История логопедии. Селиверстов. Селиверстов В. И
 Скачать 1.62 Mb.
|
|
РАСПИСАНИЕ ЗАНЯТИЙ ВОСПИТАТЕЛЯ
Последовательность комплексной медико-педагогической работы с детьми-логопатами. Весь комплекс медико-педагогических мероприятий в специализированном стационаре применяется в зависимости от формы речевого нарушения и времени пребывания ребенка в санатории. Естественно, что такая работа с детьми не может быть стабильной на протяжении все-310 го курса их лечения. Она может изменяться в зависимости от результатов преодоления речевого нарушения на разных ее этапах. Все многообразие вышеназванного комплекса может рассматриваться в основном как совокупность щадящих и Тренирующих моментов и средств. Такое разделение соответствует видам индивидуального режима, общепринятого в учреждениях санаторного типа (Д.Г. Оппенгейм, Л.Н. Канавец, Н.М. Дмитриева и В.А. Лебедева, А.С. Крапин). Щадящий режим ограждает психику ребенка от влияния отрицательных факторов внешней среды и создает условия, благоприятно воздействующие на организм. Сюда относится устранение отрицательно действующих раздражителей: слуховых, обонятельных, зрительных и т. д., продление физиологического сна, устранение моментов, стесняющих или тревожащих ребенка, установление взаимного доверия между ним и обслуживающим персоналом. Важно придать пребыванию ребенка в стационаре положительную эмоциональную окраску, создать бодрое, жизнерадостное настроение, отвлечь от тревожных дум о своем недостатке. Этот режим характеризуется определенными ограничениями в отношении количества и интенсивности специальных занятий с ребенком, назначаемых процедур, медикаментозных средств и пр. «Щадящий режим предусматривает мобилизацию охранительных механизмов организма путем удлиненного сна и пассивного отдыха, ограничения движений... Этот режим направлен на усиление внутреннего торможения, на ограничение расходования энергетических ресурсов организма, на активацию процессов ассимиляции». Щадящий режим особенно полное свое выражение находит в первые дни пребывания ребенка-логопата в стационаре. Так, первые 2 — 3 дня дети большую часть дня находятся в постелях, соблюдая так называемый режим молчания. Этот момент важен для того, чтобы дать максимальный отдых ребенку, чтобы он быстрее привык к особенностям лечебной обстановки, быстрее настроился на лечение. В это же время детей знакомят с условиями, в которых им предстоит теперь жить: с сотрудниками, режимом, помещением, территорией. Каждому ребенку указывают его место для одежды, сна, питания и пр. Воспитатели знакомят детей друг с другом, рассказывая о каждом из них: откуда приехал, сколько лет, чем любит заниматься (отмечаются только положительные стороны). Проводятся, таким образом, первые шаги по организации детского коллектива. Для этой же цели сразу намечаются ответственные за аквариум, цветы, клетку с птицами, игрушки, игры и т. д. С первого дня пребывания в стационаре ребенок подвергается тщательному изучению и обследованию. Врачи проводят клинические исследования. Выявляются дети физически ослабленные, с повышенной нервной возбудимостью, отмечаются сопутствующие заболевания. Исследуется кровь (общий анализ), измеряется кровяное давление, отмечается характер дыхания, пульса, состояние функций печени, выделительных органов (почек). Уточняется анатомо-физиологический механизм речевого расстройства. Логопеды в это время глубже изучают проявления нарушенной речи. Проводят первичную магнитофонную запись. Обследуется сила, подвижность и координированность общих речевых движений ребенка. Совместно с воспитателями выявляются его интересы, наклонности, способности, знания, навыки, привычки. После всестороннего обследования детей им назначается прежде всего необходимое лечение сопутствующих заболеваний, с тем чтобы повысить защитные и компенсаторные свойства организма и направить их на преодоление основного недуга. В это же время начинают проводиться общеукрепляющая и успокаивающая терапия. Если в анамнезе у ребенка есть указания на органическое нарушение центральной нервной системы, травмы головного мозга, проводится курс дегидратационной терапии в виде внутривенных вливаний магнезии и глюкозы по схеме или в виде лечения фонуритом. С первых же дней лечения ребенку помогают справиться с различными болезненными наслоениями, мешающими ему активно включаться в занятия. Сюда относится, например, борьба с обильным слюнотечением в случаях псевдобульбарной дизартрии, с гиперкинезами, повышенным тонусом или дискоординацией мышц артикуляционного аппарата, психогенными наслоениями и пр. Речевые занятия в период щадящего режима выражены в основном подготовительными упражнениями на развитие слухового внимания и фонематического слуха, артикуляции, дыхания, голоса, темпа и ритма речи. При заикании используется шепотная, сопряженная и отраженная формы речи. Проводятся психотерапевтические беседы, помогающие выработать правильное отношение ребенка к своему месту в коллективе, стимулирующие к активной работе над собой и своей речью. Дети знакомятся с элементами правильной речи, слушают записи речи своих предшественников до и после их лечения и пр. Тренировочный режим (в отличие от щадящего) представляет собой систематическое и активное медико-педагогическое воздействие на больного ребенка. В условиях специализированного стационара он характеризуется активизацией речевых занятий, постоянной практикой правильной речи во все режимные моменты, интенсивным применением лечебных препаратов и процедур и пр. Тренировочный режим предусматривает также активное применение разнообразных физических нагрузок, оказывающих стимулирующее влияние на центральную нервную систему. В системе речевых упражнений предусматривается активная тренировка правильного звукопроизношения, накопление словарного запаса, формирование правильной фразы, темпа и ритма речи и пр. Совершенствуется самоконтроль детей за своей речью и поведением. Используются обучающие и сравнительные микрофонные занятия. Правильная речь тренируется на специальных занятиях, а также во все режимные моменты. Проводится ее закрепление и в публичных выступлениях детей перед сверстниками и взрослыми. Воспитательная работа с детьми в это время направлена на активное накопление ими полезных и общеобразовательных навыков. В процессе этой работы дети постоянно тренируют и закрепляют навыки правильной речи и поведения. Лечебная работа в виде медикаментозного, физио-климатолечения предусматривает в этот период также наиболее активное воздействие на ребенка. Общеукрепляющая терапия, стимулирующая, рассасывающая, противосудорожная и пр. — все это в совокупности с другими мерами активно направляется на устранение у ребенка расстройства речи и связанных с ним нарушений и сопутствующих заболеваний. Таким образом, тренировочный режим представляет собой всю сумму активного медико-педагогического воздействия на ребенка. Необходимо учитывать, что между щадящим и тренировочным режимами нет резкой грани, они очень динамичны и практически переходят один в другой, от менее к более активному. Оба вида режима имеют одну целевую установку, они не противопоставляются друг другу, а сочетаются и применяются в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, а также динамики восстановительных процессов организма и речи. Для более плавного перехода от щадящего режима к тренировочному в условиях специализированного учреждения оказывается полезным предусмотреть промежуточный период. Он характеризуется равнозначным и одновременным использованием мероприятий и средств двух видов режима. Необходимо иметь также в виду, что после курса лечения ребенок-логопат обычно нуждается определенное время в сохранении медико-педагогического воздействия в домашних условиях: закреплении навыков правильной речи и поведения, общеукрепляющем или стимулирующем лечении, соблюдении определенного ритма жизни и пр. Поэтому в специализированном стационаре предусматривается еще один период — заключительный, предназначенный, с одной стороны, для отдыха ребенка после активной терапии, а с другой — для активно го самостоятельного использования полученных навыков правильной речи и поведения. В этот период проводится работа с ребенком и его родителями. Таким образом, в условиях специального стационара можно выделить несколько обязательных и последовательно сменяющихся периодов в лечебно-педагогической работе с детьми-логопатами:
В зависимости от формы речевого нарушения и сроков пребывания ребенка на лечении время этих названных периодов будет, естественно, изменяться. В зависимости от этого будут в разной степени изменяться формы и направленность всех компонентов комплексной медико-педагогической работы с детьми. Таким образом, твердая система этапного воздействия на детей позволяет объединить и целенаправить все стороны и моменты медико-педагогического воздействия на детей-логопатов в условиях специального учреждения. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. М., 1968. С. 8-29. В.И. Селиверстов, Б.М. Гриншоун, С.Н. Шаховская Формирование научной школы кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина (к 35-летию образования вузовского отделения логопедии) В 1946/47 учебном году на дефектологическом факультете МГПИ имени В.И. Ленина было открыто первое в вузовской системе логопедическое отделение. Но решающие предпосылки к этому событию относятся еще к 1920 г., когда в Москве состоялся I Всероссийский съезд деятелей но борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (председатель съезда — А.И. Ульянова-Елизарова, председатель оргкомитета — В.П. Кащенко). Это был съезд, на котором народный комиссар просвещения А.В. Луначарский отметил, что борьба с детской дефективностью может быть успешно решена только при советской власти и только при совместном усилии общества и государства Здесь же, обращаясь к участникам съезда, A.M. Горький подчеркнул государственную важность и героизм труда дефектологов (Х.С. Замский). В числе организационных, научных и методических вопросов, касающихся обучения и воспитания дефективных детей, на этом съезде было принято решение о необходимости организации высшего дефектологического образования в стране. В соответствии с этим решением в Ленинграде, Москве, Киеве начинается подготовка дефектологов в высших учебных заведениях. Подготовка дефектологов с высшим образованием в Москве началась в Московском государственном институте дефективного ребенка Наркомздрава (сентябрь 1920 г.) и в Московском педагогическом институте детской дефективности Наркомпроса (октябрь а 10 1921 г.), слитых впоследствии через ряд промежуточных преобразований в дефектологическое отделение педфака II МГУ (июль 1925 г.). До 1925 г. дефектологическое образование давало студентам общую дефектологическую подготовку без специализации в какой-либо одной области дефектологии. Первые учебные планы характеризовались тем, что студенты готовились одновременно по всем трем видам специальной педагогики (сурдопедагогике, тифлопедагогике, олигофренопедагогике) (Д.И. Азбукин). С установлением высшего дефектологического образования в учебные планы дефектологических отделений были включены и специальные курсы по логопедии. Каждый студент-дефектолог был обязан приобрести теоретические знания и практические навыки по логопедии. Необходимость логопедических знаний у студентов-дефектологов первоначально обосновывалась тем, что «дефективные дети в большей мере, чем учащиеся массовой школы, страдают недостатками речи, тормозящими овладение грамотой и основами наук» (Ф.А. Pay). В последующие годы с развитием специализации студентов-дефектологов разного профиля (олигофрено-педагогов, сурдопедагогов, тифлопедагогов) логопедия преподается как «подсобная дисциплина» И поскольку дефектологическое отделение, а затем (с 1931 г.) факультет не ставили своей задачей подготовку специалистов-логопедов, «курс логопедии был упрощенным, ориентированным главным образом на грубые нарушения речи (косноязычие, заикание, алалии, дисграфии и пр.)» (Ф.А. Pay). В 1946/47 учебном году на дефектологическом факультете МГПИ им. В.И. Ленина было открыто логопедическое отделение. Это было вызвано, прежде всего, необходимостью обязательной логопедической работы в общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях, где результатами массового изучения детской речи было выявлено значительное число детей, нуждающихся в специализированной помощи. Стала очевидной необходимость логопедических знаний не только для олиго-, сурдо- и тифлопедагогов, но создание отдельного профиля специалиста-дефектолога — профиля логопеда. Значительную роль в обосновании необходимой подготовки специалистов-логопедов сыграл также положительный опыт логопедической работы в Великой Отечественной войне «В обстановке войны совместная работа врача и логопеда дала блестящие результаты по восстановлению речи после различных ранений» (Ф.А. Pay). В связи с определением профиля специалиста-логопеда важно было положить конец долгим и широким научным дебатам, о принадлежности логопедии к медицинским или педагогическим наукам и, соответственно, о том, кто должен заниматься преодолением недостатков речи — врач или педагог2. Проф. Ф.А. Pay с сотрудниками кафедры, формулируя педагогические основы логопедии, писал: «На вопрос: нужно ли плохоговорящего лечить или учить и воспитывать, мы отвечаем: лечить нужно иногда, учить и воспитывать всегда, и не только речь, но и всю личность логопата. Вот почему подготовка логопеда должна строиться на педагогическом фундаменте». Не отрицая положительную роль, которую играют в преодолении речевых расстройств медицинские мероприятия, проводимые до, и после, и параллельно с логопедической работой, и не подвергая сомнению необходимость «проведения принципа комплексности», Ф. A. Pay тем не менее считал нужным подчеркнуть, что недостатки речи могут быть устранены лишь путем перевоспитания всей личности плохоговорящего, а не посредством той или иной лечебной процедуры. «В отдельных же случаях, где требуется применение медицинских мер, полное исправление речевого недостатка достигается лишь в том случае, если после лечения (или одновременно с ним) применяются логопедические методы воспитания или перевоспитания речи и личности. По этим соображениям мы считаем в логопедической работе главным и решающим фактором педагогическую работу» (Ф. A. Pay) . В соответствии с названным профилем педагога-логопеда разрабатывался и первый учебный план для логопедического отделения. В этом учебном плане были предусмотрены в первую очередь дисциплины общественно-политического цикла: основы марксизма-ленинизма, политэкономия, диалектический и исторический материализм, научный коммунизм, логика. В общепедагогическую подготовку студента-логопеда входили курсы по общей педагогике, истории педагогики, педагогической психологии, школьной гигиене и др. Логопед должен усвоить те знания, которыми обладает каждый советский учитель. Важное значение для изучения личности плохоговорящего придавалось знанию общей и детской психологии, в особенности психологии развития речи. Специальными предметами являлись непосредственно логопедические дисциплины: введение в логопедию, теория логопедии, история логопедии, спец. методики логопедической работы, логопедическая практика в разных учреждениях, а также клиника слухоречевых расстройств, физиология и патология звуков речи, фонетика. Видное место отводилось специально-медицинским дисциплинам: анатомии, физиологии и патологии ЦНС, общей патологии, оториноларингологии, основам психиатрии и физиологии ВНД. Знание этих медицинских дисциплин, но мнению составителей учебного плана, нужно логопеду не только для понимания условий нормального развития речи и причин различных видов речевых нарушений, но и для контакта, согласованности и взаимопонимания между логопедом и врачом, необходимых для успешной борьбы с речевой недостаточностью. В учебный план подготовки логопедов был включен также курс «Введение в дефектологию», т. е. основы сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики (Ф.А. Pay). Ф.А. Pay — чл.-корр. АПН РСФСР, доктор педагогических наук, профессор — возглавлял работу кафедры сурдопедагогики и логопедии с 1925 по 1950 г. Немногочисленный коллектив кафедры состоял в основном из сурдопедагогов. Поэтому для преподавания и разработки теоретических вопросов логопедии на кафедру приглашались опытные специалисты-практики, внутри кафедры формировались кадры логопедов-исследователей. В круг научных интересов сотрудников Ф.А. Pay входили многие вопросы теории и практики логопедии, нашедшие впоследствии отражение в статьях, пособиях и т. д. Правительство высоко оценило деятельность Ф.А. Pay в области дефектологии, наградив его высшим орденом страны — орденом Ленина. С 1955 г. работу логопедического отделения дефектологического факультета МГПИ им. В.И. Ленина возглавила новая кафедра — психопатологии и логопедии, коллектив которой соответственно состоял из врачей и логопедов. Зав. кафедрой был избран проф. С.С. Ляпидевский, по образованию врач и педагог. В должности заведующего кафедрой С.С. Ляпидевский совместно с сотрудниками за 20 лет (1955 — 1975 гг.) существенно усовершенствовал систему обучения студентов-логопедов. В учебные планы по сравнению с прошлым были введены новые курсы лекций, семинары, практические занятия, дифференцированная педагогическая практика. Образована учебно-воспитательная лаборатория, налажена при кафедре систематическая работа медико-педагогической консультации и мн. др. Сохранив в целом циклы учебных предметов (общественно-политических, общепедагогических и психологических, лингвистических и филологических, медицинских, специально-педагогических и психологических), существенные изменения внесены были в конкретное их наполнение. Серьезно усовершенствовалась подготовка студентов-логопедов прежде всего по основному циклу специально-педагогических и психологических предметов, который, в свою очередь, необходимо строился на основе усвоения студентами сведений из всех остальных перечисленных циклов учебных дисциплин. Начиная со спецкурсов «Введение в специальность» и «Спец. психология» (I курс), студентам-логопедам последовательно, курс за курсом, в лекциях и следующих вслед за ними лабораторных занятиях раскрывается содержание основных разделов логопедии: теоретические основы логопедии, функциональные и органические дислалии, ринолалии, расстройства голоса, нарушения темпа речи и заикание (И курс); дизартрии, задержки развития речи, алалии и детские афазии (III курс); дислексии и дисграфии, нарушения речи у детей с недостатками слуха, интеллектуального развития, организация логопедической помощи в СССР (IV курс); обзорные лекции по логопедии, современным проблемам теории и практики логопедии (V курс). Параллельно с основным лекционным курсом по логопедии учебным планом предусматриваются спецкурсы: «Патопсихология», «Основы общей и специальной дошкольной педагогики», «История логопедии». «Спецметодика русского языка», «Воспитательная работа в специальных речевых учреждениях», «Игры в логопедической работе с детьми», «Ритмика с методикой»; спецсеминары: по заиканию, по ТСО в логопедической работе, по психотерапии, по расстройствам речи коркового генеза, по расстройствам голоса после экстирпации гортани, по афазиям у взрослых, практикум по выразительной речи; участие в работе медико-педагогической консультации при разборах детей с различными речевыми нарушениями. Теоретические знания студенты-логопеды должны закрепить в своей практической работе с детьми, имеющими разные нарушения речи. Это происходит первоначально на лабораторных занятиях в аудиториях факультета с приходящими детьми (IV курс), а затем в амбулаторных условиях с выходом в поликлинику (IV курс) и на педагогической практике в специальных дошкольных, а затем школьных учреждениях для детей с нарушениями речи (V курс). На III — IV—V курсах для всех студентов-логопедов обязательно написание курсовой работы по логопедии. С 1959/60 учебного года студентам логопедического отделения стала присваиваться квалификация специалиста: учитель-логопед школьных, дошкольных и медицинских учреждений. В связи с тем, что студенты отделения олигофренопедагогики получают за время обучения в вузе также и логопедическую подготовку (по несколько сокращенной программе), им присваивалась квалификация логопеда вспомогательной школы, т. е. они могли преподавать все предметы во всех классах вспомогательной школы и вести логопедическую работу. С 1968/69 учебного года при дефектологическом факультете открываются годичные курсы дефектологов, на которых педагоги-практики могут получить вторую педагогическую специальность по дефектологии. Это вызвано было необходимостью быстрейшего обеспечения реальной потребности на местах в специалистах-дефектологах разного профиля. Ежегодно 1 — 2 группы курсантов специализируются. По логопедии и получают дополнительную квалификацию учителя-логопеда. Занятия по спецпредметам на этих курсах также ведут преподаватели кафедры. Подготовка логопедических кадров осуществляется в это время не только в рамках вузовского обучения, но и путем проведения курсов повышения квалификации по логопедии для специалистов-практиков через систему республиканских, областных и городских институтов усовершенствования учителей. Практически трудно назвать сейчас область нашей страны, куда бы еще не выезжали преподаватели кафедры с циклами лекций по логопедии и смежным дисциплинам. Характерным для этих лет становится интенсивная подготовка научных кадров по логопедии. В самой системе обучения на дефектологическом факультете развивается звено научно-исследовательской работы студентов (научный руководитель студенческого научного общества факультета — проф. С.С. Ляпидевский, с 1975 г. — доц. В.И. Селиверстов). Под руководством опытных преподавателей функционируют различные научные кружки и проблемные группы, в которых студенты приобретают и развивают курс к творческому научному поиску нерешенных вопросов логопедии, овладевают навыками научного исследования. Результаты научно-исследовательской работы студентов оформляются в научные доклады, конкурсные и дипломные работы. Студенты-логопеды — активные участники всех межвузовских студенческих научных конференций по дефектологии, проводимых, с развитием сети дефектологических факультетов, в разных городах Советского Союза: Москве, Ленинграде, Киеве, Минске, Шяуляе, Ташкенте, Славянске и др.; принимают участие в институтском, зональном и всесоюзном смотрах-конкурсах студенческих научных работ, где некоторые из них занимают призовые места; с 1972 г. неуклонно растет число дипломных (выпускных) работ по логопедии. Ведется подготовка научных кадров через аспирантуру. Аспиранты и соискатели под научным руководством сотрудников кафедры успешно проводят самостоятельные научные исследование по логопедии, защищают кандидатские диссертации. В эти годы наблюдается резкий подъем выпуска научной продукции сотрудников кафедры и их учеников. Издаются ученые записки и сборники научных трудов кафедры, пособия по логопедии и медицинским дисциплинам для студентов и логопедов-практиков, программы отдельных учебных курсов для студентов, инструктивно-методические материалы, статьи но логопедии публикуются в разных журналах и сборниках. Соединение усилий врачей и логопедов в едином научно-учебном подразделении вуза способствовало прежде всего развитию естественно-научных основ логопедии и комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению речевых нарушений. Истоки этого генерального направления научных исследований сотрудников кафедры психопатологии и логопедии были заложены научной школой Ф.А. Pay, свое дальнейшее развитие получили в трудах сотрудников С.С. Ляпидевского. Предметом научных исследований этих лет являются следующие конкретные вопросы логопедии: -Клинические основы логопедии. Роль естественно-научной основы 0 изучении речевых расстройств. Логопедия и смежные науки (С.С. Ляпидевский). -История развития логопедии. Психолого-педагогические и медицинские основы ее формирования (В.И. Селиверстов) -Анатомо-физиологические механизмы речи и речевых расстройств (С.С. Ляпидевский, М.М. Сироткин, Л.В. Нейман, Б.М. Гриншпун). -Классификация речевых расстройств, психолого-педагогические методы обследования детей с речевыми расстройствами (О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская, Б.И. Шостак). -Нарушения звуковой стороны речи, дислалии, дизартрии (Л.В. Мелехова, О.В. Правдина, Р.И. Мартынова, О.А. Токарева, Г.В. Гуровец, СИ. Маевская, М. Ф. Фомичева и др). -Расстройства голоса. Ринолалия (А.Г. Ипполитова, Е.С. Алмазова, О.В. Правдина, Т.Н. Воронцова и др.). -Задержки речевого развития. Алалии, детские афазии (Л.В. Мелехова, С.Н. Шаховская, Г.В. Гу ровец, СИ. Маевская, В.К. Воробьева, О.Н. Усанова, Б.М. Гриншпун, А.С Завгородняя и др.). — Нарушения темпа речи, заикание (С.С. Ляпидевский, Б.И. Шостак, В.И. Селиверстов, А.Г. Шем-бель, А.В. Крапухин). — Нарушения письменной речи, дисграфии (С.С Ляпидевский, О А. Токарева и др.) — Расстройства речи при нарушенном слухе (О.В. Правдина.Л.В. Нейман). — Воспитание и обучение детей с расстройствами речи (В.И. Селиверстов, Б.М. Гриншпун и др.). — Обучение русскому языку в школах для детей с тяжелыми, нарушениями речи (ЛА. Кротко-ва, О.А. Токарева). Научно-исследовательская работа сотрудников кафедры за прошедшее время не только обогатила теорию логопедии, но и способствовала усовершенствованию практической работы с детьми, имеющими различные речевые нарушения. Последнее выразилось в том, что: — усовершенствовалась дифференцированная диагностика речевых нарушений, при этом расширилось и углубилось психолого-педагогическое (наряду с медицинским, клиническим) изучение детей с различными речевыми нарушениями. Были предложены новые методы логопедического обследования детей-логопатов, включающие приемы выявления в структуре речевого (дефекта личностных особенностей таких детей; — в связи с развитием комплексного медико-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений были усовершенствованы старые и предложены новые методики логопедической работы с детьми, подростками и взрослыми с различной нозологией речевых нарушений; были научно обоснованы методики и системы логопедической работы с логопатами в разных условиях: в рамках одной области, в условиях летнего логопедического санатория, пионерского лагеря, сада для детей с нарушениями речи, массового детского сада, в амбулаторных и стационарных условиях специализированных медицинских учреждений и др. Коллектив кафедры, состоящий из врачей и логопедов, провел ряд углубленных совместных исследований по названным выше вопросам логопедии, позволивших уточнить некоторые спорные вопросы, пересмотреть с новых позиций традиционные представления логопедии, казавшиеся непоколебимыми, решить ряд вопросов, которые в предшествующие периоды развития науки были только поставлены, определить направление научных исследований. Одним из узловых вопросов, решению которого было отдано много усилий, был вопрос о понимании комплексности. Сама идея комплексности как принципиально важного подхода к анализу и преодолению речевых нарушений не вызывала сомнения, однако реализация этого подхода требовала серьезной разработки. В результате проведенных дискуссий и обсуждений, а также проведенных конкретных исследований коллектив кафедры подошел к пониманию комплекса как совместной согласованной деятельности разных специалистов, каждый из которых проводит работу по изучению и преодолению речевых нарушений на основе собственных средств и методов, не подменяя, а дополняя друг друга. Поскольку было доказано, что в комплексной работе каждый из специалистов выступает в собственной роли, осуществляя свои функции, актуальным оказался вопрос о том, какие звенья комплекса должны разрабатываться врачами; какие — логопедами, в чем назначение врача, а в чем назначение логопеда при реализации комплекса. В соответствии с этим была показана неправомерность понятия комплексный метод при оправданности понятия комплексный подход (к изучению и преодолению речевых нарушений). Последующая реализация комплексного подхода показала свою продуктивность в конкретных исследованиях отдельных видов речевых нарушений и поисках путей их преодоления, а также в первых попытках проведения работ обобщающего и теоретического плана. При проведении конкретных исследований оказалось, что ряд традиционных представлений о характере тех или иных нарушений нуждается в серьезном пересмотре. Так, например, нарушения звуковой стороны речи, подводимые под понятие «косноязычие», при ближайшем рассмотрении оказались далеко неоднородной группой как по своим патофизиологическим механизмам (клинический подход), так и по характеру нарушения речевой деятельности (психолого-педагогический подход). Разными оказались эти нарушения и с точки зрения логопедического воздействия. Эти нарушения в дальнейшем стали рассматриваться более дифференцированно, более того, каждое из этих выделенных нарушений, в свою очередь, оказалось не столь простым и однородным, как представлялось в первом приближении. Новые данные, полученные в ходе конкретных исследований отдельных видов речевых нарушений на основе комплексного подхода, потребовали пересмотра самого понятия «речевые нарушения», назрела необходимость критического анализа существующей в обращении номенклатуры речевых нарушений. Поскольку сам корпус терминов и понятий, относящихся к речевым нарушениям, складывался на основе эмпирических находок в течение длительного времени и в разных отраслях знаний, эти термины и понятия не могли образовать системы: их содержание оказывалось часто неопределенным, одним термином могли обозначаться разные явления, а одно и то же явление часто обозначалось разными терминами, отражая круг интересов той дисциплины, из которых они пришли в логопедию. Поэтому перед кафедрой встала задача упорядочивания понятийно-терминологического аппарата логопедии, т. е. задача определения своего отношения к классификации речевых нарушений. При этом оказалось очень важным найти верный подход к классификации. Исходя из принципа комплексности, казалась весьма привлекательной и перспективной идея создания единой классификации, объединяющей в себе интересы как медицины, так и логопедии. Попытки такой «рабочей» классификации, а точнее систематизации речевых нарушений, были предприняты О.В. Правдиной, которая разработала ряд критериев классификации, а также С.С. Ляпидевским, Б.М. Грин-шпуном, В.И. Селиверстовым. При этом авторы не ставили перед собой задачи создания новой классификации, они ограничили свою задачу таким образом, чтобы, не порывая связей с традицией, наполнить существующую терминологию определенным содержанием, опираясь на критерии клинического и педагогического характера. Авторы пытались найти корреляции между клиническими показателями и речевыми проявлениями. Однако первые же попытки найти названную корреляцию оказались безуспешными. Обнаружилось, что, с одной стороны, медицина не располагает достаточно надежными показателями, имеющими объяснительную силу для выявленных в ходе логопедического изучения дефектов речи, а с другой — один и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи оказывался разным по своему патофизиологическому механизму и клинической картине (с точки зрения врача). Поиски выхода из создавшейся ситуации привели к необходимости поиска дополнительных критериев для классификации, а для этого необходимо было выйти за пределы рамок двух дисциплин, объединенных в комплексе, и обратиться к другим дисциплинам. Такими ближайшими дисциплинами оказались психология и лингвистика. В ходе работы над классификацией речевых нарушений и над изучением отдельных видов речевых нарушений и разработкой путей их преодоления обнаружилась ограниченность комплексного подхода к той медико-педагогической модели, которая сформировалась на кафедре. Эта модель работала на этапе становления логопедии и на этапе критического анализа, но она оказалась неэффективной в созидательной деятельности, так как в ней оказалось пропущенным необходимое связующее медицину и педагогику звено — психология. Именно в период созидательной деятельности — поиска путей и средств коррекции и компенсации речевых дефектов — обнаружилось, что эти поиски могут быть успешными только в том случае, если логопедическое звено комплекса станет предметом самостоятельного изучения. А поскольку логопедия — это отрасль педагогики, а педагогика не может организовывать и проводить свои исследования, не опираясь на психологию, в рамках медико-педагогического комплекса кафедры стало все более активно складываться психолого-педагогическое направление в изучении и преодолении нарушений речи. Это направление больше отвечало сущности логопедии как отрасли специальной педагогики. Нельзя не сказать еще и о том, что прошедшие 35 лет были годами серьезной перестройки логопедической помощи в нашей стране, которая выразилась в том, что появились специальные учреждения для детей с нарушениями речи — школы и детские сады. Перед этими учреждениями стоят свои воспитательные и образовательные задачи. Решение этих задач потребовало от логопедии принципиальной перестройки, изменения направленности исследований на поиски закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушениями речевой деятельности, а не только на преодоление нарушений речи, поэтому современная логопедия не может ограничиться ролью вспомогательной методической дисциплины, ее назначение — в разработке теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями речи. Переориентация предмета логопедии в соответствии с потребностями практики, социальная значимость собственно логопедического (педагогического) звена комплекса потребовали и пересмотра самого понятия комплекса как формально организованного единства. Поскольку перед логопедией открывался круг проблем, которые она должна решать своими средствами и методами, поскольку у нее есть свой предмет и объект исследования, а также четкий адресат исследований, логопедия должна была обрести и организационную самостоятельность. В соответствии с этой тенденцией на дефектологическом факультете с 1978 г. кафедра логопедии была выделена в самостоятельное научно-учебное подразделение (исполняющим обязанности заведующего кафедрой логопедии был назначен кандидат педагогических наук, доцент В. И. Селиверстов, 1978— 1980 гг.) Не порывая межкафедральных связей с другими подразделениями факультета (и, прежде всего, с кафедрой анатомо-физиологических основ дефектологии, где сконцентрированы научные интересы медиков, работающих в области дефектологии), кафедра логопедии наметила ближайшую программу перестройки научных исследований и учебного процесса, ориентированного на подготовку высококвалифицированных педагогов-логопедов, способных творчески решать задачи обучения и воспитания детей с нарушенной речевой деятельностью. В перспективе направления научных исследований кафедры логопедии встала основная задача переориентации на развитие психолого-педагогических основ логопедии. В пятилетний план НИР (1981 — 1985 гг.) были включены, с одной стороны, разделы изучения личности детей с нарушенной речевой деятельностью, совершенствование психолого-педагогического изучения детей с нарушенной речевой деятельностью, вопросы лингво-психолого-педагогической классификации речевых нарушений. С другой стороны, предметом научного исследования стали вопросы оптимизации педагогических форм, средств и методов при коррекционном воспитании и обучении детей в условиях детского сада для детей с нарушенной речью, школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи и в специализированных учреждениях системы здравоохранения в амбулаторных и стационарных условиях, санаториях и др. |