Касвинов С.Г. - Сборник статей о детском развитии. Сборник статей о детском развитии в сборник включены следующие работы Периодическая система стадий детского развития Структура стадий и типы фаз детского развития
 Скачать 408.5 Kb.
|
|
Результаты Путем применения к дошкольному возрасту метода выделения первой и второй фаз стабильного возраста сформулирована следующая гипотеза. Данный возраст состоит из указанных двух фаз, представляющих собой определенные этапы перехода от внешней регуляции поведения ребенка (посредством внешней игровой ситуации) к сложившейся саморегуляции (посредством интериоризованной игровой ситуации). В первой фазе ребенок – объект внешней регуляции со стороны взрослого. Во второй фазе ребенок (оставаясь еще объектом внешней регуляции) является уже и субъектом регуляции поведения взрослого (посредством игровой ситуации). В конце второй фазы ребенок перестает быть объектом внешней регуляции поведения в том смысле, что уже не нуждается в ней и способен отвергать ее (что связано с наличием уже сложившейся саморегуляции). Обсуждение Начало первой фазы совпадает с началом дошкольного возраста, имеющим место ориентировочно к 4 годам [2, с. 50–51]. Около 4 лет взрослый может воздействовать посредством игровой ситуации на реальное (не игровое) поведение ребенка,превращая это поведение в игровую исполнительскую активность. Так, в исследовании Н. И. Непомнящей ребенку (3 года 10 месяцев) сначала просто «дают задание протыкать дырочки в листке бумаги. После отказа добиться продолжения работы можно было, только включив заданное действие в игру» (цит. по: [15, с. 208]). По данным Д. Б. Эльконина, в эксперименте 100 % детей 4 лет подчинилось правилу при введении взрослым сюжета [19, с. 297], т. е. подчинилось внешней регуляции их поведения, осуществляемой посредством ролевой игры, «расцвет» которой, согласно Эльконину, начинается «с 4-летнего возраста» [19, с. 23]. (В соответствии с приведенными им результатами экспериментов, примерно к четырем же годам ребенок переходит на второй уровень развития игры, что тоже связано с началом дошкольного возраста [2, с. 50–51].) В начале этого возраста ребенок подчиняется внешней регуляции посредством игровой ситуации, т. е. является объектом такой регуляции. Если некоторое время спустя ребенок в какой-то момент становится субъектом регуляции поведения взрослого, то он вступает при этом во вторую фазу [1] и, таким образом, интервал времени от начала возраста до данного момента соответствует первой фазе. Д. Б. Эльконин, выделяя третий уровень развития игры, отметил в качестве одного из его признаков «обращения к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: "Давайте первое!"» [19, с. 244]. Здесь содержится указание на регуляцию ребенком поведения другого в игровой ситуации (посредством нее). По данным Д. Б. Эльконина, этот уровень развития игры нередко встречается уже у 4-летних [19, с. 245]. Ориентировочно около пяти лет дети начинают использовать игровую ситуацию для внешней регуляции реального (не игрового) поведения взрослых. Эта сторона отношений между детьми и взрослыми отражена в работах В. С. Мухиной. Например, ребенок может использовать игровую ситуацию для обмана, играя в то, что он говорит правду: «дети пяти-семи лет», когда лгут, «стараются продемонстрировать взрослому свою искреннюю правдивость, например, смотрят "честными глазами" прямо в глаза взрослого» [15, с. 184]. В 5 лет и 25 дней сын В. С. Мухиной Кирилл сказал маме, что его брат-близнец Андрей сломал пластмассовую пушку, но затем признался, что пушку сломал он сам. Мама спросила: «Зачем же ты говорил неправду на Андрюшу?». Очень интересен ответ Кирилла: «Я хотел попробовать свои силы» [14, с. 280]. Перейдя во вторую фазу, дети порой управляют поведением взрослого не для удовлетворения каких-либо иных потребностей, а именно для того, чтобы «попробовать свои силы» (потренироваться осуществлять регуляцию поведения взрослого, убедиться в том, что они способны это делать). Так, в 5 лет и 2 дня сын В. С. Мухиной Андрей пришел к ней и сказал: «Мама, сейчас придет Кирилл и будет тебе говорить неправду. Ты ему не верь». Кирилл (брат-близнец Андрея): «Мама, ты ему (Андрею. – С. К.) не верь. Слушай, что я тебе скажу. Он меня сию минуту укусил в ногу. Вот, смотри! (Показывает круглое красное пятно.)». Мама: «Андрюша, что с тобой?». Кирилл: «А на самом деле это не он укусил. Это мы оба так придумали, как будто укусил. Это я крышечный укус сделал! (Крышкой от круглой банки сдавил себе ногу.)» [14, с. 276–277]. Во второй фазе дети способны регулировать поведение взрослого, выдавая игровую ситуацию за реальную. Например, «в реальных отношениях со взрослыми ребенок имеет возможность не только быть ребенком, но и играть роль ребенка. В последнем случае он может управлять взрослыми, хотя те и наделены официальной властью», в том числе «для того, чтобы стать в центре внимания взрослых, для того, чтобы добиться желаемого» [4, с. 54]. Так, «ребенок может в отношениях с матерью играть роль ребенка, подчеркивая свои детские черты, вызывающие у нее любовь и умиление, и добиваться таким способом получения всяких удовольствий» [15, с. 179]. Создание игровой ситуации и осуществляемая внутри нее исполнительская (произвольная) активность здесь оказываются частью неигровой деятельности по достижению «желаемого» – вполне реального предмета потребности, «мотива» (А. Н. Леонтьев). На основании серии экспериментов Д. Б. Элькониным выделены 4 ступени развития у дошкольников способности к придумыванию правил игры [19, с. 309–315], т. е. правил осуществления исполнительской активности. Из них «последние две ступени свойственны только старшим дошкольникам» [19, с. 314]. Видимо, к концу этого возраста, – «только на самой высокой, на четвертой ступени», – «правила … формулируются до начала игры» [19, с. 314], т. е. до начала осуществления исполнительской активности. Также «лишь к концу дошкольного возраста происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» [19, с. 315]. Они могут, видимо, формулироваться ребенком и посредством внутренней речи, с помощью умственных действий с представлениями [2, с. 53]. Сложившаяся саморегуляция и предполагает, что ее «субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий» [9, с. 9], в отличие от применения ребенком заданной сюжетом программы поведения (совокупности правил) при исполнении роли в игре. В конце второй фазы (совпадающем с концом дошкольного возраста) саморегуляция становится основным процессом управления поведением ребенка (ср. [2, с. 52–54]). Это проявляется «в предшкольный кризис» в «нарушении правил…, установленных родителями»: этим правилам ребенок противопоставляет «собственное … правило», которое им «выполняется с большой настойчивостью» [16, с. 64]. Однако возникновение острого конфликта с взрослыми в кризисе 7 лет, – как и на любой другой стадии развития, обозначенной Выготским термином «кризис», – не обязательно: в это время «у многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости» (конечно, «абсолютной», а не «относительной») [5, с. 250]. Признак конца второй фазы, совпадающего с окончанием дошкольного возраста, – отвержение сюжетно-ролевой игры, точнее, предполагаемой ею зависимости поведения ребенка от среды (от внешней регуляции, внешней игровой ситуации, сюжета и заданных им правил поведения), см. [2]. Регуляция собственного поведения посредством внешней игровой ситуации возможна уже у пятилетнего ребенка (ср. поведение Мити [15, с. 184]). В конце же второй фазы (на границе дошкольного возраста и кризиса 7 лет) самостоятельная регуляция своего поведения уже интериоризована (т. е. представляет собой собственно саморегуляцию, соответствующую приведенному выше определению О. А. Конопкина [9, 6]). При этом ребенок уже не нуждается во внешней регуляции его поведения и способен отвергать ее [2, с. 49 и 51–54]. Выводы Сформулированная выше гипотеза о первой и второй фазах дошкольного возраста представляется обоснованной. В дошкольном возрасте обнаруживаются первая и вторая фазы, рассматриваемые как этапы складывания саморегуляции, т. е. перехода от внешней регуляции посредством игровой ситуации к регуляции интериоризованной. Этот переход можно проследить в изменении на протяжении возраста регулятивной функции игры (в смене субъекта и объекта регуляции). В начале первой фазы дошкольного возраста ребенок становится объектом внешней регуляции поведения (посредством игровой ситуации). На границе между первой и второй фазами ребенок становится субъектом такой регуляции поведения взрослого. В конце второй фазы ребенок – субъект саморегуляции и перестает быть объектом внешней регуляции (посредством игровой ситуации). Эти диагностические признаки следует рассматривать как теоретические понятия. Для практической диагностики реального развития дошкольника необходимо найти их эмпирические эквиваленты и на основе последних разработать соответствующие тесты. Первая фаза дошкольного возраста ориентировочно соотносится с 5-м годом жизни (со средней группой детского сада), вторая фаза – с 6–7-м годами жизни (со старшим дошкольным возрастом, старшей и подготовительной группами детского сада). Указанное соотнесение фаз с годами жизни и этапами обучения может быть использовано для обоснования учебных программ дошкольного образования (с этой целью вторая фаза должна быть разделена на части, не превышающие по своей ориентировочной длительности одного года). При разработке теоретических основ дошкольного образования нужно опираться на исследования игры, проведенные до начала ее упадка у нынешних дошкольников. ЛИТЕРАТУРА 1. Касвінов С. Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини / С. Г. Касвінов // Вісник Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна. Психологія. – N 599. – 2003. – С. 139–145. 2. Касвінов С. Г. До питання про психологічну структуру дошкільного віку: діагностичні ознаки зовнішніх границь / Касвінов С. Г. // Вісник Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди. Психологія. – 2004. – N 12. – С.47–55. 3. Бурменская Г. В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей/Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 136 с. 4. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с. 5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.4. – 1984. – 432 с. 6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Выготский Л. С. // Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 7. Егорова Э. Н. Психологическая культура личности / Егорова Э. Н. – Харьков: МИТ, 2004. – 60 с. 8. Ермолова Т. В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет / Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И. // Вопросы психологии. – 1999. – N 1. – С.50–60. 9. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / Конопкин О. А. // Вопросы психологии. –1995. – N 1. – С. 5–12. 10. Кудрявцев В. Т. Исследования детского развития на рубеже столетий / Кудрявцев В. Т. // Вопросы психологии. – 2001. – N 2. – С.3-21. 11. Леонтьев А. Н. Вступительная статья / Леонтьев А. Н. // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.1. – 1982. – 487 с. 12. Люблинская А. А. Детская психология / Люблинская А. А. – М.: Просвещение, 1971. – 415 с. 13. Мид М. Культура и мир детства / Мид М. – М.: Наука, 1988. – 429 с. 14. Мухина В. С. Близнецы / Мухина В. С. – М.: Просвещение, 1969. – 416 с. 15. Мухина В. С. Детская психология / Мухина В. С. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с. 16. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / Поливанова К. Н. // Вопросы психологии. – 1994. – N 1. – С.61-69. 17. Смирнова Е. О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е. О., Гударева О. В. // Вопросы психологии. – 2004. – N 1. – С. 91–103. 18. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах/Эльконин Д. Б. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с. 19. Эльконин Д. Б. Психология игры / Эльконин Д. Б. – М.: Владос, 1999. – 360 с. 20. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. // Вопросы психологии. – 1971. – N 4. – С. 6–20. СТРУКТУРА СТАБИЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО Э. Н. Егорова, С. Г. Касвинов Статья была впервые опубликована в Вестнике Харьковского университета: Егорова Э. Н., Касвинов С. Г. Структура стабильного возраста в трудах Л. С. Выготского. // Вестник Харьковского национального университета им. В. Н. Каразина. – Психология. – N 807. – Харьков. – 2008. – С. 111-120. Периодизация детского развития – фундаментальная проблема возрастной психологии, имеющая актуальные теоретические и практические аспекты. От правильного решения этой проблемы зависит, в частности, стратегия построения системы образования [28, с. 6]. В основе известной периодизации Д. Б. Эльконина [28] лежит периодизация Л. С. Выготского [14, с. 256], современный творческий потенциал которой далеко не исчерпан. Эльконин исследовал закономерность чередования стабильных возрастов [28]. В научном наследии Выготского имплицитно содержится дополняющая ее закономерность (периодизация) детского развития внутри каждого стабильного возраста, эксплицированию которой посвящена наша статья. Теоретическая реконструкция психологической системы Выготского является весьма важной задачей в силу высокой значимости его работ для современной психологии. Несмотря на раннюю смерть, «Л. С. Выготский успел создать психологическую систему, которая до сих пор не изучена полностью» [23, с. 44]. Его «мысли … актуальны» и сегодня, «для психологической науки представления Л. С. Выготского о развитии – это не прошлое, а все еще недостаточно понятое и освоенное настоящее». Надо постараться «правильно понять его фундаментальные идеи», место которых – «в арсенале современной психологии, решающей злободневные теоретические и практические задачи» [29, с. 40], [20, с. 7–8], [15]. Одной из них является уже упомянутая проблема периодизации как психологической основы системы образования [28, с. 6]. К ним принадлежит и проблема создания фундаментальной концепции, позволяющей психологу-практику осознанно строить свою работу с клиентом, подбирать наиболее адекватные способы работы с ним. Эта концепция должна отражать основные закономерности существования и активности человека, регулирующую роль психики в ней, в том числе – закономерности развития человека, его активности, его психики [17, с. 12]. В роли такой концепции могла бы выступать психологическая система Л. С. Выготского, но она, к сожалению, не была завершена им в явном виде. Иными словами, она им «не была логически строго, ясно и полно выражена» и «отнюдь не лежит на поверхности текстов автора», у которого «было слишком мало времени на выведение всех следствий», на «систематизацию и академическое изложение». Тем не менее, тексты Выготского «можно использовать для воссоздания имплицитной, внутренней концепции» [24, с. 4]. Это и будет сделано далее применительно к структуре стабильного возраста. Структурой возраста Выготский назвал «внутреннее строение процесса развития» в пределах возраста, понимая этот процесс как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого». Согласно Выготскому, частные явления психологического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия «возраст» [14, с. 256], [18, с. 62]. Сейчас нас интересует общая структура стабильного возраста, применимая к любому из таких возрастов по принципу Выготского: в каждом возрасте «общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение» [28, с. 7]. В трудах Л. С. Выготского детское развитие предстает как ряд этапов овладения поведением и средствами («инструментами») его регуляции: «ребенок старшей ступени отличается от ребенка младшей ступени» развития «своим инструментарием», связанным со «степенью овладения собственным поведением». К «инструментарию» относятся «психологические орудия», применяющиеся для овладения процессами поведения как «чужого» (внешняя регуляция), так и «своего» (саморегуляция) [13, с. 103–108]. При этом формирование саморегуляции может рассматриваться как процесс интериоризации, т. е. перехода от внешнего процесса регуляции к внутреннему [21, с. 86] и, соответственно, от внешних психологических орудий к интериоризованным. Описанное Выготским [13, с. 103–108] опосредование естественных процессов искусственными стимулами (психологическими орудиями) является у человека основным принципом саморегуляции [17, с. 48]. Связав уровень («степень») овладения ребенком собственным поведением со стадией («ступенью») развития ребенка, Л. С. Выготский, тем самым, интерпретировал детское развитие как процесс развития регуляции (саморегуляции). Саморегуляция – «наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека», именно «в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве ... ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т. п.» [22, с. 7]. Регуляция (саморегуляция) репрезентирует целостную психику и потому служит методологически корректным критерием для выявлении ее структуры: «при определении высшего и низшего уровней психики в качестве основания должен быть выделен принцип регуляции деятельностью» [8, с. 273]. Соответственно, развитие саморегуляции репрезентирует развитие целостной психики (от низших ее уровней к высшим). Поэтому влияние обучения на развитие психики (Выготский) может рассматриваться как развивающее воздействие образования на регуляцию (саморегуляцию). По Выготскому, целое «определяет свойства … входящих в его состав частей» и «законами изменения … целого определяется движение каждой его части» в ходе развития [12, с. 323], [16, с. 23]. Поэтому прежде, чем изучать развитие отдельных психических процессов, надо исследовать развитие психики в целом. На том же основании следует полагать, что с этапами складывания саморегуляции должны ориентировочно совпадать этапы развития тех или иных сторон психики и ее отдельных процессов. Указанные идеи Л. С. Выготского и развивающие их представления о саморегуляциив современной психологии актуальны в плане психологических оснований образования. Так, весьма «важной для первоклассников является способность к ... высокому уровню владения эмоционально-волевыми процессами, к самостоятельности …, к организации своих действий» [7, с. 306], без чего существенно снизится качество образования. В школе развитие у учащихся «способности к самоуправлению», «саморегуляции» является «стратегической задачей учителя» [6, с. 92], [4, с. 189]. Есть основания вообще «педагогическую коммуникацию» рассматривать именно «в аспекте сосредоточенных в ней функций … регуляции поведения» [5, с. 61]. Развитие саморегуляции представляет интерес и в связи с актуальной проблемой формирования у человека психологической культуры личности, что предполагает сознательную регуляцию им собственной активности. Процесс формирования должен быть основан на знании закономерностей развития человека и их использовании для сознательной регуляции (саморегуляции) поведения и психики. Важной задачей является самосовершенствование человека, а эффективность этого процесса тоже зависит от учета основных тенденций человеческого развития. Одной из них является разрешение противоречий, возникающих во взаимодействии человека со средой, приводящее к новому уровню его развития [17, с. 16, 24, 42]. Цель настоящего исследования – осуществить теоретическую реконструкцию общей структуры стабильного возраста, которая представляет собой небольшую и относительно самостоятельную часть психологической системы Выготского. |