Касвинов С.Г. - Сборник статей о детском развитии. Сборник статей о детском развитии в сборник включены следующие работы Периодическая система стадий детского развития Структура стадий и типы фаз детского развития
 Скачать 408.5 Kb.
|
|
Выводы Сформулированная выше гипотеза о диагностических признаках дошкольного возраста представляется достаточно обоснованной. Очевидно, эти признаки могут применяться для установления реального уровня развития ребенка, когда необходимо выяснить, является он психологически дошкольником или нет. Диагностический признак начала данного возраста указывает на готовность ребенка к дошкольному образованию, если под ним понимать образование для дошкольников (соответствующее их возрастным особенностям). Диагностический признак окончания дошкольного возраста является весьма существенным симптомом готовности ребенка к школе. Список литературы Касвінов С. Г. Періодична система стадій розвитку дитини / Касвінов С. Г. // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. – 2003. – N 10. – С.60–68. Касвінов С. Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини / С. Г. Касвінов // Вісник Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна. Психологія. – N 599. – 2003. – С. 139–145. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.1. – 1982. – 487 с. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.4. – 1984. – 432 с. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Выготский Л. С. // Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. Егорова Э. Н. Психология развития / Егорова Э. Н. – Харьков: Штрих, 2003. – 80 с. Коломинский Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Коломинский Я. Л., Панько Е. А. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с. Кудрявцев В. Т. Исследования детского развития на рубеже столетий / Кудрявцев В. Т. //Вопросы психологии. – 2001. – N2. – С.3–21. Люблинская А. А. Детская психология / Люблинская А. А. – М.: Просвещение, 1971. – 415 с. Сапогова Е. Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста / Сапогова Е. Е. // Психология дошкольника. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 384 с. Эльконин Д. Б. Психология игры / Эльконин Д. Б. – М.: Владос, 1999. – 360 с. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. // Вопросы психологии. – 1971. – N4. – С. 6–20. Kasvinov, S. [G.] (1994). Psychogenetic Approach Towards Investigating Thinking and Other Higher Psychic Functions for the Purpose of their Modelling. Proceedings of the EW–ED`94, East–West International Conference on Computer Technologies in Education, Crimea, Ukraine. Santrock, J. W. (1994). Child development (6 ed.) – Madison, Dubuque: Brown & Benchmark. К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ПРИЗНАКИ ГРАНИЦ ПЕРВОЙ И ВТОРОЙ ФАЗ С. Г. Касвинов Статья была впервые опубликована в Вестнике Харьковского университета: Касвинов С. Г. К вопросу о психологической структуре дошкольного возраста: признаки границ первой и второй фаз / Касвинов С. Г. // Вестник Харьковского национального университета им. В. Н. Каразина. Психология. – N 653. – 2005. – С. 85–92. Одной из приоритетных задач в изучении детского развития сейчас является «разработка теоретических основ дошкольного образования» [10, с. 15]. К ним, видимо, принадлежит и психологическая структура дошкольного возраста (в отличие от разделения его на годы жизни). Сам по себе «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития» [5, с. 260], поэтому психологическая структура дошкольного возраста не должна основываться на годах жизни и связанной с ними практически-педагогической периодизации (группы детского сада). Однако это не исключает близости к ней этой структуры (точнее, ориентировочных хронологических рамок составляющих ее частей дошкольного возраста). Суть дела не в изменении или сохранении хронологических рубежей, а в выявлении их связи с закономерностью развития ребенка внутри данной стадии: определенные части стабильного возраста можно, видимо, понимать как этапы перехода от внешней регуляции поведения ребенка к саморегуляции [1]. Психологическую структуру дошкольного возраста определяют его границы – внешние (с кризисами 3 и 7 лет) и внутренние (между его частями) [1, с. 144], [2, с. 47]. Описание внешних границ дошкольного возраста опубликовано [2]. Следующим шагом в анализе структуры возраста должно быть разделение его на части [1]. Оно предложено Л. С. Выготским: стабильный возраст (в том числе дошкольный) делится на две части – «первую» и «вторую» [5, с. 255]. Д. Б. Эльконин также отметил на своей схеме периодизации онтогенеза существование внутри каждого возраста («периода») двух «фаз» [20, с. 19]. Признаки границ этих двух фаз (понимаемых в указанном выше смысле), т. е. начала и конца каждой из них, и являются предметом настоящей статьи. Внешние границы дошкольного возраста автор этих строк описал в терминах игры для выявления связи ряда положений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина с психологической структурой интересующей нас стадии детского развития [2]. При разделении дошкольного возраста на две фазы также будут использованы эмпирические данные о применении игры (игровой ситуации) в качестве средства регуляции поведения, зафиксированные до начала упадка игры у нынешних дошкольников. (Советские и постсоветские психологи в конце ХХ века и позднее констатировали «заметное обеднение содержания детских игр и уменьшение их места в жизни дошкольников», «несмотря на наличие выраженной игровой мотивации» [3, с. 33], ср. [8, с. 52], [17].) В связи с этим мы ниже обсудим вопрос о правомерности опоры на результаты исследований игры, проведенных до ее упадка, в современных работах, посвященных психологической структуре данного возраста (шире – теоретическим основам дошкольного образования). Цель настоящей работы – сформулировать гипотезу о признаках границ первой и второй фаз дошкольного возраста и обосновать ее, исходя из закономерности складывания у ребенка саморегуляции на протяжении этой стадии развития. Метод Применяемый метод выделения первой и второй фаз стабильного возраста, основанный на ряде положений Л. С. Выготского, опубликован [1]. Поэтому сосредоточимся здесь, в основном, на полезных для достижения поставленной цели дополнениях и уточнениях. При указанном выше понимании фаз возраста для выявления его психологической структуры представляет интерес понятие саморегуляции. На уровне «высших форм психики», – «применительно к человеку», – исследуется «осознанная саморегуляция», т. е. «системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей» [9, с. 6]. Так как «целенаправленная "исполнительская" активность и осознанная регуляторика, … несмотря на их единство, не тождественны друг другу» [9, с. 8], необходимо различать два «слоя» активности: регулирующей и регулируемой («исполнительской», «произвольной»). Эти же два «слоя» существуют и при внешней регуляции поведения ребенка, но здесь субъектом регулирующей активности является не ребенок (субъект исполнительской активности), а другой; субъект же исполнительской активности (ребенок) является объектом регулирующей активности другого. Субъект регуляции осуществляет ее посредством созданияситуации, определяющей поведение субъекта исполнительской (произвольной) активности. Складывание саморегуляции (переход от внешней регуляции к саморегуляции [1]) может рассматриваться как процесс интериоризации регулятивного «слоя» активности (сложившаяся саморегуляция – процесс внутренней активности [9, с. 6]) и ее субъекта (ср.: «вращивается Другой» [18, с. 403]). В игре дошкольников два указанных «слоя» активности проявляются в том, что «ребенок, например, плачет в игре, как пациент (исполнение роли субъектом исполнительской активности. – С. К.), но радуется, как играющий» [6, с. 72], т. е. как субъект регулирующей активности, контролирующий ход исполнения роли и положительно оценивающий его. Таким образом, «ребенок в игре выполняет одновременно … две функции», т. е. осуществляет две активности – исполнительскую («выполняет свою роль») и регулятивную (на уровне которой он «контролирует свое поведение») [19, с. 334]. Поэтому игра может использоваться в качестве модели такой «двухслойной» активности (в единстве регулирующего и регулируемого «слоев»). О. А. Конопкин рассматривает саморегуляцию в аспектах «структурно-функциональном» (принятая субъектом цель, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий и т. д.) и «содержательно-психологическом» («анализ информационного обеспечения саморегуляции средствами конкретных психических процессов, явлений, продуктов психической активности и т. д.») [9, с. 9–10]. Для описания психологической структуры дошкольного возраста следует рассмотреть саморегуляцию в ином аспекте, который можно называть динамическим. Речь идет о развитии (динамике) регуляции на протяжении возраста, т. е. о процессе складывания процесса саморегуляции (иначе говоря, о переходе от внешней регуляции поведения к саморегуляции [1]). Об этой динамике Л. С. Выготский писал, что «знак всегда является раньше средством воздействия на других и только потом средством воздействия на себя» [5, с. 224], что в ходе развития «ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения (включающего регулятивную активность. – С. К.), которые другие применяли к нему, и он применял по отношению к другим» ([5, с. 139], ср. [11, с. 27]), и т. п. При этом в процессе развития возникают новые направленности регуляции (ее субъекта на ее объект). Все возможные направленности выделены Э. Н. Егоровой (при рассмотрении «преобразовательной деятельности» [7, с. 26], как частный случай которой можно, видимо, понимать сознательную, – «осознанную» [9, с. 6], – саморегуляцию). Интерпретируем их в интересующем нас аспекте (относительно некоторого конкретного человека, которого для краткости условно обозначим буквой А). Возможны три направленности: «на человека (извне)» [7, с. 26] (А – объект; принадлежащий к окружающей его среде другой – субъект), человека – «на окружающую среду» [7, с. 26] (А – субъект; окружающая среда, – или ее часть, в том числе другой, – объект), и человека «на самого себя» [7, с. 26] (А – субъект, и сам же А – объект). Вариант, при котором А – не субъект и не объект, естественно, не рассматривается, т. к. имеющая отношение к этому человеку регулятивная активность отсутствует. Согласно Э. Н. Егоровой, указанные направленности «можно рассматривать и как … фазы … развития» [7, с. 26] (правда, речь у нее идет не о ребенке). Как уже было сказано, стабильный возраст разделяется на две фазы – первую и вторую. Тем самым начало первой фазы дошкольного возраста совпадает с его началом, а конец второй фазы – с его окончанием (ср. [1, с. 140]), т. е. с началом кризиса 7 лет [2, с. 49 и 52] (ср. [1, с. 141]). Начало второй фазы совпадает с концом первой (как непосредственно предшествующей [1, с. 141 и 145]). При указанном выше понимании фаз возраста (как этапов перехода от внешней регуляции поведения ребенка к саморегуляции) их границы могут быть определены следующим образом. Первая фаза начинается вместе с началом стабильного возраста. Тем самым – с завершением складывания социальной ситуации развития, связанной с подчинением детьми своего поведения внешней регуляции, внешней среде ([1, с. 141 и 144], [2, с. 48]), в том числе данным в ней образцам поведения, включая определенную последовательность действий [2, с. 51]. (Ср.: «именно произвольность всегда является условием начала нового стабильного периода» [16, с. 63].) В первой фазе ребенок – объект внешней регуляции поведения со стороны взрослого посредством характерного для данного возраста (сложного) психологического орудия (или ситуации) [1]. Во второй фазе ребенок, оставаясь еще объектом внешней регуляции, является уже и субъектом внешней регуляции поведения взрослого посредством того же (сложного) психологического орудия (или ситуации) [1]. Первая и вторая фазы обнаруживаются в раннем и младенческом возрастах (в последнем функцию, аналогичную психологическому орудию, выполняет внешняя ситуация, воспринимаемая на уровне первой сигнальной системы) [1, с. 142-143]. Характерным для дошкольного возраста (сложным) психологическим орудием является игровая ситуация [2]. В конце второй фазы, на границе возраста и непосредственно следующей за ним стадии развития, т. е. кризиса (Выготский), ребенок перестает быть объектом внешней регуляции в том смысле, что уже способен отвергать ее. Это связано с наличием у ребенка саморегуляции [1], включающей «регуляторную функцию построения, создания (в данном случае ребенком; курсив мой. – С. К.) конкретной программы исполнительских действий» [9, с. 9], отличной от программы действий, заданной извне. Теперь ребенок является субъектом выбора той программы исполнительских действий, которая будет осуществлена в его поведении. В сюжетно-ролевой игре ребенок использует в качестве такой программы мнимую ситуацию или уже выделенное из нее правило, заданные сюжетом (той «областью действительности», – частью внешней среды, – «которая воспроизводится детьми в игре» [19, с. 34]). Возможность самостоятельно создать условное (не заданное сюжетом, отсутствующее в окружающей среде) правило возникает в самом конце дошкольного возраста [19, с. 309–315], [2, с. 53–54]. Условное правило (или совокупность таких правил) и может представлять собой самостоятельно созданную ребенком программу поведения. В конце данного возраста ребенок способен к управлению своим поведением без опоры на внешнюю ситуацию, посредством внутренней речи и умственных действий с представлениями (интериоризованная игра) [2, с. 53–54]. Такая (для данного возраста – полностью сложившаяся) саморегуляция имеет место, видимо, лишь с окончанием второй фазы, т. е. с достижением границы между двумя стадиями развития – дошкольным возрастом и кризисом 7 лет [2, с. 53–54]. Как уже было сказано, стабильные возрасты, согласно Л. С. Выготскому и Д. Б. Эльконину, состоят из двух фаз. В двух таких возрастах (младенческом и раннем) первая и вторая фазы обнаруживаются [1, с. 142–143]. Поэтому автор имел определенные основания предполагать, что две аналогичные фазы имеют место и в дошкольном возрасте, и что тот же метод выделения первой и второй фаз [1] применим и к дошкольному возрасту. Как будет показано ниже, эти предположения подтвердились. Теперь попытаемся ответить на вопрос о том, можно ли (и нужно ли) в работах, посвященных психологической структуре дошкольного возраста (шире – проблеме теоретических основ дошкольного образования [10, с. 15]), опираться на результаты исследований игры, проведенных до упадка последней у нынешних дошкольников. Основные результаты научной школы Выготского в области психологии детской игры включают вывод о том, что «игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания» [19, с. 10]. И в этом случае обучение ведет за собой развитие (Выготский). Неспонтанность возникновения ролевой игры подтверждается, например, сравнением ситуаций в племенах чейенн (США) и манус (о-ва Адмиралтейства). «Мать в племени чейенн делает своему ребенку … небольшую палатку, чтобы играть в дом», таким путем возникает «детский лагерь …, воспроизводящий в миниатюре жизнь взрослых» и представляющий собой «центр всех детских игр» [13, с. 211]. У манус же «бросается в глаза отсутствие … (таких. – С. К.) форм воспитания детей, которые помогли бы им … принять на себя бремя культурной традиции» [13, с. 176]. И у детей манус нет сюжетно-ролевых игр: «их игры напоминают игры щенят или котят» [13, с. 176], хотя «родители предоставляют им (детям. – С. К.) годы неограниченной свободы» [13, с. 177]. Игра возникает у детей под воздействием извне. Поэтому нынешний ее упадок не означает, что произошло изменение законов детского развития (сейчас ребенок по-прежнему не овладевает игрой спонтанно), а объясняется лишь неблагоприятными для развития игры внешними условиями. Психологи связывают упадок игры со «слабым вниманием как родителей, так и воспитателей … к этой важнейшей стороне детской жизни» [3, с. 33]. Сотрудники кафедры возрастной психологии МГУ, создавшие в 1984 г. в научных целях консультативный пункт для родителей [3, с. 5], столкнулись «в числе специфических для дошкольного возраста проблем … с необоснованной тревогой родителей по поводу вполне нормальной для данного возраста увлеченности ребенка игрой» [3, с. 33]. Если ныне среди взрослых распространено представление о том, что дошкольная «игра – это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие» [17, с. 102], то не удивительно, что у детей 4-5 лет самооценка коррелирует не с игрой, а все еще с предметной деятельностью [8, с. 55]. Поэтому сегодня нуждается в объяснении не слабое развитие игры у детей 4–5 лет и отсутствие у них ее корреляции с самооценкой, а наличие такой корреляции в 5–5,5 лет [8, с. 56], несмотря на негативное отношение взрослых к игре дошкольников. Видимо, появление такой корреляции объясняется тем, что около 5 лет ребенок становится субъектом регуляции поведения взрослых посредством игровой ситуации (см. ниже). Правомерен вопрос: как же вообще возникает ныне у детей дошкольная игра (пусть и плохо развитая), если отрицательно относящиеся к ней взрослые не учат их играть? Ответ находим у Д. Б. Эльконина: «взрослые не замечают руководства (развитием игры. – С. К.), которое ими фактически стихийно осуществляется» [19, с. 217]. Взрослые могут учить ребенка игре, не осознавая этого, и, следовательно, даже не желая этого. Они учат ребенка предметным действиям, которые являются предпосылкой игры [19, с. 184], осуществляют в его присутствии характерное для взрослых поведение (сюжет, роли), на его глазах применяют игровую технику в обрядах, в театральных и театрализованных представлениях, в играх для взрослых и т. д. (Несмотря на распространение отрицательного отношения к играм дошкольников, многие взрослые положительно относятся к играм для самих себя, находя в них и пользу, и удовольствие.) В той или иной мере игра передается и от старших детей к младшим. Если сегодня «способность к произвольному поведению к концу дошкольного возраста сохраняется только в игре и не становится внутренним качеством личности» [17, с. 100], то дети, достигшие «паспортного» (Выготский) возраста поступления в школу, остаются психологически не готовыми к ней (ср. [2, с. 51–52]). Игра является «школой произвольного поведения» [19, с. 335] и содержит регулятивный «слой» активности (интериоризация которого – путь к саморегуляции, см. выше). Поэтому для полноценной подготовки детей к начальной школе игра должна быть поставлена в благоприятные условия на протяжении дошкольного возраста с тем, чтобы в его конце она могла быть отвергнута самим ребенком [2, с. 51–52], сыграв свою роль в развитии. Для этого необходима работа педагогов и психологов по распространению среди взрослых отношения к игре как к важному компоненту подготовки к школе. Видимо, «основной причиной сворачивания игры» является забота родителей и воспитателей о «готовности ребенка к школе» [17, с. 102] в сочетании с убежденностью в том, что «игра – это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие» [17, с. 102]. Готовность к школе с такой точки зрения «выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого» [17, с. 102] (курсив мой. – С. К.). Но последнее и представляет собой развитую произвольность, предполагающую наличие у ребенка саморегуляции поведения. Не овладевшие саморегуляцией дети не могут самостоятельно выполнять инструкции педагога (что требуется от школьников), их поведением должен извне управлять взрослый (внешняя регуляция поведения дошкольников). Чтобы иметь возможность самостоятельно выполнять указания учителя в школе, ребенок должен на протяжении дошкольного возраста перейти от подчинения внешней регуляции (в начале возраста) к саморегуляции (в его конце). Именно это и прослеживается (ориентировочно от 4 лет до 7-го года жизни) в изменении регулятивной функции игры (точнее, в смене субъекта и объекта регуляции посредством игровой ситуации, см. ниже). Развитие игры полезно и с точки зрения собственно дошкольного образования, т. к. игра в этом возрасте «есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения» [12, с. 109]. Она является доступной для детей формой «активного отражения» окружающей действительности [12, с. 107], в том числе «творческого» [12, с. 109]. В частности, ролевая игра «моделирует, выделяет» социальные отношения [18, с. 360], т. е. делает их познаваемыми для ребенка. Исследования игры дошкольников до начала ее упадка показали, чего могут достичь в своем развитии дети этого возраста при наличии условий, благоприятных для развития игры, присутствующих в ней регулятивной активности (см. выше), произвольности [19, с. 332]. Осуществить на практике психологически обоснованное дошкольное образование – это значит: создать педагогические условия, благоприятные для обучения и развития детей. Поэтому теоретическое обоснование дошкольного образования должно исходить именно из возможных для нормальных детей данного возраста достижений в развитии, а не из искажений последнего в неблагоприятных условиях. Следовательно, в современной работе, посвященной теоретическим основам дошкольного образования (в том числе – выявлению психологической структуры дошкольного возраста), можно и нужно опираться на исследования игры и произвольности (Д. Б. Эльконин, З. В. Мануйленко и др.), проведенные до начала упадка игры. При решении же проблем, связанных с практическим осуществлением перехода от существующих ныне условий к психологически обоснованному дошкольному образованию, надо будет, разумеется, учитывать результаты современных исследований игры (и произвольности поведения) детей этого возраста. Сказанное выше не означает, что констатируемую психологами «негативную тенденцию к вытеснению игры развивающими занятиями в дошкольных детских учреждениях» [8, с. 52] следует обратить на противоположную. Дошкольное образование должно быть развивающим (в том смысле, что обучение ведет за собой развитие), т. е. представлять собой определенным образом организованные развивающие занятия. Задача не в вытеснении развивающих занятий игрой или, наоборот, игры развивающими занятиями, а в том, чтобы теоретически обосновать и практически осуществить дошкольное образование, признавая и учитывая значение игры для развития ребенка. Необходимо отметить также следующее (несмотря на его очевидность). Работы автора (в том числе настоящая статья) опираются не только на теоретические положения, но и на эмпирические данные. Тем не менее, в этих работах за терминами «возраст», «фаза», «граница», «диагностический признак» стоят теоретические понятия. Установление их эмпирических эквивалентов, имеющих операциональное определение, и разработка (на основе последних) стандартизированных тестов для практической диагностики границ возраста и его частей представляет собой отдельную проблему, решение которой не входит сейчас в нашу задачу. Теоретическим является и понятие психологической структуры дошкольного возраста, которая рассматривается нами как часть«теоретических основ дошкольного образования» [10, с. 15] (курсив мой. – С. К.). |