Касвинов С.Г. - Сборник статей о детском развитии. Сборник статей о детском развитии в сборник включены следующие работы Периодическая система стадий детского развития Структура стадий и типы фаз детского развития
 Скачать 408.5 Kb.
|
|
5. Выводы Обоснованную в данной статье гипотезу о структуре стадий детского развития можно сформулировать в виде следующих основных положений. 1. Структура стадии определяется ее внешними границами (со смежными стадиями) и внутренней границей (между фазами). Всякая стадия (возраст или кризис) состоит из двух фаз. 2. Начало всякой стадии (возраста или кризиса) совпадает с окончанием предшествующей стадии. Началом возраста (концом кризиса) является тот «момент», когда сформировалась соответствующая социальная ситуация развития (ребенок подчинился внешней регуляции своего поведения посредством нового психологического орудия). Концом возраста (началом кризиса) является «аннулирование» прежней социальной ситуации развития, т. е. тот «момент», когда ребенок, овладев саморегуляцией посредством данного психологического орудия, перестает нуждаться во внешней регуляции и отвергает ее (более или менее резко). 3. Возраст состоит из двух фаз: первой и второй. В первой фазе ребенок – объект внешней регуляции поведения (посредством нового психологического орудия). Во второй фазе ребенок – и объект, и субъект внешней регуляции поведения (взаиморегуляции) данным психологическим орудием. Во второй фазе ребенок овладевает саморегуляцией (посредством данного психологического орудия). 4. Кризис состоит из двух фаз: критической и посткритической. В критической фазе происходит саморегуляция ребенком своего поведения и (более или менее резкое) отвержение ребенком попыток взрослых осуществлять внешнюю регуляцию его поведения. В посткритической фазе складывается новая социальная ситуация развития (происходит переход к внешней регуляции посредством нового психологического орудия). 5. Существует 4 типа фаз развития: первые, вторые, критические и посткритические. В ходе развития они сменяют друг друга именно в этом порядке. Начало всякой фазы совпадает с окончанием предшествующей фазы. 6. Указанные выше признаки являются общими. Применительно к каждой стадии (фазе) они конкретизируются по-своему, образуя ее неповторимые признаки. Говоря словами Выготского, в каждой стадии «общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение» (цит. по [14, с. 7]). ЛИТЕРАТУРА Касвінов С. Г. Періодична система стадій розвитку дитини / Касвінов С. Г. // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. – 2003. – N 10. – С.60–68. Божович Л. И. Избранные психологические труды / Божович Л. И. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с. Божович Л. И. Переходный период от младенчества к раннему возрасту / Божович Л. И., Славина Л. С. // Хрестоматия по возрастной психологии. –М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.1. – 1982. – 487 с. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.4. – 1984. – 432 с. Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 992 с. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / Леонтьев А. Н. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 576 с. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей / Лисина М. И. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни / Лисина М. И. // Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. Маркова А. К. Периодизация речевого развития / Маркова А. К. // Вопросы психологии. – 1973. – N6. – С. 103. Развитие личности ребенка / Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. – М.: Прогресс, 1987. – 272 с. Мухина В. С. Детская психология / Мухина В. С. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с. Петровский А. В. Основы теоретической психологии / Петровский А. В., Ярошевский М. Г. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 528 с. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. // Вопросы психологии. – 1971. – N4. – С. 6–20. Эльконин Д. Б. Послесловие / Эльконин Д. Б. // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.4. – 1984. – 432 с. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах/Эльконин Д. Б. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с. Kasvinov, S. [G.] (1994). Psychogenetic Approach Towards Investigating Thinking and Other Higher Psychic Functions for the Purpose of their Modelling. Proceedings of the EW– ED`94, East–West International Conference on Computer Technologies in Education, Crimea, Ukraine. Kasvinov, S. G. (2002). Periodic Table of Children’s Psyche Development Stages. Proceedings of the ESPP’02, European Society for Philosophy and Psychology. Institute of cognitive science CNRS – Université Lyon 1. К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ВНЕШНИХ ГРАНИЦ С. Г. Касвинов Статья была впервые опубликована на украинском языке в Вестнике Харьковского государственного педагогического университета им. Г. С. Сковороды: Касвінов С. Г. До питання про психологічну структуру дошкільного віку: діагностичні ознаки зовнішніх границь. / С. Г. Касвінов // Вісник Харківського державного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди. Психологія. – 2004. – N 12. – С. 47–55. В психологии и педагогике принято описывать структуру дошкольного возраста в терминах педагогической периодизации, основанной на хронологическом возрасте: младший дошкольный возраст (до 4 лет), средний (4–5 лет) и старший (с 5 лет). Поступление ребенка в школу также определяется хронологическим возрастом, установленным в его стране. Подобным же образом формулируются идеи, связанные с имеющей место в настоящее время тенденцией к снижению хронологического возраста, в котором дети начинают получать образование: по крайней мере «двадцать три государства уже имеют законопроекты об обеспечении образования для 4-летних детей» [14, с. 501]. Психологические особенности дошкольников каждого года жизни исследуются учеными и учитываются при разработке педагогических программ и методов. Тем не менее, существует проблема психологической структуры дошкольного возраста, поскольку педагогическая периодизация «не имеет должных теоретических оснований», «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов» (например, «когда надо начинать обучение в школе»), не связана «с решением вопроса о движущих силах развития ребенка» [12, с. 6]. Хронологический, «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития»: этот уровень определяется стадией развития («возрастом») и «фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок» [4, с. 260]. Внешние границы дошкольного возраста (с кризисами 3 и 7 лет) и его внутренние границы (между фазами) в совокупности определяют психологическую структуру данного возраста. Диагностические признаки этих границ нужны для выяснения реального уровня развития, установление которого – «насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка» [4, с. 260–261]. «Определение стадий психического развития … ребенка, обладающих своими специфическими особенностями» входит в число «центральных теоретических проблем, которые решает возрастная психология» [6, с. 5–6]. Одной из приоритетных задач сейчас является «разработка теоретических основ дошкольного образования» [8, с. 15], к которым, очевидно, принадлежит и психологическая структура дошкольного возраста. Ее полный анализ выходит за рамки одной статьи, поэтому настоящая работа имеет более узкую цель: сформулировать и обосновать гипотезу о диагностических признаках внешних границ дошкольного возраста (с кризисами 3 и 7 лет). Метод В своей «возрастной периодизации» Л. С. Выготский разделил совокупность стадий детского развития на 2 группы – (стабильные) «возрасты» и «кризисы» [4, с. 256], [1]. Для выявления диагностических признаков внешних границ стабильного возраста (в том числе дошкольного) применимы введенные Л. С. Выготским понятия «социальная ситуация развития», «относительная трудновоспитуемость», «психологическое орудие» [4, с. 250, 258–260], [3, с. 103], [2]. Социальная ситуация развития есть «специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью (окружающей средой. – С. К.), прежде всего социальной», которое «складывается» уже «к началу каждого возрастного периода» [4, с. 258], т. е. возраста. Социальная ситуация развития «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» [4, с. 258], то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития» [4, с. 260]. Таким образом, стабильный возраст начинается, когда социальная ситуация развития уже сложилась, и заканчивается, когда она аннулируется. Кризисы («критические возрасты») не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: «главное содержание» их – «перестройка социальной ситуации развития» [4, с. 260], т. е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Социальная ситуация развития связана именно со стабильными возрастами, а значит, с минимумом «относительной трудновоспитуемости» [4, с. 250], т. е. с максимумом подчинения ребенка взрослому. Социальная ситуация развития представляет собой отношение между ребенком и окружающей средой. К этой среде принадлежат и другие люди, и создаваемые ими внешние ситуации, регулирующие поведение ребенка. Поэтому минимум «относительной трудновоспитуемости» [4, с. 250] ребенка во время стабильных возрастов можно понимать как его подчинение окружающей среде, а максимум «относительной трудновоспитуемости» во время «кризисов» – как его неподчинение окружающей среде, то есть, соответственно, как его подчинение или неподчинение внешней регуляции поведения. Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции (во время стабильного возраста) к неподчинению ей (во время кризиса), ребенок должен овладеть определенным уровнем саморегуляции поведения. Для установления момента окончания возраста надо выяснить, когда происходит аннулирование характерной для него социальной ситуации развития, т. е. когда ребенок, овладев новым уровнем саморегуляции поведения, перестает нуждаться во внешней регуляции, и может отвергать ее (более или менее резко), создавая тем самым трудности для взрослого («относительная трудновоспитуемость» [4, с. 250]). Начало стабильного возраста совпадает с концом предшествующего ему кризиса, а конец возраста совпадает с началом следующего за ним кризиса (например, «начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности» [4, с. 282], а «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» [4, с. 297]) [2]. Регуляция поведения ребенка осуществляется посредством психологических орудий. Они «суть социальные, а не органические или индивидуальные приспособления» для «овладения процессами (поведения. – С. К.) – чужого или своего» [3, с. 103]. В принципе психологическое орудие есть «внешнее явление» или «стимул» [3, с. 105], т. е. оно дано в восприятии. (Что не исключает последующей интериоризации психологического орудия: ср. переход от внешней речи к внутренней.) Используемый метод – конкретизация этих общих положений (подробнее о них: см. [2]) применительно к дошкольному возрасту. Результаты Путем конкретизации указанных выше общих положений сформулирована следующая гипотеза. Диагностическим признаком дошкольного возраста (на всем его протяжении) является подчинение ребенка внешней регуляции его поведения посредством игры (точнее, игровой ситуации). Диагностический признак начала дошкольного возраста – сложившееся подчинение внешней регуляции поведения посредством игровой ситуации, выражающееся в отказе ребенка нарушать заданные сюжетом правила (включая последовательность действий). Диагностический признак окончания дошкольного возраста – отвержение ребенком игры (как средства внешней регуляции его поведения). Обсуждение Диагностический признак дошкольного возраста На протяжении дошкольного возраста взрослый может сравнительно легко управлять поведением ребенка посредством игры. Прекрасным примером является наблюдение Д. Б. Эльконина: в реальной ситуации девочки-дошкольницы ответили категорическим отказом на предложение взрослого съесть надоевшую им манную кашу, но после введения взрослым игровой ситуации они «без всякого протеста, даже выражая удовольствие, … стали есть» ту же самую кашу «и даже попросили еще» [11, с. 4]. В дошкольном возрасте речь взрослых выполняет интерпсихическую суггестивную функцию наиболее эффективно, если воздействует на ребенка, будучи включена в игровую ситуацию, воссоздающую некоторый сюжет [13, с. 63]. Именно игра, – не единственный и не преобладающий, но ведущий вид деятельности дошкольников [5], – дает возможность взрослому эффективно регулировать их поведение. Игра – «форма развития ребенка в дошкольном возрасте» [5, с. 57], и это именно игра с мнимой ситуацией и правилами, причем «всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией» [5, с. 65]. Дошкольный возраст – «период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр» [11, с. 72], неотделимых от роли и, следовательно, определенных сюжетом (той «областью действительности», т. е. частью среды, «которая воспроизводится детьми в игре» [11, с. 34]). В сознании играющего ребенка сюжет представлен как мнимая ситуация (обобщенный образ этой части среды), которая «заключает в себе правила поведения» [5, с. 62]. Далее мы будем называть игру с правилами и мнимой ситуацией, заданными сюжетом, термином «игра». В игре определяют поведение ребенка и при этом доступны восприятию (т. е. являются психологическими орудиями) игровые предметы (заместители), игровые действия и игровая речь, в совокупности составляющие (внешнюю) игровую ситуацию. Она, очевидно, и является характерным для данного «возраста» (сложным) психологическим орудием. (Иногда систему простых психологических орудий удобнее рассматривать как одно сложное орудие.) Игра является «особенностью дошкольного возраста» [5, с. 79], а значит, может служить для его психологической диагностики. Диагностическим признаком дошкольного возраста (на всем его протяжении) является, видимо, подчинение ребенка внешней регуляции его поведения посредством игры (точнее, игровой ситуации). Здесь регуляция внешняя и в том смысле, что она осуществляется другим человеком (принадлежащим к внешней среде), и в том, что правила и мнимая ситуация зависят от сюжета, т. е. от внешней среды. Диагностический признак начала дошкольного возраста Согласно экспериментальным данным, 100 % детей 4 лет подчинилось правилу при введении взрослым сюжета [11, с. 297], т. е. подчинилось внешней регуляции их поведения посредством ролевой игры, «расцвет» которой начинается «с 4-летнего возраста» [11, с. 23]. К этому времени («нередко» уже в 3 года, на 4-м году жизни [11, с. 245]) ребенок переходит с 1-го на 2-й уровень развития игры (Д. Б. Эльконин) [11, с. 243–245]. Уровни «являются возрастными», но «не в том смысле, что они определены именно (хронологическим. – С. К.) возрастом», поскольку «у детей одного (хронологического. – С. К.) возраста (года жизни. – С. К.) могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней» [11, с. 245]. Возрастными они являются, видимо, в смысле Л. С. Выготского, т. е. они связаны не с «паспортным возрастом», а с фазами дошкольного возраста. «Уровни развития игры одновременно являются и стадиями (фазами. – С. К.) развития» ребенка: «с возрастом детей растет уровень развития игры» [11, с. 245]. Нет игры без играющего, нет и развития игры без развития играющего: «там, где мы имеем дело с детьми интеллектуально недостаточно развитыми» и «там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы (ребенка. – С. К.), игра не развивается» [5, с. 59]. На первом уровне развития игры «дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения», игровые действия «логически не перерастают в другие, за ними следующие» в действительности, «логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей» [11, с. 243]. На втором уровне «на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию» (правилам его выполнения), «логика действий определяется … их последовательностью в реальной действительности» и «нарушение последовательности действий не принимается» детьми [11, с. 243–244]. (Последовательность действий также представляет собой правило.) Уже на первом уровне в некоторых играх «мы находим … признаки перехода к более высокому (второму. – С. К.) уровню, заключающиеся в том, что дети начинают сопротивляться нарушению логики действий» [11, с. 246], заданной сюжетом. При переходе на второй уровень развития игры сопротивление усиливается вплоть до отказа ребенка нарушать заданные сюжетом правила («нарушение последовательности действий не принимается» детьми [11, с. 244], ср. поведение Тамары в протоколе №5 [11, с. 238–239]). Этот отказ не подчиняться внешней среде и является, видимо, диагностическим признаком начала дошкольного возраста. Здесь необходимо следующее уточнение. К окружающей среде принадлежит и тот человек, который пытается побудить ребенка нарушить заданные сюжетом правила (например, порядок блюд во время «обеда» [11, с. 238]), и которому ребенок отказывает. Однако такой отказ ребенка не есть неподчинение внешней регуляции его поведения посредством игровой ситуации. Если взрослый воздействует на поведение дошкольника посредством игровой ситуации (см. выше наблюдение Эльконина [11, с. 4]), а не путем попыток ее разрушения [11, с. 238], то ребенок подчиняется внешней регуляции. Если под дошкольным образованием понимать образование для дошкольников, то оно должно, очевидно, начинаться в момент диагностированного начала дошкольного возраста, а не по достижении 4-летнего «паспортного возраста» (ср. [14, с. 501]). Исходя из уже сказанного, дошкольников можно посредством игры обучать правилам, существующим в окружающей среде. (Включая те правила, которые являются предметом науки, если они могут быть представлены в доступной детям форме.) Диагностический признак окончания дошкольного возраста С точки зрения диагностики окончания дошкольного возраста (с учетом сказанного выше) представляют интерес следующие результаты исследования поведения детей 6–7 лет. Из 166 детей, еще не посещавших школу, у 58% наблюдались кризисные симптомы, причем именно «такие дети часто спрашивают о школе и предпочитают учебные занятия игре» [10, с. 365]. У 42 % детей, еще не посещавших школу, кризисных явлений не наблюдалось; оказалось, что эти дети «много играют …, предпочитая игру … занятиям» [10, с. 366]. Очевидно, 58% этих детей уже отвергают игру, а 42 % – еще нет. Из 141 первоклассника 6–7 лет у 58 % трудности в воспитании с началом обучения в школе прекратились [10, с. 366]: взрослые, переведя ребенка в категорию школьников, перестали пытаться регулировать его поведение посредством игры. У 42 % первоклассников 6–7 лет «негативное поведение … наблюдалось только с поступлением в школу», причем это, в основном, дети, которые «играют под партами», «носят в школу игрушки», «совсем не интересуются учебой» (для школы они «неуспевающие», «недисциплинированные») [10, с. 366]. Эти дети еще нуждаются во внешней регуляции посредством игровой ситуации, а взрослые уже пытаются регулировать их поведение школьными методами, не включающими дошкольную игру. Сопоставление этих результатов показывает: несовпадение момента отвержения игры и момента поступления в школу связано с возникновением негативного поведения (соответственно, с повышением трудности воспитания и обучения ребенка, со снижением их эффективности). Очевидно, диагностическим признаком окончания дошкольного возраста и является отвержение ребенком игры, неподчинение внешней регуляции поведения посредством игровой ситуации. Если ребенок поступает в школу не в диагностированный таким образом момент, а раньше или позже, то применяемые взрослыми методы внешней регуляции оказываются неадекватными (см. только что приведенные результаты исследования). Диагностированное по данному признаку окончание дошкольного возраста является существенным условием готовности ребенка к школе: дети, которые «совсем не интересуются учебой» и «играют под партами», не достигнут успеха в обучении. Школьное образование следует, видимо, начинать в момент диагностированного окончания дошкольного возраста, а не с 6 лет (или иного «паспортного возраста»). На 7-м году жизни дошкольником является не тот, кто еще не ходит в школу, а тот, кто еще психологически (согласно диагностическому признаку) не вышел из дошкольного возраста. Конец дошкольного возраста совпадает с началом кризиса 7 лет. Поэтому диагностический признак окончания дошкольного возраста является одновременно признаком начала кризиса 7 лет. Это дает возможность проверить адекватность принятого нами диагностического признака окончания дошкольного возраста путем соотнесения его с известными симптомами кризиса 7 лет: в поведении ребенка «появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное» [4, с. 376]; он «строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех», что «производит впечатление немотивированного поведения» [4, с. 377]; вступая в кризис 7 лет, он «становится не таким понятным» [4, с. 376] для окружающих. «К концу дошкольного возраста происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» [11, с. 315], дети становятся «способны принять такое условие, которое противоречит» окружающей действительности, в частности, «реальным общественным отношениям» [11, с. 258] (ср. [11, с. 254–255]). К 7 годам дети уже могут самостоятельно сформулировать правила (в том числе «чисто условные правила, независимые от сюжета») до начала игры [11, с. 309–315]. («Появление … отношения к правилу как к условному есть один из симптомов готовности ребенка к школе» [11, с. 315].) Для объяснения указанных проявлений кризиса 7 лет как признаков окончания дошкольного возраста достаточно предположить, что на границе этих стадий развития ребенок уже может и в плане внутренней речи, «появление которой относят к пяти-шестилетнему возрасту» [7, с. 159], самостоятельно устанавливать для себя условные правила. (Это – «интеллектуальный момент», который «вклинивается между переживанием и непосредственным поступком» ребенка [4, с. 377], заменяя этот поступок другим, опосредованным условным правилом.) В поведении ребенка «появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное» [4, с. 376], так как он устанавливает для себя условные правила и, выполняя их, ведет себя так, как окружающие себя не ведут. «Ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех» [4, с. 377], и, несмотря на осуждение окружающих, продолжает вести себя так; это, разумеется, «производит впечатление немотивированного поведения» [4, с. 377]. Но фактически оно мотивировано: осуждение окружающих эмпирически подтверждает ребенку, что установленные им для себя правила действительно условны, т. е. он перешел к саморегуляции, стал субъектом установления правил поведения для самого себя. (Это не означает, что ребенок непременно так рассуждает, но он ведет себя, как если бы он так рассуждал.) Устанавливая для себя (посредством не воспринимаемой другими людьми внутренней речи) правила, отсутствующие в окружающей среде, он «становится не таким понятным» [4, с. 376] для окружающих. Этому способствует и то, что ребенку 7 лет для осуществления действий достаточно зрительной ориентировки, без предварительного выполнения внешних «пробовательных действий» [9, с. 340]. У старших дошкольников постепенно снижается потребность в использовании игровых предметов для «создания новых образов» [9, с. 220], «шести-, семилетние дети могут фантазировать и без действия» [9, с. 220], оперируя представлениями (интериоризованная игра). Ребенок становится способен к саморегуляции путем умственных действий с представлениями («интеллектуальный момент» [4, с. 377], ср. выше). Указанные симптомы кризиса 7 лет можно понять как своеобразную (уже не дошкольную) «игру», где регуляция (саморегуляция) уже внутренняя, где правила и мнимая ситуация уже независимы от окружающей среды и ребенок для управления своим поведением уже не нуждается в игровых предметах. Он может присваивать внешним предметам значения, сконструированные им в собственном сознании и в окружающей среде отсутствующие. Вследствие этого ребенок способен неадекватно, – с точки зрения окружающих, – реагировать на их поведение, на внешние ситуации. Объективно окружающая среда не изменилась, но она изменилась для ребенка, так как изменился он сам (см. [4, с. 380–385]). «Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста (стадии развития. – С. К.) к другому» [4, с. 381], в данном случае – от дошкольного возраста к кризису 7 лет. Диагностический признак конца дошкольного возраста (отвержение игры, предполагающей зависимость поведения от среды, т. е. от внешней регуляции, игровой ситуации, сюжета) согласуется с симптомами кризиса 7 лет. |