Касвинов С.Г. - Сборник статей о детском развитии. Сборник статей о детском развитии в сборник включены следующие работы Периодическая система стадий детского развития Структура стадий и типы фаз детского развития
 Скачать 408.5 Kb.
|
|
5. Выводы 1. Периодичность развития действительно не зависит от понимания кризисов как точек: описывая построение периодической системы, мы ни разу не были вынуждены опираться на такое их понимание. Представление о периодичности развития присутствует в научных взглядах Л. С. Выготского и вполне совместимо с его пониманием кризисов как отрезков развития. Теперь мы можем приступить к работе над периодической системой фаз, включающей фазы кризисов, а в перспективе, – на ее основе, – попытаться перейти к психологическому обоснованию учебных программ и методов с учетом возрастных особенностей детей, находящихся в каждой из фаз (частей стадий) развития. 2. Построение периодической системы стадий детского развития действительно выполнено в работах Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина вполне корректно с логической точки зрения. (Наше описание построения периодической системы стадий было лишь выявлением имплицитно присутствующего в их рассуждениях логического метода.) В этом смысле периодическая система Выготского-Эльконина вполне отвечает критериям естественных наук. Соответствие этим критериям для психологической теории обычно не считается обязательным. Поэтому особенно интересно выявить логичность размышлений этих великих психологов. И она не удивительна – Выготский и Эльконин мыслили диалектично, а формально-логическая корректность для диалектической теории является неизбежной: как было сказано выше, присущая формальной логике «рассудочность» – необходимый момент диалектического мышления, придающий «его понятиям твердость и определенность». В связи с этим В. В. Давыдов приводит следующие слова Гегеля: «Образованный человек не удовлетворяется туманным и неопределенным, а схватывает предметы в их четкой определенности» [3, с. 181, 182]. Список литературы 1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.2. – 1982. – 504 с. 2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.4. – 1984. – 432 с. 3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / Давыдов В. В. – М.: Педагогика, 1972. – 424 с. 4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / Леонтьев А. Н. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 576 с. 5..Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пиаже Ж. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 680 с. 6. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. // Вопросы психологии. – 1971. – N 4. – С. 6–20. 7. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Эльконин Д. Б. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с. 8. Kasvinov, S. [G.] (1994). Psychogenetic Approach Towards Investigating Thinking and Other Higher Psychic Functions for the Purpose of their Modelling. Proceedings of the EW– ED`94, East–West International Conference on Computer Technologies in Education, Crimea, Ukraine. 9. Kasvinov, S. G. (2002). Periodic Table of Children’s Psyche Development Stages. Proceedings of the ESPP’02, European Society for Philosophy and Psychology. Institute of cognitive science CNRS – Université Lyon 1. 10. Santrock, J. W. (1994). Child development. (6 ed.) Madison, Dubuque: Brown & Benchmark. 11. Vander Zanden, J. W. (1993). Human development. (5 ed.) New York etc.: McGraw-Hill. СТРУКТУРА СТАДИЙ И ТИПЫ ФАЗ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ С. Г. Касвинов Статья была впервые опубликована на украинском языке в Вестнике Харьковского национального университета им. В. Н. Каразина: Касвінов, С. Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини / Касвінов С. Г. // Вісник Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна. – Психологія. – 2003. – N 599. – С. 139–145. 1. Постановка проблемы В трудах Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина построена «своеобразная "периодическая система" возрастов» (стадий развития ребенка), идею которой в явном виде выдвинул Д. Б. Эльконин [16, с. 366], [1]. В своей «возрастной периодизации» Выготский разделил совокупность стадий на две группы – возрасты и кризисы ([5, с. 256], ср. [1]). Он отметил также регулярность («закономерную картину») чередования этих двух типов стадий: кризисы «перемежают» возрасты [5, с. 252]. Эльконин разделил группу возрастов на две подгруппы (по признаку доминирования мотивационно-потребностной или операционно-технической сферы) [14], тем самым фактически разделив на две подгруппы и группу кризисов [1]. (Кризис здесь понимается как необходимая стадия развития детей, а не как обострение отношений ребенка с взрослыми, которого на этой стадии может практически не быть [5, с. 250], [7, с. 509]). Л.С. Выготский наметил и дальнейший шаг в исследовании структуры процесса детского развития – разделение стадий (возрастов и кризисов) на их части [5, с. 255], которые мы, следуя Выготскому и Эльконину ([5, с. 255], ср.[14, с. 19]) будем называть фазами. Этот шаг представляет интерес как с теоретической точки зрения (см. [14, с. 19], [17, с. 64]), так и с прикладной, практической (диагностика развития, психологическое обоснование образовательных программ и методов с более точным учетом возрастных особенностей детей, и т. д.). На практике образовательные программы разрабатываются на один учебный год, поэтому для их психологического обоснования нужно разделить процесс развития ребенка на отрезки длительностью не более года. Каждый второй из стабильных возрастов детства имеет значительно большую продолжительность (например, дошкольный). Поэтому их надо разделить на части, что и предлагал Л. С. Выготский [2, с. 255]. Слова Выготского о том, что «стабильные возрасты изучены значительно полнее», чем «кризисы» [5, с. 249] (потому, очевидно, и педагогика последних «наименее разработана в практическом и теоретическом отношении» [5, с. 253]), звучат вполне современно. Во время кризиса «изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [5, с. 252–253]. Поэтому надо исследовать процесс развития детей внутри кризисов, и, в частности, разделить эти стадии на более однородные части (фазы). Такое разделение было предложено Выготским [5, с. 255]. Для этого необходимо отказаться от понимания кризисов как «точек» развития (см. [14, с. 8]). Невозможно исследовать процесс развития ребенка на протяжении кризиса, представляя эту стадию как точку. Невыполнимо при таком условии и исследование структуры кризиса (его деления на фазы): точка структуры не имеет. Без замены такого подхода другим психологическое обоснование учебных программ (и педагогических методов) для этих стадий и, тем более, их фаз, является, по сути, неосуществимым. Представление о кризисах, как о точках, происходит, видимо, от идей П.П. Блонского, который предлагал «называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими» ([14, с. 7], курсив мой. – С. К.). В этой схеме кризисы – не времена, которые имеют продолжительность, а лишь границы между временами, то есть определенные точки развития. Выготский сделал чрезвычайно важный шаг в изучении кризисов, суть которого хорошо видна при сравнении его концепции со схемой Блонского. Приведя цитированные выше слова последнего [5, с. 248], Выготский отметил как новизну своей собственной концепции детского развития «введение в схему возрастной периодизации критических возрастов» ([5, с. 255], курсив мой. – С.К.), – т. е. кризисов, – наравне со стабильными возрастами. Новизна в том, что у Выготского кризисы – тоже времена, а не просто границы между временами. В его концепции кризисы – не точки, а отрезки развития (стадии), которые имеют длительность во времени и могут быть разделены на части (фазы) [5, с. 255]. Подход Выготского, в отличие от подхода Блонского, дает возможность исследовать процесс развития детей на протяжении кризиса и его структуру. Состояние исследований структуры стадий после Выготского Д. Б. Эльконин охарактеризовал следующим образом: «переходы от одного периода к другому (т. е. кризисы, включая их структуру. – С. К.) и от одной фазы к другой внутри периода (т. е. возраста. – С. К.) изучены в психологии очень слабо» [14, с. 19]. В статье о периодизации онтогенеза Д. Б. Эльконин отметил на схеме [14, с. 19] существование внутри каждого возраста («периода») двух фаз, но не исследовал их (что и не входило в его задачу). Д. Б. Эльконин рассматривал здесь кризисы как «критические точки в психическом развитии» [14, с. 8] (что было необходимо в данной его работе при разделении группы возрастов на подгруппы: невозможно классифицировать возрасты, не исключив из рассмотрения кризисы, т. е. не превратив их мысленно в точки). Эта концепция Д. Б. Эльконина «приобрела характер аксиомы возрастной психологии» (Петровский А. В., [13, с. 431–432]), что, видимо, и привело к распространению представления о кризисах как бесструктурных точках.Наиболее наглядно оно выражено у А. К. Марковой: младенческий возраст – до 1 года 0 месяцев; ранний – с 1 года 0 месяцев до 3 лет 0 месяцев; дошкольный – с 3 лет 0 месяцев до 7 лет 0 месяцев, и т. д. [10, с. 103]. Для разделения стадий на фазы следует, очевидно, вновь обратиться к научному наследию Выготского (разумеется, не ограничиваясь им), где кризисы, как и возрасты, рассматриваются в виде отрезков развития, имеющих внутреннюю структуру [5, с. 255]. К сожалению, «Выготский не оставил законченной теории психического развития. Он просто не успел, хотя в последние месяцы жизни стремился сделать это» [15, с. 390]. Информации о фазах возрастов в его трудах немного и она имеет характер предварительный (см. [5, с. 255, 282–284, 346, 347]), а эксплицитная информация о фазах кризисов вообще практически сводится к одной фразе [5, с. 255]. Проблема структуры стадий (разделения их на фазы) представляется непростой, но все же разрешимой: необходимые для этого идеи, на наш взгляд, содержатся в трудах Выготского (хотя связь этих идей с фазами надо еще вскрыть). 2. Цель Обосновать и сформулировать гипотезу о структуре стадий детского развития, то есть об их разделении на части (фазы). 3. Метод Для определения внешних границ (начала и конца) стадий, как будет показано ниже, применимо понятие социальной ситуации развития (Выготский). Внешние границы стадий являются одновременно и границами фаз: при делении стадии на части начало одной из фаз совпадает с началом стадии, а конец другой фазы – с концом стадии. Мы начнем с рассмотрения этих границ, тем более что делить отрезок развития (в данном случае стадию) на части можно лишь в том случае, если известны его начало и конец: иначе неясно, что же именно мы делим. Для разделения возраста на фазы воспользуемся понятием «психологического орудия» (Выготский), то есть внешнего средства регуляции поведения [4, с. 103–108]. Психологические орудия «суть социальные, а не органические или индивидуальные приспособления», посредством которых осуществляется «овладение процессами (поведения. – С. К.) – чужого или своего» [4, с. 103]. Детское развитие предстает при этом как последовательное овладение рядом психологических орудий: «в процессе развития ребенок вооружается … различнейшими орудиями; ребенок старшей ступени (развития. – С. К.) отличается от ребенка младшей ступени … своим инструментарием, т. е. степенью овладения собственным поведением» [4, с. 108]. Психологическое орудие применяется для овладения поведением и чужим (внешняя регуляция), и своим (саморегуляция). Как будет показано далее, в начале возраста внешнюю регуляцию поведения ребенка осуществляет другой человек (прежде всего взрослый), владеющий соответствующим данной стадии развития ребенка психологическим орудием. Чтобы в конце возраста регулировать собственное поведение самостоятельно (с чем связано «аннулирование» социальной ситуации развития), ребенок должен овладеть этим орудием и направить его на себя. Переход от внешней регуляции поведения к саморегуляции в процессе овладения психологическим орудием является существенной стороной детского развития внутри возраста. Это дает основание понимать фазы возраста как определенные этапы данного процесса. Затем, исходя из динамики социальной ситуации развития и регуляции поведения (новым психологическим орудием), мы попытаемся понять, что представляют собой фазы кризисов. 4. Структура стадий детского развития Внешние границы данной стадии (со смежными стадиями) и ее внутренние границы (между фазами) определяют ее структуру. Начнем с рассмотрения внешних границ стадий. «К началу каждого возрастного периода (возраста. – С. К.) складывается … специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью», то есть окружающей средой, «прежде всего социальной» [5, с. 258]. Это отношение Выготский назвал социальной ситуацией развития. Она складывается к началу каждого возраста и «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» ([5, с. 258], курсив мой. – С.К.), то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития (возраста. – С. К.)». (После чего следует «переход» к следующему возрасту, т. е. кризис [5, с. 260]). Кризисы, по Выготскому, не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: он не употребляет этот термин по отношению к кризисам, «главное содержание» которых – «перестройка социальной ситуации развития» [5, с. 260], т. е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Социальная ситуация развития складывается к началу возраста и аннулируется в конце его (см. выше). Она связана именно состабильными возрастами, а значит, с минимумом «относительной трудновоспитуемости» [5, 250], т. е. с максимумом подчинения ребенка взрослому. Как уже было сказано, социальная ситуация развития представляет собой «отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [5, с. 258], то есть окружающей средой. К окружающей ребенка среде принадлежат и сами взрослые, и создаваемые ими внешние ситуации, регулирующие поведение ребенка. Поэтому «легкость» [5, с. 250] воспитания детей (во время возрастов) можно понимать как их подчинение среде, а «трудность» [5, с. 250] их воспитания (во время кризисов) – как их неподчинение среде, то есть неподчинение внешней регуляции их поведения. Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции (во время возраста) к неподчинению ей (во время кризиса), ребенок должен овладеть определенным уровнем саморегуляции поведения. Для установления момента окончания возраста надо определить, когда происходит «аннулирование» характерной для него социальной ситуации развития, т. е. когда ребенок, овладев определенным уровнем саморегуляции, начинаетотвергать внешнюю регуляцию его поведения, создавая тем самым трудности для взрослого. Этот же момент является началом кризиса. Например, «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» ([5, с. 297], курсив мой. – С. К.). Совпадают не только конец возраста с началом кризиса, но и начало возраста с концом кризиса. Например, «начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности» [5, с. 282]. Таким образом, начало всякой стадии развития (возраста или кризиса) совпадает с концом предшествующей стадии. Если бы это было не так, то на стыке стадий появились бы отрезки развития, которые принадлежали бы двум стадиям сразу, либо не принадлежали никакой стадии вообще. В обоих случаях на этих отрезках диагностика стадии развития ребенка оказалась бы невозможной. (Аналогично при разделении стадий на фазы начало всякой фазы совпадает с концом предшествующей.) Опишем с этой точки зрения несколько границ между стадиями (от новорожденности до кризиса 3 лет). При этом будем иметь в виду, что «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития» [5, с. 260], и любые хронологические рубежи следует понимать лишь как примерные ориентиры (позволяющие, в частности, соотнести между собой результаты разных исследований). «Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности. Поворотный пункт находится между 2 и 3-м мес. жизни ребенка» [5, с. 282], когда возникает комплекс оживления – «первый акт общения ребенка со взрослым» [16, с. 49], в его (общения) «развитом виде» [9, с. 158]. До этой границы новорожденный не подчиняется взрослому, а «командует» им (разумеется, совершенно непроизвольно и неосознанно): «в первые же дни жизни ребенок научается эффективно использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо…» [8, с. 275–276]. К 2–3 месяцам складывается социальная ситуация развития (ребенок подчиняется внешней регуляции): «организуя внешнюю ситуацию, можно относительно легко управлять поведением младенца» [3, с. 190]. Конец младенческого возраста (и начало кризиса 1 года): «примерно в возрасте 1 года 2–3 месяцев … ребенок перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств» [3, с. 190], «перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий» ([2, с. 78], см. также: [2, с. 76], [3, с. 192]). К концу кризиса 1 года (началу раннего возраста) складывается новая социальная ситуация развития: ребенок опять подчиняется взрослому (т. е. среде, внешней регуляции поведения). Это происходит в конце второго года жизни. Согласно наблюдениям Д. Б. Эльконина над ребенком этого возраста, «в конце второго и в начале третьего года жизни Андрей очень любил помогать взрослым», при этом, «с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой – взрослым, ради поощрения которого он производил эти действия. Подобные примеры можно было бы умножить» ([16, с. 187], курсив мой. – С. К.). С этого же времени, – «примерно в конце второго года жизни», – дети «явно огорчаются, если им не удается выполнить те или иные требования взрослых» [11, с. 68]. Конец раннего возраста (совпадающий с началом кризиса 3 лет) диагностируется по аннулированию социальной ситуации развития: «ребенок был заласканным, послушным, его водили за ручку, и вдруг он становится строптивым существом, которое всем недовольно» и «все время сопротивляется тому, что с ним делают» [5, с. 371]. Не будем приводить описания конкретных признаков наступления кризиса 3 лет, так как они общеизвестны [5, с. 368–375]. Теперь на примере младенческого и раннего возрастов, а также кризиса 1 года, рассмотрим внутренние границы стадий (между их фазами). Для разделения возраста на фазы воспользуемся понятием «психологического орудия» (Выготский), то есть внешнего средства регуляции поведения [4, с. 103–108]. Приводя примеры «психологических орудий и их сложных систем», Выготский, прежде всего, называет язык [4, с. 103]. (Иногда, видимо, удобнее рассматривать систему простых психологических орудий как одно сложное психологическое орудие.) В раннем детстве взрослый уже может регулировать поведение ребенка посредством языка. «Слово является командой» и нужно «различать в вербализованном поведении функцию командования … и функцию подчинения» [5, с. 223]. К концу 2-го года (началу раннего детства) складывается социальная ситуация развития, в которой ребенок подчиняется взрослому, то есть действует схема внешней регуляции: взрослый – «командир» [5, с. 223], ребенок – «подчиненный» [5, с. 224]. Иначе говоря, взрослый – субъект, ребенок – объект, а язык – (психологическое) орудие акта регуляции поведения ребенка. Позднее «двухлетние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям» ([11, 69], курсив мой. – С. К.), действуя уже по другой схеме: ребенок – субъект, взрослый – объект, а язык – (психологическое) орудие акта регуляции ребенком поведения взрослого. До наступления кризиса 3 лет дети не отвергают и внешней регуляции своего поведения со стороны взрослого, поэтому во второй части возраста регуляция поведения происходит по обеим схемам (взаиморегуляция). Внешние границы (начало и конец) возраста определяются тем, что на всем его протяжении ребенок не отвергает внешней регуляции своего поведения. Внутри возраста обнаруживается граница между двумя фазами. В первой из них ребенок – объект внешней регуляции поведения (новым психологическим орудием), во второй фазе ребенок – и объект, и субъект внешней регуляции поведения (взаиморегуляции) данным психологическим орудием (см. табл. 1). Во второй фазе возраста (см. табл. 1) ребенок овладевает саморегуляцией (он – субъект и он же – объект): «обычно на третьем году жизни» дети, «выполняя какое-либо действие, описывают его» словами, например, «взбираясь на стул, малыш приговаривает: "я сяду"» [11, с. 69]. Механизмом перехода от внешней регуляции к саморегуляции посредством языка является, очевидно, перенос. Для этого ребенку достаточно отнестись к себе, как к другому (став командиром для самого себя как подчиненного). Схема: ребенок – субъект, сам же ребенок – объект, язык – (психологическое) орудие акта регуляции ребенком собственного поведения. (Такие мысли в той или иной форме неоднократно высказывал Выготский, например: «знак всегда является раньше средством воздействия на других и только потом средством воздействия на себя» [5, с. 224].) В конце второй фазы раннего возраста ребенок уже овладел саморегуляцией посредством языка (см. табл. 1) и более не нуждается для вербального управления собой в командах взрослого («аннулирование» социальной ситуации развития). В этом смысле он на границе кризиса 3 лет становится «относительно трудновоспитуемым» по сравнению с самим собой до окончания раннего возраста (ср. [5, с. 250]). Наличие саморегуляции и отсутствие нужды во внешней регуляции лежат в основе хрестоматийных симптомов кризиса 3 лет. Сущность же кризиса 3 лет не в этих симптомах, поскольку их может практически не быть («у многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости» во время кризиса [5, с. 250], ср. [7, с. 509]). Она, видимо, заключается в том, что ребенок овладел уровнем саморегуляции поведения (посредством нового психологического орудия – языка). Однако овладение этим уровнем саморегуляции является хотя и необходимым, но не достаточным условием возникновения негативизма и других симптомов кризиса 3 лет. Необходимым и достаточным условием (т. е. причиной) возникновения этих симптомов является, очевидно, одновременное наличие двух факторов: а) овладения ребенком языковой саморегуляцией (на уровне исчезновения необходимости во внешней языковой регуляции), и б) настойчивых попыток взрослого сохранить за собой функцию субъекта внешней языковой регуляции поведения ребенка. Рассмотрим с аналогичной точки зрения внутренние границы между фазами младенческого возраста. У младенца еще нет второй сигнальной системы, поэтому функцию психологического орудия выполняет среда, воспринимаемая на уровне первой сигнальной системы. Изменяя состояние среды (внешнюю ситуацию), взрослый регулирует поведение младенца. Как мы уже видели, на всем протяжении младенчества (от 2–3 месяцев до 1 года 2–3 месяцев) у ребенка отсутствует отвержение внешней регуляции поведения. «Поворотный пункт» между первой и второй фазами младенчества Выготский относил к времени «между 5-м и 6-м» месяцами [5, с. 283]. М. И. Лисина проводит границу внутри младенчества в 6 месяцев в связи с окончанием эпохи «ситуативно-личностного общения ребенка со взрослым», которое наблюдается, пока «дети еще не овладели хватательными движениями» [9, с. 158]. Американские психологи S. и N. Greenspan выделили в младенчестве этап от 2 до 7 месяцев, который они назвали «влюбленностью» (ребенка во взрослого) [6, с. 301-302]. После овладения хватанием ребенок обретает возможность, изменяя внешнюю ситуацию, воздействовать на поведение взрослого, с чем, видимо, и связано окончание «влюбленности». Например, в восемь месяцев ребенок хватает руку матери, «кладет руку матери» на предмет, которым она до того манипулировала, «и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие» (наблюдение Ж. Пиаже, цит. по [12, с. 59]). Таким образом, в младенческом возрасте, как и в раннем, также есть вторая фаза, отличающаяся от первой тем, что ребенок уже не только объект, но и субъект внешней регуляции поведения (см. табл. 1). Во второй фазе происходит постепенное овладение саморегуляцией (см. табл. 1) как самостоятельным созданием внешних ситуаций, определяющих действия самого ребенка. Например, в 1 год 1 месяц ребенок кладет на кресло подушку, на подушку – игрушку, после чего «убаюкивает» ее (наблюдение Ф. И. Фрадкиной, см. [12, с. 85]). Теперь попытаемся понять структуру кризисов. У Выготского сказано, что они «складываются из трех … фаз: предкритической, критической и посткритической» [5, с. 255]. Критическая фаза критической стадии (кризиса), очевидно, представляет собой ту его часть, в которой имеет место наибольшая «относительная трудновоспитуемость» ребенка. В таком случае началом этой фазы следует, видимо, считать момент «аннулирования» социальной ситуации развития предшествующего возраста. Посткритическая фаза следует в ходе развития после критической, а предкритическая должна предшествовать критической фазе. Но критическая фаза начинается, очевидно, с момента аннулирования социальной ситуации развития, то есть с момента начала кризиса (и конца предшествующего возраста). Таким образом, предкритическая фаза предшествует не только критической фазе, но и всей критической стадии (кризису), а значит, принадлежит предшествующему возрасту (где, видимо, имеет статус субфазы – части второй фазы возраста). Кризис же состоит из двух фаз – критической и посткритической. (См. таблицу 1.) Различие в понимании статуса «предкритической фазы» обусловлено не ошибкой Выготского или нашей, а лишь незавершенностью его теории психического развития. Работая над своей концепцией периодизации, Выготский наметил несколько способов определения границ стадий (ср. [5, с. 254-255]), и не успел обосновать применение какого-то из них в качестве единственного. Одним из них (по признакам складывания и аннулирования социальной ситуации развития) мы воспользовались выше, и установили, что кризис 1 года начинается в 1 год 2–3 месяца. Выготский привел конкретный пример определения внешних границ кризиса (а именно кризиса 1 года), пользуясь при этом другими признаками – возникновением и исчезновением автономной речи [5, с. 335–336]. По этим признакам оказывается, что кризис 1 года «начинается … в самом конце первого года» [5, с. 335], то есть до «аннулирования» социальной ситуации развития младенческого возраста в 1 год 2–3 месяца. Определение границ стадии по разным признакам может, естественно, привести к неодинаковым результатам. Видимо, таким путем (из-за различия в датах вследствие различия признаков) и возникло представление о предкритической фазе кризиса. В критической фазе (как мы видели на примере кризиса 3 лет) происходит саморегуляция ребенком своего поведения и, в той или иной мере, отвержение ребенком попыток взрослых регулировать его поведение извне (см. таблицу 1). Посткритическая фаза непосредственно предшествует началу следующего возраста, а значит, в ней складывается характерная для него социальная ситуация развития, то есть осуществляется переход от неподчинения внешней регуляции поведения (критическая фаза) к подчинению ей (первая фаза следующего возраста). При этом происходит не возврат к внешней регуляции посредством психологического орудия, характерного для предшествующего данному кризису возраста, а переход к внешней регуляции посредством нового психологического орудия (см. таблицу 1). Критическая и посткритическая фазы есть, согласно Выготскому, в каждом кризисе. Таким образом, речь идет не о двух фазах какого-либо конкретного возраста, а о двух типах фаз: критических и посткритических. Аналогичным образом дело обстоит с первой и второй фазами (точнее, типами фаз) стабильных возрастов. (См. таблицу 1.) В процессе детского развития «перед нами открывается закономерная картина»: кризисы периодически «перемежают» возрасты [5, с. 252]. В каждом кризисе за критической фазой следует посткритическая, а в каждом возрасте за первой фазой – вторая. Таким образом, в ходе развития типы фаз чередуются в определенном порядке: первая, вторая, критическая, посткритическая, первая, вторая, критическая, посткритическая и т. д. Этот порядок является периодическим (ср. [14], [18], [1]). Таблица 1
Разумеется, теоретически обоснованная здесь гипотеза о структуре стадий должна быть конкретизирована применительно к каждой из них (ср. выше выделение фаз младенческого и раннего возрастов) и подтверждена экспериментальными данными. В ходе такой конкретизации данная гипотеза может, очевидно, выполнять эвристическую функцию при разработке идей новых экспериментов. Не исключено, что не только в детстве, но и за его пределами стадии онтогенеза имеют аналогичную структуру. По Выготскому, структура всех возрастов одинакова и структура всех кризисов одинакова [5, с. 255]. В ходе развития ребенок изменяется закономерно ([5, с. 247–260 и др.], [14], [1]). Это дает определенные теоретические основания для построения гипотез о пока малоизученных стадиях детского развития (в том числе об их структуре), исходя из знаний о наиболее исследованных стадиях, с последующей экспериментальной проверкой этих гипотез (ср. [17, с. 62]). | ||||||||||||||||||||||||||||||