Волков Аналит филос Питерса. Ричарда стенли питерса
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
Питерс, очень важно прояснить совокупность логических условий использования понятия. В качестве примера приводится использование термина вина. При его рассмотрении объясняется необходимость различения центральных и периферийных случаев и условий применения понятия. Основная задача видится в том, чтобы сформировать понимание того, как обстоят дела в мире, какую позицию можно занять в случае возникновения затруднений. При анализе этических вопросов Р. Питерс опирается на этику Дж. Мура, в которой выделяются следующие виды проблем Эти два вида проблем можно сформулировать следующим образом во-первых, какого рода предметы и явления должны существовать ради них самих 95 Там же. — С. 19. 36 во-вторых, какого рода действия мы должны совершать Не вызывает сомнения, что их решение имеет отношение к общественному опыту. Такая направленность становится очевидной при рассмотрении им целесообразности познания, которое характеризуется таким образом Ясно, что мы не можем надеяться узнать, какой из всех поступков, которые нам, вероятно, придется совершать в каждом конкретном случае, даст наилучшие из всех возможных последствия установить в этом точном значении, что является нашим долгом, невозможно. Однако вполне возможно установить, какой из поступков, который, вероятно, мы станем совершать, даст наилучшие последствия. Таким образом в сфере общественного опыта происходит формирование здравого смысла 98 Преодолению неопределенности в понимании понятий, по Р. Питерсу, помогает обращение к моральному сознанию, на основании чего можно выявить статус действия, о котором свидетельствует его использование. Это приводит к постановке и решению этических вопросов, что обозначается как юстификация. В этой связи следует обратить внимание на работу Этика и образование, возникновение которой в значительной степени объясняется влиянием Дж. Мура, который, подвергая критике взгляды своих предшественников, отмечает следующее Обычно вопросы о том, что является добродетелями и обязанностями, без осознания значения этих терминов вопросы о том, что должно быть в данном месте ив данное время, без рассмотрения того, идет ли речь о том, что должно быть целью, или же о том, что должно быть средством поиски одного лишь критерия правильности и неправильности, без осознания того, что для установления критерия мы должны прежде всего знать это правильно и неправильно наконец, приверженность принципу органического целого — вот источники ошибки, почти повсеместно преобладающей до сих пор в этике. Сознательное стремление избежать такой ошибки и постановка по отношению ко всем обычным примерам этических суждений этих, и только этих, двух вопросов Имеет ли данный предмет внутреннюю ценность и Является ли он средством для возможно наилучшего предмета — насколько мне известно, дело совершенно новое. Под влиянием этической позиции Дж. Мура 96 Мур Дж. Принципы этики. — МС Там же. — С. 53. 98 Мур Дж. В защиту здравого смысла. – Режим доступа http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000735/index.shtml 99 Peters R. S. Ethics and education. – London: – 1968. – Р. 320 100 Там же. — Р. 317. Р. Питерс в своих исследованиях отвечает на вопрос о внутренней ценности и целесообразности образования. Посредством анализа понятий, которые используются в обыденном языке, выясняет критерии, которые должны определять его ценность. Таким образом, нормы образования выявляются нес помощью установления некоторого универсального принципа, а при рассмотрении содержания общественного опыта, который имплицитно содержится в обыденном языке. Именно поэтому Р. Питерс настаивает, что философия должна включать в себя определенный режим мышления, который будет направленна дисциплинированную демаркацию понятий, объяснение основ знаний и предпосылок определенных форм дискурса. Задача философии состоит в определении процесса того, как устанавливаются определенные значения и знания с помощью использования языка. Такой процесс называется «высокоуровневым символом второго порядка Только со стороны зрителя, в определенной степени, этот процесс выделяется из деятельности, которая вводит в заблуждение. Это можно сравнить стем, как философ рассуждает и исследует деятельностные формы дискурса, который изучается ими многими другими» 102 Чтобы прояснить значение концепта образование, философ проводит параллель между образовательными и медицинскими причинами. Обращается внимание, что в медицине врач пытается предупредить определенные болезни и лечить их. Лечение охватывает определенную семью процессов, которые предназначены для достижения конечного положительного результата. Такая же направленность, отмечает исследователь, наблюдается ив образовании, но при этом есть существенные различия, вытекающие из природы конечных ожиданий врача и учителя. Лечение предполагает, что врач базируется на определенном стандарте, в то время как образование не имеет подобного предположения. Это приводит к тому, что конечный результат довольно часто является неопределенным консенсуса поэтому поводу не существует потому, что есть довольно многоразличных обозначений целей образования, но при этом имеются и некоторые ограничения. Использование слова образование, акцентирует Р. Питерс, предусматривает несколько иной аспект, чем просто подготовка людей с необходимыми навыками для выполнения определенной работы, воспитания людей как правителей, воинов или экономистов. Речь идет 101 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972.— Р. 63. 102 Там же. — С. 65. об их обучении, которое должно проводиться таким образом, чтобы возникла возможность приобрести образовательную ценность. Подчеркивается, что человека нельзя назвать образованным, если он просто освоил определенный навык, поскольку, чтобы быть образованным, необходимо иметь некоторую совокупность знаний и своего рода концептуальную схему для того, чтобы они небыли только коллекцией разрозненных фактов, а для знания определенных принципов их организации необходимо иметь представление о причине, по которой происходит то или иное явление. § 12. Исследование значений понятия В концептуальном анализе Р. Питерс стремится выявить значимые концептуальные связи, а также показать такие понятия, которые глубоко укоренились в обычных способах мышления. Такой вид анализа имеет целью прояснить важные образовательные проблемы и устранить концептуальную путаницу. Для аналитического философа образование — это концепт с необходимыми нормативными связями, которые логично в него встроены. Однако он признает, что такие науки, как социология и антропология, могут трактовать термин образование более нейтрально, обращаясь при этом к культурному или социальному аспектам. Таким образом, термин образование имеет несколько значений в зависимости от своеобразия науки, в которой используется, поэтому он остается неоднозначным. Различия возникают, если образование рассматривать как единый процесс или как совокупность процессов. В этом случае неопределенность объясняется неясностью критериев. Для Р. Питерса образование не может относиться к конкретной деятельности или процессу, а имеет отношение к семейству процессов, назначение которых — делать человека лучше. Концепт образования как семейства процессов имеет собственную форму жизни, которая каким-то образом является желанной для достижения 103 Размышляя над значением концепта образование, Питерс исходит из того, что указывает на семью процессов, принципы единства которых обусловливают собой лучшее будущее общества. Безусловно, такое положение нельзя признать формальным лучшее понимается с аксиологической точки зрения, поскольку определенное количество таких процессов приводит к достижению конечной желаемой цели. 103 Там же. — С. 55. Задача аналитической философии, по Р. Питерсу, состоит в том, чтобы посредством изучения значений понятий, используемых в повседневном языке, показать направление формирования общего взгляда на образование, при этом особое внимание должно уделяться проблемам знания и понимания, а кроме этого, отдельным этическим вопросам. Соответственно, обозначение практических целей можно найти в понятии образование, в котором обозначается возникновение чего-либо. Поэтому философ обращается к исследованию понятий, связанных с развитием человека, тем более что понятие образование указывает на целенаправленное совершенствование. Обращается внимание, что большинство авторов сходятся на том, что понятия образование и развитие человека взаимно обусловлены, поэтому их соотнесение имеет важные последствия для обучения, отношений учителя и ученика и для образовательного сообщества. Только в этом случае, считает мыслитель, теория познания может прояснить содержание учебных курсов и, соответственно, то, что представляет собой обучение, а также характер личных отношений, которые определяют успешность обучения кроме того, значение, роль и влияние образовательного сообщества, авторитета, дисциплины и наказания при преодолении трудностей, возникающих при достижении основной цели. § 13. Способность правильно соотносить слова Исследования концептов посредством рассмотрения семейства сходств основывается на трактовке пропозиции Л. Витгенштейна, который выдвигает следующие требования к логическому анализу Очевидно, что, анализируя Пропозиции, мы должны прийти к Элементарной Пропозиции, которая заключается в непосредственном соединении имен. Здесь возникает вопрос, как осуществляется соединение. В соответствии с этой обозначенной задачей строит свое исследование Р. Питерс. Первоначально он обращается к рассмотрению концепта образование, что является элементарной пропозицией» как единства слова и действия в осуществлении субъекта. Неслучайно в качестве основной предпосылки концептуального анализа он выделяет способность правильно соотносить слова. Поэтому поводу приведем его рассуждение при рассмотрении концепта наказание Если у насесть понятие, то следует бы связать наказание с другими словами, например вина, и поэтому говорим Только виноватый может быть наказан. Действительно, понимание этой связи, вероятно, привело бы 104 Витгенштейн Людвиг.Избранные работы. — Мучителей в нашей воображаемой конвенции к утверждению, что сохранение сообщества в целом не составляет наказания, поскольку вины не было установлено. Соотнесение слов на основе семейства сходств предполагает, по Р. Питерсу, единство слова и действия, что обозначается как иметь концепцию. Это означает понимание связи слова с другими в контексте того, что Витгенштейн называет языковой игрой. Термин языковая игра, по АС. Богомолову, призван подчеркнуть во-первых, неразрывную связь языка и действия во- вторых, произвольность, а потому несомненность принимаемых правили, в-третьих, невозможность идеального языка и идеального выполнения его правил. Следует отметить, что требование поиска значения подвергалось критике Д. Эрмсоном, который сравнивал его с охотой за снарком» 107 § 14. Ассоциация понятий как способ структуризации опыта Р. Питерс опирается на совет Л. Витгенштейна, что не следует искать простых ситуаций, которые указывают на факты, а следует обратиться к пониманию понятия как целостности, в единстве с другими. Речь идет о семейных сходствах», которые выявляются, если сравнивать различные виды игр И результат этого исследования таков мы видим сложную сеть сходств, накладывающихся друг на друга и пересекающихся. Иногда это полные сходства, иногда сходства в деталях. Опыт поиска таких сходств Р. Питерс находит у Сократа, который детально исследует отдельные случаи использования понятия, в результате чего выясняются связи между ними посредством рассмотрения жизненных ситуаций, в которых они используются. Слова в этом случае используются как инструменты, что позволяет выявить концептуальную структуру. Р. Питерс исходит из постулата аналитической философии, что не может быть опыта и знания без ассоциации понятий, что их структурируют. Поэтому предполагается наличие общественного договора о классификации и категоризации опыта и мысли (ранний Витгенштейн). Это предполагает наличие текстов, которые показывают их освоение. Соответственно, возникает проблема прояснения 105 Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972 — Р. 10. 106 Богомолов АС. Английская буржуазная философия ХХ века. — МС Р. 179. 108 Wittgenstein L. Philosophical Investigation. — Oxford, 1963. — Р. 32. 41 отношений и понимания взаимосвязи между понятиями. Если обратиться к многочисленным формам публичного выражения, то, полагает Р. Питерс, возникают многочисленные претензии к объективности тестов. При этом обращается внимание на то, что понятия предполагают знание и понимание чувственно воспринимаемого мира. При этом некоторые понятия, такие как, например, верить, решать, действовать, имеют большое значение для межличностного опыта и знания, поскольку знание без наблюдений невозможно. Моральное сознание и, соответственно, суждения предполагают знание таких понятий, как долг, неправильно, при этом они должны иметь отношение к осмыслению и опыту, поэтому так важно показать объективность морали. Этот же принцип распространяется на эстетический и религиозный опыт 109 . Р. Питерс предлагает следующую классификацию общественных режимов опыта философский, религиозный, этический, эстетический, логический, математический и физический. Считается, что для каждого из них предполагаются категориальные понятия, например для физического мира — пространство, время, причина для этического — должное. Соответственно, объективность проверки связана со значением этих категориальных точек. Поэтому так важно предугадать применение категориального понятия. Каждый из этих доменов предполагает автономию, поскольку отличается своеобразием применения понятия, одновременно понятия образуют сеть, поэтому так важно учитывать их разнообразные отношения, имеется ввиду не только внутри каждого домена, но и между ними. Это связано стем, что понимание физического мира зависит от математического знания. Соответственно, развитие знаний водном домене связано с использованием элементов понимания из других. Аналитический философ приходит к выводу, что обозначенные структурные отношения имеют большое значение для выбора образовательных целей. Это объясняется и тем, что развитие образования страдает не только от неясности диапазона понимания и знания, но и от неясности его диапазона, а также от нечеткого различения и осознания назначения общего и специального образования. Необходимость общего образования полагается в том, что специалисту необходимо знание соответствующих концепций, которые обеспечивают понимание знания в специальной области. Именно 109 Gardner P.The Paradox of Moral Education: a reassessment// Journal of Philosophy of Education. — Vol.19:pp. — 1985. —РР. 39–48 110 Warnick B. R. Ethics and education forty years later // Educational Theory. — Vol. 57 — поэтому Р. Питерс подчеркивает актуальность понимания философских оснований, что определяет понимание социальных требований для выполнения конкретных задач. Проблема в том, отмечает он, что соблюдение этого баланса оказывается предметом спекуляций и напоминает, что в философии эта проблема сформулирована при рассмотрении значения и роли категорий. Отсюда формулируется практическое требование детерминированность целей для всех видов решений в различных видах опыта. Например, отмечается, что методы алгебры могут использоваться при рассмотрении движения планет 111 Таким образом, объектом аналитического исследования оказывается не только педагогический, но и другие виды общественного опыта, в том числе медицинский, поскольку, как полагает философ, существует параллель между образовательными и медицинскими причинами. Поэтому в центре его внимания — исследование значения таких понятий, как образование и лечение. Он обращает внимание на то, что понятие лечить охватывает совокупность процессов исправления людей, тогда как понятие образование указывает на моральное совершенствование, иными словами, образовательные причины связаны с развитием желательных качеству людей. Отличие педагога от врача видится в том, что образование не имеет определенно понимаемого результата, поскольку человек не осознает тот путь, который для него предназначается. Если для врачей существует консенсус относительно состояния здоровья как цели, то для педагогов он отсутствует, поэтому в педагогике существует множество мнений о целях образования. Поэтому подчеркивается, как необходимо выяснение того, что представляет собой образованный человек, поскольку развитие оправдывается ценностью того, кем он станет, а соответственно, формирование какого знания и понимания становится необходимым. Из этого делается вывод, что нельзя считать образованным человека, который может быть ловким при решении практических задач, способным осваивать инновации и обладающим узкой специализацией. 112 Поэтому философ критически относится к состоянию образования, оценка которого не предусматривает рассмотрение семейства процессов, которые определяют развитие человека. Однако он выделяет и некоторые позитивные стороны этого подхода, в частности ориентацию 2007. — P. 57. 111 Beckett K.S. R.S. Peters and the concept of education // Educational Theory. — Vol. 61. — № 3. — 2011. — P. 239. 112 Martin J. R. The Ideal of the Educated Person // Educational Theory. — Vol. 31. — Р. 97– 109. на постепенное формирование идеала, который определяет содержание образования. Это объясняется тем, что значение термина, используемого для характеристики процесса обучения и подготовки, достаточно неустойчиво, а отсутствие дифференцированной концепции не обеспечивает оснований, которые бы оказывали содействие позитивным состояниям человека. Именно поэтому Р. Питерс считает актуальным определение целей образования в метафизическом смысле. Запрет трактовки образования как средства достижения желательных состояний рассматривается Р. Питерсом только как указание общего направления, то есть быть образованным, из чего следует, что целине могут указать на положение дел. Именно поэтому воспитательный идеал может состоять в том, что каждый ребенок должен учиться с радостью открытия. Возможно, что при рассмотрении семейства процессов выявится такое основание образования, которое приведет к желательному состоянию успеха. Обращение к семейству процессов основывается на понимании языка Л. Витгенштейном, которое характеризуется следующим образом Мы узнаем то, что называют предложением, языком, — это неформальное единство, которое я вообразила семейство более или менее родственных образований. Напоминаем, что Л. Витгенштейн под угрозой, которая нависает над логикой, имеет ввиду строгость знания. Эта проблема в философии образования, по Р. Питерсу, должна решаться уже не в логическом, а прагматическом аспекте, поскольку логичным оказывается то, что находится под углом зрения наших реальных потребностей» |