно учебной программы итого, как дети должны учиться. При этом ситуация такова, что учитель не имеет альтернативы в подобных спорах, он должен быть непросто тренированным — он должен быть образованным.
§ 36. Достижение желательных состояний ума Основываясь на трактовке неокантиантских ценностей, в частности у Г. Риккерта
215
, Р. Питерс исследует такую цель образования, как достижение желательного состояния ума, то есть способность присваивать знания и навыки, что должно интерпретироваться в таких терминах, как грамотность, способность рассчитывать, автономия и ориентация на потребности ребенка. Философ отмечает, что желательные состояния сознания не всегда соответствуют социальным потребностям, поэтому необходимо их сопоставить с потребностями и
«хотениями» и обратить внимание, что желания не всегда совпадают с мотивами, тем более что некоторые потребности имеют праздный характер. По его мнению, это приводит к тому, что они подменяют цели образования на псевдопсихологический план, отвлекают внимание от
215
Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. — Мс ответственности учителя, в частности, когда целью обучения выделяется облегчение возможных болезненных состояний.
216
Внимание аналитического философа к желательным состояниям сознания также объясняется влиянием диспозициональной концепции сознания Г. Райла, согласно которой описываемые ментальными понятиями явления нужно трактовать не как внутренние, тайные процессы и события, но как предрасположенности и способности к совершению определенного рода действий, вполне доступных для внешнего наблюдения. Обратим внимание, как Г. Райл описывает формирование диспозиции Поместив себя в состояние сознания, в котором я действую подобно вам или пишу подобно Платону, я могу приписать вам или ему сходное состояние сознания. Если это вменение корректно, тона основании знания о том, что значит для меня быть в таком состоянии сознания, которое воплощается в этих действиях и словах, я могу также знать, что это значит — быть Платоном, пишущим свои диалоги, и что значит быть вами, когда выскажем, завязываете морской узел. Однако, отмечает Р. Питерс, прежде чем поместить себя в состояние сознания, следует его выявить как желательное, тем более что желания могут иметь праздный характер. Он подчеркивает, что для образования актуальными являются такие потребности, если их реализация может способствовать познанию, что имеет отношение не к методам, а к содержанию того, что должно быть познано. Сточки зрения Р. Питерса, такие состояния ума, как способность присваивать знания и навыки, в наибольшей мере способствуют цели формирования образованного человека. В этой связи описывается ситуация, в которой учитель может создать у детей чувство отторжения и неуверенности, в результате чего они становятся неспособными к обучению. Чтобы исключить ее возникновение, он советует обратить внимание на такие глубинные психологические потребности, как потребность в стимулировании, стремление к новизне, которые связаны с инстинктами любопытства и конструирования.
216
Приведем следующую цитату дает ли учитель образование людям или просто готовит их – зависит от его намерений, а именно оттого, как он понимает то, что он старается осуществить. Когда эти намерения формируются на благоприятном уровне применимости, мы называем их целями. Для учителя существенно стараться стать немного яснее относительно его целей, поскольку пока он не будет этого делать, он не будет иметь критериев относительно того, что он может удовлетворительно определить содержанием и методами своего преподавания. — Peters R. S.,
Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 46 217
Райл Г. Г. Понятие сознания — МС Там же. — С. 43.

103 Кроме того, Р. Питерс рекомендует обратиться к режимам общественного опыта, актуальность которого была обозначена в прагматизме. Это означает, что ребенок должен получить такое образование, которое соотносится именно с такими режимами опыта. Поэтому Р. Питерс видит необходимость выделить вариативные аспекты образования, которые, с одной стороны, предусматривают вариативность образования, ас другой — личностное развитие в перспективе. При этом личностное развитие — это развитие внутри себя, становление себя как личности, которое не должно быть бесконечным, а ориентированным на то, что будет нужным для будущей реализации, то есть ориентация на общественные режимы опыта. Для того чтобы решить эту проблему, Питерс использует понятие опыта в трактовке Э. Нагеля.
§ 37. Примирение традиционалистов и прогрессивистов Размышляя о проблемных вопросах прогрессивистской концепции образования, Р. Питерс констатирует, что обучение предполагает требование следовать интересам ребенка, что учитель должен следовать им, поскольку ребенок подчиняется им. Однако, считает Р. Питерс, это требование актуально только в психологическом смысле, в аспекте использования возможностей ребенка, задача же учителя — пробудить его отклик, учитывая то, что людям не всегда хочется делать то, что им интересно. Только в этом случае следование интересу оправданно в моральном аспекте ив отношении мотивации. При этом, напоминает философ, необходимо иметь ввиду наличие таких интересов у ребенка, которые не имеют отношения к образованию. Отмечается, что большинство интересов приобретаются извне, именно в этом аспекте учитель может оказать значительное влияние. Несмотря на критику, Р. Питерс поддерживает ориентацию прогрессивистов на интересы ребенка, при условии ориентации назначение и роль общественных режимов опыта, что, по его мнению, позволит примирить различные вариативные аспекты образования, акцентировать внимание на специальном знании и личностном развитии в правильной перспективе. Позитивно оценивая концепцию образования прогрессивистов, которые подчеркивают значение качества ума, критического мышления, творчества и самостоятельности, Р. Питерс отмечает, что они не обращают внимания на то, что необходимо опираться на опыт и знание, поскольку акцент переносится с национальной необходимости на интересы индивида, но, считает он, такой подход мало способствует определению содержания образования. Причина возникновения

104
прогрессивистской позиции связывается им с выявлением отсутствия интереса у детей к обучению, что приводит к предположению, что знание должно быть ориентировано на потребности ребенка, при этом не принимается во внимание, что целесообразность можно обозначить с помощью различных источников, например, биологических, психологических потребностей, которые удовлетворяются за пределами школы. Чтобы выстроить иерархию потребностей, необходимо, считает Р. Питерс, прояснить их статус, кроме того, они должны рассматриваться в том аспекте, в каком они могут быть удовлетворены в учебных заведениях.
219
В этом контексте обращается внимание на противостояние традиционалистов, которые выдвигают в качестве цели осваивание знаний и навыков, необходимых для общества, и прогрессивистов, которые отстаивают приоритетность индивидуального развития, правильной трактовке которого, по мнению философа, мешает биологический фон, то есть опора на Ч. Дарвина, тогда цель образования рассматривается как рост или расширение возможностей ребенка, который должен быть первооткрывателем. Критически осмысливая позицию прогрессиивистов, Р. Питерс указывает на наличие в ней нечетких критериев отношения содержания образования и целей. Кроме того, несостоятельность трактовки роста, по его мнению, проявляется в требовании основываться на потребностях детей, что рассматривается как свидетельство моральной безответственности под прикрытием биологической метафоры. К прогрессивистам он относит Э. Коллингса и Дж. Дьюи, основным положением которых считает трактовку образования как роста. Дж. Дьюи следующим образом характеризует рост в сфере образования Короче, если воспитание — рост наклонностей и способностей, то забота о ходе роста в том особом виде, в котором он проявляется изо дня вдень это единственная верная возможность подготовить ребенка к работе взрослого. Зрелость — итог медленного Приведем следующую цитату:
«…образование, в его особом смысле, состоит в передаче желаемых состояний ума с привлечением знания и умения. Это должно быть истолковано языком целей, таких, как грамотность, умение считать, автономия, сотрудничество и т.д. Итак, как помогает ссылка на потребности ребенка. Потому что подобные виды деятельности появляются как потребности ребенка, когда мы заходим в класс, то мы уже сформулировали это как пребывание среди наших целей образования. Если бы все потребности были также мотивирующими условиями, тоне было бы проблемы касательно мотивации в образовании. — Peters R. S.,
Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 49.

105 роста, развития сил. Созревание требует времени, его нельзя ускорять безнаказанно. Детство — значит время роста, развития. Пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений в жизни взрослого — это совершать убийство. Отсюда Относитесь к детству с благоговеньем, не спешите судить детство положительно или отрицательно. Дайте природе достаточно времени для ее работы, прежде чем задумаете взять ее дело на себя. Бойтесь помешать природе. Вы утверждаете, что знаете цену времени, страшитесь терять время понапрасну. И не замечаете, что теряете больше времени, когда употребляете его плохо. Ребенок, которого учили плохо, гораздо дальше от совершенства, чем тот, кого не учили совсем. Вы боитесь, что ребенок проведет свои ранние годы в безделье. Что Безделье — быть счастливым, безделье — прыгать и бегать весь день Никогда, всю свою жизнь ребенок не будет так занят, так деятелен. Что выскажете о человеке, который отказывается от сна, чтобы не терять времени Благоговеть перед детством — это значит склоняться перед нуждами и возможностями роста. А на самом деле — в погоне за итогами роста — мы пренебрегаем самим течением роста, — в этом наша коренная ошибка»
220
Отметим, что возникновение движения прогрессивистов связано с кризисом американского образования, в частности с загруженностью детей, утомительностью учебного процесса, программами, предусматривающими усвоение обилия знаний, которые не используются в практике. В значительной степени его основные положения сформировались в прагматизме и инструментализме, например, на идеях Дж. Дьюи, как было показано выше. Их влияние на философские взгляды Р. Питерса, в частности, проявляется в том, что он противопоставляет философов, исследующих общие вопросы метафизики, логики и гносеологии, и тех, кто решает философские вопросы истории, математики, религии, эстетики и социальной философии, в том числе и философии образования. Неопределенность целей и содержания обучения привела прогрессивистов, отмечает Р. Питерс, к выдвижению требования интересы детей превыше всего. Однако если не распространить его на преподавание в университетах, то для преподавателей существует опасность оказаться в башне из слоновой кости, то есть заниматься наукой без вовлечения студентов. Чтобы это преодолеть, необходимо организовать встречу умов. Со стороны обучающихся преподаватель воспринимается только как поставщик знаний, которые необходимы
220
Дьюи Дж, Дьюи Э. Школы будущего // Народное образование. — 2000. — № 8 / Режим доступа http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Dewey/Dewey_Schools_of_Future.htm

для общественного производства, и для избежания необходима идентификация учеников с целями учебного заведения, тем более что существует проблема отчуждения от образования. Именно в этом аспекте должны трактоваться личные отношения с учениками.
Традиционалистский и прогрессивистский подходы, сточки зрения аналитического философа образования, можно совместить, если принять во внимание своеобразие режимов общественного опыта. Если одна тенденция предполагает, что существуют определенные узкоспециализированные знания, которые необходимо передать ребенку для того, чтобы он развивался, то другая — развитие ребенка как личности. Во второй ребенок становится центром образования и одновременно препятствием, поскольку все, что является содержанием образования, приносится в жертву этой личности. Проблема в том, что то, что будет оправданно в будущем, будет полезным. На основании сопоставления этих противоположных точек зрения на установление целей образования Р. Питерс приходит к следующим выводам если традиционалисты сильны в сфере определения целей и содержания образования, но слабы по методам, то прогрессивисты сильны по методам, но слабы в определении целей и содержания, поэтому он настаивает на синтезе этих двух подходов, тем более что при освоении государственных режимов опыта идеалы прогрессивистов — пустые понятия. Это сопоставление свидетельствует о том, что образование как явление культуры не является рази навсегда установленными сформированным, совсем наоборот, оно постоянно трансформируется в зависимости оттого, какие цели устанавливаются передним. Влияние целей образования на содержание обучения Учитель, напоминает Питерс, как аналитик, оказывается в ситуации, когда ему необходимо максимально целостно передать знания. Наиболее выдающимися педагогами при этом являются те, которые могут незаметно передать ощущение качества в деятельности по обобщению учебного материала. Соответственно, настаивает философ, образовательные вопросы должны стать предметом этических вопросов. Образование соотносится с понятием совершенствование и тем, что имеет смысл. Он выделяет два основных аспекта образования, которые требуют этического обоснования с одной стороны, необходимо наличие аргументов для инициации детей в определенные виды деятельности и формы осведомленности науку, поэзию, промышленность и другие с другой стороны, аргументы должны быть выдвинуты для того, чтобы

107 подтвердить некоторые процедуры. Обращается внимание, что понятие образование не указывает на какие-то особые специальные процессы. Однако наличие этической подоплеки и свободы действовать — справедливое по отношению к детям, является предпосылкой продуктивности образования, таким образом, очевидно, что вопросы о сути и манере образования взаимосвязаны.
221
Определение целей образования, по Р. Питерсу, оказывает определяющее влияние на содержание обучения, в частности на баланс между рядом мероприятий, его образующих. Выделяются следующие факторы 1) что должно быть изучено 2) содержание или предмет, которые должны быть освоены 3) метод или форма передачи этого содержания. Предполагается, что первое определяется целями образования вторые предполагают, что должно быть выражено в альтернативном содержании соответственно, методы должны варьироваться очень широко, например, это может быть анализ взаимодействия ученика или учителя, творческая работа и т. д. Отмечается, что содержание и метод не связаны де факто чистым образом. Контент может осваиваться вне овладения мастерством. Поэтому метод имеет двойное значение, что должно учитываться при планировании. В самом общем плане определение целей предполагает методы, которые могут использоваться. На их выбор оказывает влияние то, что каждый из режимов опыта имеет свою логическую структуру, что предполагает определенную их последовательность, которая базируется на потребности опираться на основные понятия, поэтому необходимо иметь ввиду их иерархическую взаимосвязь. Соответственно, преподавание будет существенно различаться в зависимости от целей, которые определяют содержание обучения. Чтобы показать это, Питерс приводит пример использования инструкций, которые применяются для выяснения контекстов распространения терминов в рамках игры, в которой заданы определенные ситуации. Отмечается, что иногда для Приведем комментарий Р. С. Питерса: имеется, однако, много других вопросов, которые все еще остаются, даже если важность, согласована сознанием и пониманием, встроенная в особенное понятие образования, может быть оправдана также, как демократические принципы типа свободы, справедливости и уважения к людям. Есть надежда, что дальнейший концептуальный анализ понятий типа развитие, обучение, авторитет и дисциплина вместе с образованием сделают что-то, чтобы пролить свет на образовательные вопросы, по отношению к которым любой учитель должен принять собственное решение. — Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. — С. 71.

108 прояснения их своеобразия используется термин социализация, использование которого вызывает много споров. В случае, если определены центральные методы по разработке желательных состояний, то каждый метод может иметь место, в том числе и периферийный. Однако главное значение приобретают процессы преподавания и обучения, которые способствуют формированию мыслительной активности, критичности. Однако, отмечает Р. Питерс, для прояснения их воспитательного значения необходимо провести тщательные эмпирические исследования педагогической деятельности. Он подчеркивает, что процессы обучения не должны оцениваться сточки зрения утилитарных целей, инструментальных аспектов образования, и обращает внимание, что образовательные процессы можно стимулировать с помощью развития желательных состояний сознания, исключая поляризацию прогрессивистской и традиционной моделей.
§ 39. Телеология личных отношений в образовании Своеобразие телеологии образования оказывает определяющее влияние на исполнение должного в преподавании и трактует обучение таким образом, как оно предполагается ролью, которая определяет весь спектр отношений в самых различных ситуациях. Она предусматривает создание необходимых условий для обучения, развития интереса, то есть конкретизацию структуры и мотивации, в которых главным является принцип уважения к личности, относительно которой определяются требования к характеру обучения. При этом предполагается, что учат ценному, а нетривиальному. Телеология образования, подчеркивает Р. Питерс, также определяет следование моральным принципам, таким как доброжелательность, справедливость и свобода. При этом он настаивает на том, что в соответствии с принципом валентности принцип свободы должен быть изменен, поскольку желания детей имеют еще неопределенный характер. Принцип уважения к личности должен реализоваться в контексте исполнения учителем институциональной роли. Однако при этом учитель не должен придавать очень большое значение имманентному, благоговейно относиться к способам выражения и не заботиться о нормах. Он должен учитывать мотивацию и концептуальную структуру сознания. Он должен исходить из того, что образование делает человека лучше, вовлекает его в определенный смысл жизни. Учитель, который учит морально приемлемым способом, вступает в личные отношения с учениками. Однако их содержание, по мнению

аналитического философа, не совсем совпадает стем, когда говорят о личных отношениях, поскольку учебные личные отношения зависят не столько от роли, сколько от способности пробудить инициативу и интересы. Кроме того, содержание личных отношений обусловлено своеобразием общественного опыта, а также необходимым запасом знаний. Это отношения, в которых присутствует взаимное влияние в рамках институциональных зависимостей при наличии симпатии и уважения. Последние, сточки зрения Р. Питерса, во многом определяются кантовским моральным императивом, который не предполагает использование другого в качестве средства для достижения цели. Речь идет о приемлемых в педагогическом взаимодействии личных отношениях. Он указывает на недостаточное количество продуктивных отношений на аффективном уровне. Так, симпатия, по его мнению, может быть связана с отношением к другому как к страдальцу. Продуктивно, сего точки зрения, отношения можно раскрыть с помощью таких понятий, как интерес и забота о другом как о человеческом существе, которые указывают на отзывчивость к личности как к индивидуальности. Показывается, что такие отношения могут быть односторонними, что объясняется наличием эгоцентричности. Философ настаивает, что открытость в таких отношениях должна быть минимальной, что определяется институциональной ролью, поскольку их характер должен регулироваться общими интересами и целями, а не тайниками сердца. Основная проблема видится в том, что человек может отдать себя на милость других. Проблема устраняется наличием взаимного доверия в рамках институциональных отношений. В самом общем плане такое доверие, по Р. Питерсу, включает в себя три уровня, которые необходимо иметь ввиду) генеральный субстрат, обобщенное отношение симпатии и антипатии, признательности и отторжения 2) полнота и неполнота личных отношений с учениками 3) эмбриональные личные отношения. Неприязнь в отношениях с учениками может объясняться стремлением их к безопасности, раздражением по поводу зеркала, которым является учитель, поэтому так важно сформировать полностью развитые личные отношения. Преодоление взаимного недоверия для налаживания личных отношений, подсказывает философ, возможно посредством шлифования своей харизмы, но при этом следует понимать, что существует предел неискренности. Поэтому, подчеркивает философ, так необходимо достичь баланса в отношениях в соответствии со своей ролью и нравственными требованиями, что можно рассматривать как следование аристотелевскому принципу среднего. Проблема может заключаться в том, что учитель может быть

110 заинтересован своим предметом, ноне испытывать интереса к ученикам. Поскольку целью обучения является достижение глубины понимания, целью можно считать развитие личных отношений, тем более что они определяют его результаты, именно в этом аспекте личные отношения обладают ценностью. В зависимости от их осознания учитель может как укреплять, таки препятствовать их установлению. Указанные внутренние факторы, отмечает Р. Питерс, могут оказать разрушительное воздействие на результаты учебной деятельности при условии, когда структурный орган обеспечивает престиж для физического лица, который он не поддерживает.
§ 40. Выявление учебных целей и их достижение Выживание личности в условиях совершенствующегося общественного опыта, обращает внимание философ, зависит от способности к овладению знаниями и навыками, которые необходимы в сообществе. Поэтому большое значение имеет специализация как способность применить себя в определенной сфере производства. Тем не менееотмечается, что одним из препятствий для успешности является желание достичь карьерных целей. Одним из способов его преодоления выделяется приобщение к управлению учреждением, в результате чего энтузиазм направляется на достижение идеала. Этому препятствует отрицание патернализма со стороны молодых людей, который обеспечивает связь между поколениями. Это отрицание объясняется тем, что молодежь зачастую путает власть с авторитаризмом. Ни одна из этих крайностей, а именно отрицание патернализма или авторитаризм, настаивает Р. Питерс, не является продуктивной и не может использоваться в качестве принципа в системе управления. Поэтому рекомендуется средний путь между традиционным патернализмом и его отрицанием. Для этого предлагается игнорировать различия между развитием знания и способом его передачи. Самое же главное состоит в том, что учреждение устанавливает правила, следование которым позволит эффективно достигать целей, которые являются частью более общего морального и правового кодекса общества. Это объясняется тем, что в основе природы власти, отмечает Р. Питерс, лежит следование правилам на основе права и использование наказания за неподчинение. Чтобы повысить причастность к целям учреждения, он советует привлекать студентов к дискуссиям о способах преподавания, чтобы они относились к обучению как к совместному предприятию. Ученые должны обладать правом определять содержание того, чему надо учить.

Это объясняется тем, что в обществе действуют правила на основе права, что предполагает обязанность их исполнения. Поэтому нельзя считать оскорблением, ограничением достоинства и свободы исполнение приказов — это сфера патернализма, которая уступает место рациональным отношениям, защите прав личности, безопасности. Общий эмпирический факт, что люди неравны по развитию, выражается в различных их мерках. Назначение власти, подчеркивает философ, состоит в том, чтобы что-то исправить или что-то сделать, при этом система власти является изменяемой в зависимости от состояния общественного опыта. Однако подчеркивается, что при этом свобода со стороны сильных должна ограничиваться необходимостью следования правилам, что предполагает защищенность от произвола, станет предпосылкой безопасности, посредством чего реализуются основные интересы личности. Р. Питерс напоминает, что в сознании общества поддержание порядка связано с представлением о дисциплине и наказаниях. Причиной отчуждения часто оказывается система, форма и исполнение наказания, обусловленного соглашением о необходимости принуждения. Р. Питерс акцентирует внимание на важности понимания того, что наказание — это один из методов сохранения дисциплины. Основная цель наказания состоит в том, чтобы подтолкнуть к осознанию подчинения правилам, поскольку подчинение имманентно способу мышления. При этом, напоминает он, следует различать дисциплину вынужденную, под страхом наказания, представление о которой появилось у традиционалистов, и добровольную, образ которой сформировался в качестве идеала у прогрессивистов. Добровольная дисциплина предполагает, что правила принимаются в качестве обязательных для исполнения самостоятельно, без внешнего давления или наказания, как обязанность. Исполнение наказания, считает Р. Питерс, предполагает логические правила 1) умышленное применение боли или провоцирование неприятности
2) неприятие права наказания или негативное отношение к моральному обучению. Опыт подчинения формируется, когда приходит понимание важности следования правилам, которые приняты в сообществе. При этом высказывается сомнение, что наказание имеет положительные результаты, поэтому предпочтительнее будет отказаться от них. Философ обращает внимание, что они не преобразуют, а являются только сдерживающими мероприятиями, например, угроза санкциями в ситуации шалости. Поэтому дисциплина, по его мнению, должна устанавливаться посредством стимулирования энтузиазма при освоении знаний, с помощью формирования приверженности обучению учащихся.

Обращается внимание, что учителя так или иначе используют наказание как инструмент поддержки дисциплины, что бывает в некоторых случаях необходимыми эффективным при условии, что представляет собой систему, которая не приносит вреда, то есть не приводит к отчуждению от образования. Наказание должно дать понять, что оно представляет собой форму проявления заботы об индивидуальности нарушителя, то есть как человека и как человека во власти. Его результативность зависит от характера личных отношений с учениками.
§ 41. Успешная деятельность как цель Философ обращает внимание на учебные цели, которые препятствуют продуктивному образованию. В частности, показывается, что такие институты, как школа и университет, могут ориентироваться только на наличие знаний для удовлетворения промышленности и овладения профессией. Как ошибочное рассматривается мнение, что широта знаний является прерогативой школ и колледжей, а образование человека не цель университетов. Р. Питерс придерживается противоположного мнения, утверждая, что у студентов должна развиваться широта понимания, что должно способствовать совершенствованию формирования личности. Соответственно, основными признаками хорошей школы и университета рассматривается формирование позитивного отношение к созиданию, широта знаний и понимания. Он также выделяет признак, который, по его мнению, говорит об эффективности образования дети имеют врожденное любопытство, которое в школах не принимается во внимание, поэтому они его не проявляют. Более того, в условиях оказания принуждающего давления формируется враждебное отношение, а, следовательно, его преодоление и обеспечит результативность обучения. Кроме того, ее обеспечит приобщение обучающихся к целям учреждения. В соответствии с изложенным, Р. Питерс обозначает абстрактные предпосылки успешной деятельности университетов 1) принцип академической автономии, то есть в передаче знаний должна быть автономия 2) результатом успешной передачи знаний является отказ от учителя. Исходя из этого определяется назначение ученых, которые а) определяют направления учебных программ б) отвечают за методическое обеспечение, за выбор студентов. Деятельность учебных учреждений, по Р. Питерсу, должна способствовать развитию знания, а также расширению сочувствия, что

обеспечит баланс между патернализмом и сознательным подчинением. Они должны выработать рациональную политику, предполагающую возможность консультирования, критики и самостоятельного принятия решений. Р. Питерс подчеркивает, что в учебных заведениях академический патернализм является неуместным. Чтобы его устранить, директор должен привлекать студентов к принятию решений, в результате чего каждое учреждение вырабатывает договоренности по реализации индивидуальных особенностей студентов, которые наделяются правами представительства. В соответствии с этим, директор привлекает учеников к принятию решений в форме демократических процедура неиспользования их как слуг для совета и согласия, в виде циничного фасада демократии. Философ настаивает на том, что студенты должны иметь реальную возможность влиять на принятие решений, а не использоваться только для консультаций. Это объясняется тем, что академическое сообщество заинтересовано не только в развитии знаний, но ив расширении сочувствия. Отмечается, что его отсутствие объясняется инструментальным отношением студентов к обучению, что иногда принимается обществом как императив. Тем самым Р. Питерс показывает, что акцент на разработке режимов опыта дает очень много, в частности дает возможность установить рациональное отношение к власти. Конечная цель образования состоит в том, чтобы дать в руки знания и умение применять их на практике. Неслучайно, хорошим учителем он называет того, кто становится ненужным. Решить поставленные вопросы Р. Питерс пытается посредством ассимилирования их в один более простой вопрос, например что было или будет, если природа человека была бы более детерминированной Этот вопрос объясняется утверждением многих философов, что человек — рациональное существо, что для человека характерно наличие абстрактного мышления и развитие сложных символических систем.
§ 42. Интересы детей аксиологический и психологический аспекты Аксиологический аспект образования Р. Питерсом показывается посредством исследования концепта интерес, принадлежащего к семейству образовательных процессов, который интерпретируется в двух видах в ценностном и психологическом. Аксиологический аспект, по мнению философа, состоит в том, что учитель связан с детскими интересами, должен защищать ребенка и знать, что является добром

114 для него. Проблема в том, что учитель принимает правильные моральные решения, а его действия могут не находить отклика у ребенка. Психологический аспект заключается в том, что учитель связывает себя стем, в чем ребенок заинтересован, какими средствами определяется его внимание, с целями, которые руководят им. В обоих случаях проявляется мотивационное отношение, но оно относится к образовательным решениям непрямо, а косвенно. Актуальность обозначенных аспектов проявляется в том, что наличие заинтересованности приводит к спонтанному проявлению внимания. Однако, отмечает Р. Питерс, если мотивационная проблема будет решена, это не означает, что интересы детерминированы в содержании образования, поскольку она относится к образовательным решениям непрямо, а косвенно. Проблема в том, что интересы детей достаточно хаотичны и нестабильны, а долговременный интерес является образовательной проблемой. И все же, обращает внимание философ, если учитель не заинтересовывает ученика, тот теряет интерес к образованию. Именно поэтому, настаивает ученый, учебный план должен учитывать интересы детей, хотя он больше относится к методу обучения, чем к его содержанию.
222
Соблюдения интересов детей, считает Р. Питерс, можно достичь несколькими путями, ив качестве одного из них указывает принцип функционального сознания Г. Аллорта, соответственно которому наделение значимостью может стать финалом. Имеется ввиду, во- первых, чтобы дети видели полезность этих предметов для своих интересов во-вторых, чтобы были заинтересованы в вещах, которые потом будут ассоциироваться с вещами, которыми они наслаждаются. При этом возникает вопрос, какое действие является образовательно важным, которое может мотивировать. В психологической мотивации принято считать, что не все вещи изучаются потому, что относятся к биологическим потребностям. Обучение имеет собственную мотивацию в нахождении сути вещей, решении проблем. Если такая форма Приведем следующую цитату если, когда говорят, что содержание образования должно основываться на потребностях ребенка, тона какой вид потребностей делается ссылка Очевидно, большинство вещей, которым нужно научить в специальных заведениях, таких, как школы, не являются путями удовлетворения биологических потребностей ребенка или его психологических потребностей, таких, как потребность в любви и безопасности. Ведь эти потребности обычно удовлетворяются вне школы. В случаях, когда дети испытывают недостаток пищи или привязанности домашних, учитель, возможно, должен прийти на помощь. Но, делая это, он действует in loco parentis (в роли родителя, нежели обучает — Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 47

мотивации будет принята детьми, то необходимо дать больше деталей о вещах, которые изучаются и привлекают детей на стадиях их развития. Если же меньше известно про этот аспект мотивации, то учителя могут использовать метод проб и ошибок в попытках заинтересовать детей в обучении. Поэтому, подчеркивает ученый, существуют определенные причины для выбора определенных форм деятельности, а не других, что имеет важное значение для этической теории в целом и особое значение потому, что образование имеет дело с посвящением в деятельность, в которой есть определенные когнитивные функции. Ранее он уже отмечал, что иногда есть необходимость выполнять функции более инструментального характера. Другими словами, школы должны учитывать интересы детей, но это должно делаться ради общего интереса. В своем нормативном значении интерес используется для обозначения сфер деятельности, в которых человек приобретает знание об определенных вещах в том аспекте, как они являются ценными ив некотором роде выгодными для него. Задача учителя, подчеркивает Р. Питерс, заключается в определении того, что является наиболее подходящим для ребенка, что выгодно для него, поэтому учитель должен учитывать не только ситуацию в целом, но и интересы и возможности отдельных детей.
223
Заинтересованность в интересах другого человека, напоминает ученый, указывает на инструментальные действия, кроме того, на осмысление индивидуальных различий в реализации того, что имеет смысл, что указывает на определенный план действий для достижения результата, который является желанным. Например, можно сказать, что человек хочет иметь какие-то преимущества, поэтому в его интересах поступать некоторым образом. Подобные аргументации, обращает внимание философ, могут быть связаны с общей политикой, что, несомненно, влияет на стиль жизни человека, поэтому есть определенные суждения, не имеющие отношения к конкретной Приведем следующую цитату поддержание интереса является, возможно, большей образовательной проблемой, чем обращение к нему. Одной из важнейших вещей, которую ребенок должен усвоить, когда он юный – это завершение заданий, которые он начал. Пока он не научится делать это, он может показывать беспорядочное отношение к работе, тенденцию отказаться от нее, когда ее первоначальная привлекательность ослабевает и когда встречаются трудности…Если учитель ничего не делает, чтобы возбудить интерес в том, что есть стоящим потраченного времени, он просто избавляется от своей ответственности и оставляет детей получать интересы из других источников, которые могут быть антипатичны для образования. — Peters R. S.,
Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 63.

116 личности. Например, интересы могут реализовываться при условии здоровья и безопасности, в противном случае они будут препятствовать этому. Проблема в том, что верность принципу интереса, замечает Р. Питерс, может выражаться в благожелательном деспотизме, поскольку человек может оказывать влияние на жизнь других, не беспокоясь об их свободе. Необходимость ее осмысления и обоснования связана стем, что часто возникает дилемма разрешить детям самостоятельно решать определенные вещи или настаивать, чтобы они делали что-то, что удовлетворяет их интересы Свобода позволяет осуществить интерес просто быть, поскольку это обеспечивает больше возможностей для открытия того, что есть хорошо. Этот аргумент актуален, обращает внимание ученый, если он ограничен выбором между большинством вещей, которые являются хорошими, и, наоборот, когда в этом списке присутствуют худшие вещи. Поэтому поводу он напоминает замечание Ж. Пиаже
224
, что такое отношение к правилам невозможно в возрасте до семи лет, поскольку дети до этого возраста должны еще только получить определенный код поведения, то есть должны узнать, что значит действовать по правилам, сформировать определенный опыт, чтобы выбирать. Для формирования опыта дети должны жить в предсказуемой среде, чтобы реально оценивать последствия событий. Именно для этого необходима правовая система, которая обеспечивает использование правил с детерминированными санкциями.
§ 43. Инициация и интересы детей Основными, по мнению Р. Питерса, являются такие интересы, как способность выполнять поставленные задачи, разрабатывать перспективы деятельности, преодолевать трудности, когда исчезает привлекательность, способность расширять глубину и широту понимания, что является предпосылкой для освоения учебной программы. Отсюда делается вывод, что учебный план не может определяться интересами детей, которые могут использоваться только в качестве отправной точки. Ставится задача формирования таких интересов, которые важны в познавательном аспекте, поскольку обучение, как любая деятельность, должно иметь основание во внутренней мотивации, а именно — как решать проблемы, преодолевать препятствия, что указывает на влияние диспозициональной трактовки
224
Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб., 2003. — С. 65.

сознании Г. Райлом. Следовательно, полагает Р. Питерс, источником мотивации не может быть своеобразие какой-либо деятельности, гораздо важнее знать типы диссонансов и стимуляции в сфере учебной деятельности. Он выражает сожаление, что очень мало известно о рациональных страстях, которые актуальны для развития сознания и понимания. Таким образом, подчеркивается, что рассмотрение и учет мотивации невозможны без внимания к внешнему познавательному ядру обучения. Именно в этом плане, подчеркивает Р. Питерс, должна решаться проблема заинтересованности детей. Для ее решения философ обращается к трактовке А. Уайтхедом этапа точного прибытия. Речь идет о факторах мотивации, которые делятся Р. Питерсом на внешние и внутренние, а последние — на общие и специфические. Объясняется, что общие апеллируют к здравому смыслу и имеют целью познание вещей, окружающей среды, достижение мотивов. Конкретная мотивация означает узнать, что находится во внутренней деятельности или форме мнения в вопросе или процедуре. Отмечается, что такой тип мотивации присущ философам, ученым, математикам, писателям. В этом контексте цель учителя — дать понимание ценной деятельности и формы осознания таким образом, чтобы исследовать их до конца, именно поэтому заинтересованность, которую испытывает ребенок к учителю, выступает наиболее мощным внешним мотивом.
225
Уайтхед А. Избранные работы по философии — МС ЗАКЛЮЧЕНИЕ При рассмотрении гносеологического аспекта аналитической философии образования выявляется своеобразие логического эмпиризма, в котором, с одной стороны, можно видеть приверженность традициям рационализма, в частности то, что основная цель заключается в совершенствовании применения разума в общественном опыте, с другой — эмпиризма, который предполагает обращение к его исследованию и, соответственно, выявлению недостатков и возможных путей совершенствования. Именно поэтому в центре внимания Р. Питерса оказывается состояние общественного сознания, которое трактуется как осуществление познавательных способностей, что позволяет достигнуть совершенства в деятельности, в данном случае образовательной. Своеобразие состояния сознания можно выявить только при рассмотрении обусловленности рационального и эмоционального, а соответственно, использование разума определяется переживаниями, которые оказывают влияние на продуктивность его использования. Это объясняет внимание к тому, как переживается знание и, соответственно, осмысливается его ценность. Именно поэтому в аналитической философии на первом плане оказывается аксиологический аспект познавательного процесса, что свидетельствует о влиянии неокантианства. В частности, Р. Питерс сосредотачивает свое внимание на выявлении ценности образования как для общества, таки для личности. С обозначенной точки зрения он описывает своеобразие гносеологической позиции традиционалистов, которые выделяют ценность знания самого по себе, поскольку оно необходимо как инструмент общественного опыта, и прогрессивистов, которые на первый план ставят развитие, тогда как знание рассматривают только как сферу самореализации. Р. Питерс показывает недостатки традиционалистов своеобразие и уникальность личности в познавательном процессе вообще не принимаются во внимание, в результате чего она становится объектом образовательного процесса. Недостатки прогрессивистов он видит в том, что чрезмерное внимание к развитию личности приводит к ложной целесообразности, поскольку развитие само по себе вне соотнесенности с конкретным общественным опытом оказывается невостребованным. Поэтому Р. Питерс настаивает на объединении этих целевых ориентаций в образовании в единое целое, а при рассмотрении его

содержания предполагается сопоставление телеологии и аксиологии. Выдвигается тезис, что продуктивность образования возможна при наличии нравственности, для характеристики этапов становления которой привлекаются теории Ж. Пиаже и Л. Кольберга. Выявление предпосылок овладения знаниями трансформируется в теорию обучения, определение результативности которой предполагает исследование продуктивности участия индивида в общественном опыте. Обучение рассматривается не столько как сфера формирования знаний, сколько как выявление возможности достижения таких целей обучения, при наличии которых оно оказывается продуктивным. В этом аспекте цели и задачи аналитической философии образования оказываются близкими экзистенциальной философии, поэтому в аналитической философии образования Р. Питерса можно видеть использование элементов экзистенциальной аналитики, направленной на рассмотрение обусловленностей существования личности. Но их использование, опять же, связано с применением процедур аналитической философии при рассмотрении своеобразия институциональной роли учителя, нормы и правила которой предполагают подготовку к участию в общественном опыте. В этом контексте для Р. Питерса оказывается актуальной райловская диспозициональная концепция сознания, которая предполагает определение и конкретизацию позиции и отношения к знанию, личности и обществу, в результате чего выявляется продуктивность обучения. То есть экзистенциальная аналитика используется для описания позиции учителя по отношению к ученику и, соответственно, описания таких ее характеристик, при которых освоение и применение знания оказывается продуктивным. Неслучайно выдвигается тезис, что назначение учителя состоит в том, что он со временем должен стать ненужным для ученика. Это возможно тогда, когда педагог сформирует у своего подопечного критичность, самостоятельность и автономность мышления. Хотя аналитическая философия в основном решает гносеологические проблемы, тем не менее, учитывая, что использование знания определяет существование личности в обществе, она в определенной мере имеет отношение к решению онтологических проблем, что становится причиной онтологизации логики. Это обусловлено исторической трансформацией формальной логики в диалектическую, а в дальнейшем — появлением экзистенциальной аналитики. Связь аналитической и диалектической логики заключается в их процессуальной общности, поскольку они предполагают выявление логической обусловленности развития и становления, однако если в

аналитической логике — это развитие общественного опыта, тов диалектической — чистое становление понятия в бытии. Общее с экзистенциальной же аналитикой в том, что объектом является существование человека, но если в экзистенциальной аналитике в центре внимания — исследование онтологических оснований и обусловленностей, тов аналитической логике — обусловленность существования познавательной позицией и своеобразием процессуальности познания. Иными словами, экзистенциальный аспект ограничивается только рассмотрением гносеологической позиции и исследованием того, каким образом она оказывает влияние на продуктивность существования. Также, как ив диалектической логике и экзистенциальной аналитике, в аналитической логике критерий истинности не устанавливается изначально в соответствии с формальными принципами, а выявляется при рассмотрении своеобразия осуществления. Особенность аналитической логики в том, что логические закономерности рассматриваются не как объективные, как это предполагается в гегелевской и марксисткой логике, а как имеющие субъективное происхождение, поэтому выявление логических закономерностей происходит в процессе анализа общественного опыта, в частности результативности использования знания, иными словами, при рассмотрении прагматической и утилитаристской целесообразности. Поэтому основные положения критики прагматизма и утилитаризма распространяются на аналитическую философию образования Р. Питерса. Экзистенциальный характер аналитической логики проявляется в аксиологическом аспекте, поскольку при решении обозначенных выше задач появляется необходимость выяснения ценности знания и его телеологического предназначения.
Онтологизация логики проявляется в возникновении аксиологического и телеологического аспектов исследования общественного опыта, что предполагает обоснование ценности знания и его целесообразности, но уже не самого по себе, как это обосновывается в философии науки, а в аспекте способа и характера его освоения в образовании, а соответственно, его продуктивности, то есть ценности. Актуальным оказывается не только знание само по себе, а то, каким образом оно присваивается, что определяет своеобразие его использования и, соответственно, формирование личности. При рассмотрении процессуальности образования и обучения используется аристотелевский принцип среднего, с помощью которого удается избежать абсолютизации одного из факторов и сбалансировать составляющие общественного опыта как критерии его продуктивности.

Исследование аналитической философии образования Р. Питерса позволило установить значимость и преимущество аналитического метода при рассмотрении состояний и выявлении перспектив совершенствования образования. Оно также показывает потенциал использования этого метода при исследовании других видов опыта, например исторического, политического, этического и т. д. В этом аспекте открывается обширный круг возможностей для его применения в области социальных наук, что позволяет по-новому осмыслить достижения М. Вебера, Г. Зиммеля и др, а также для сопоставления с результатами исследования подобных проблем в неокантианстве, экзистенциализме, прагматизме и проч. Не вызывает сомнения, что аналитический метод позволяет решать задачи по выявлению не общих закономерностей, а, наоборот, уникальности и неповторимости, индивидуальности явлений, что свидетельствует о его близости идеографическому методу исторических наук, разработанному и описанному Г. Риккертом. Становится очевидным, что аналитический метод опирается на положения герменевтики. В частности, следует обратить внимание, что семейство сходств, с помощью которого удается выявить значение понятия путем соотнесения отдельного с совокупностью других, имеет много общего с правилом герменевтического круга, применяемым в исследованиях Ф. Шлейермахера, В. Дильтея и др, согласно которому часть может пониматься при соотнесении с целым, поскольку целое выявится при рассмотрении совокупности входящих в него частей. Близость аналитического метода с прагматическим состоит в том, что он предполагает исследование опыта в его непосредственности, которое открывается в концепте как единство понятия и его практического применения, обусловленности языка и действия. Последнее показывает наличие общности аналитического метода с инструментализмом Дж. Дьюи, хотя основные его положения подвергаются Р. Питерсом критике, в первую очередь трактовка истины, согласно которой она тождественна практической пользе совершенного действия при достижении утилитарной цели. Но, отвергая инструментализм и утилитаризм, Р. Питерс принимает трактовку целесообразности в прагматизме, поскольку критерием продуктивности опыта оказывается то, что обеспечивает эффективность проявления личности в деятельности. Неслучайно концепт образование в первую очередь соотносится с концептом развитие, а в качестве цели образования выделяется способность к самостоятельному совершенствованию 226
Приведем выдержку из работы Р.С. Питерса: на первый взгляд, концепт образование является очень текучим понятием. С одной стороны, есть

122 Аналитический метод имеет общее с герменевтическими прагматическим методами, что предполагает использование правила герменевтического круга и трактовку пользы как истины. Прагматический аспект проявляется также в том, что основное внимание сосредотачивается на исследовании общественного опыта в его непосредственности. Это позволяет выявить не только его своеобразие, в данном случае образовательное, но и обнаружить его недостатки и показать перспективы совершенствования. недиференцированный и старый концепт, который касается просто любого процесса воспитания или выращивания, в котором связь как стем, что есть желанием, таки стем, что есть знанием, является чисто случайной. Более современный и более специфический концепт связывает такие процессы с развитием состояний индивида, которые предусматривают знание и понимание с широтой и глубиной, а также утверждает то, что они есть желанными для достижения. — Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 41.

Научное издание Волков Александр Григорьевич,
Пешев Олег Олегович,
Семикин Михаил Александрович
Аналитическая философия образования Ричарда Питерса Технический редактор В.Н. Верескун Художественный редактор В.В.Трало Компьютерная верстка В.В.Трало Корректор Л.Т.Юсупова Подписано в печать 05.05.5016. Формат х. Бумага офсетная. Печать цифровая. Усл. печ. лист. 7,75. Тираж 100 экз. Заказ № 140 Издательство и изготовление
Издательско-полиграфический центр Люкс ЧП Верескун В.М. Адрес 72312, г. Мелитополь, ул. М. Грушевского, 10, тел [phone] Свидетельство о внесении субъекта издательской деятельности в Государственный реестр издателей, изготовителей и распространителей издательской продукции от 11.06.2002 г. серия ДК № 1125

124