Проектирование целей и результатов обучения. Семинар 1. Семинар Проектирование целей и результатов обучения
 Скачать 55.59 Kb.
|
|
Позиции субъектов образования в достижении образовательной цели. Современная динамично развивающаяся школа требует новых учителей, глубоко владеющих психолого-педагогическими знаниями, понимающих особенности развития школьников, и одновременно являющихся профессионалами в других областях деятельности, способными помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы. Учитель, воспитатель всегда были центральными фигурами в образовании. Необходимые изменения в образовании не могут происходить, если педагоги не будут стремиться совершенствовать свою профессиональную деятельность. Время и усилия, которые требуются, чтобы новые идеи и новые способы образования вошли в практику, в большой степени зависят от готовности и способности учителей, воспитателей изменять свою деятельность, осваивая новшества и становясь сотворцами новой практики. В теории и методике современного профессионального педагогического образования фиксируется смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию профессиональной деятельности учителя (профессиографический подход), к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта профессиональной педагогической деятельности - его ценностей, смысловых образований, рефлексии. Данная область исследований тесно связана с проблемами профессионально-позиционного самоопределения педагога, профессионального развития учителя как некоей этапности становления его профессиональной педагогической позиции. В.И. Слободчиков определяет позицию как «наиболее целостную характеристику поведения значимого взрослого, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки в пространстве детско-взрослой совместности». В соответствии с разработанной им совместно с Г.А. Цукерман оригинальной типологией базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности, собственная позиция педагога образуется из онтологического аспекта, включающего основания взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка (исторически сложившиеся нормы, эталоны культуры или непосредственная жизненная ситуация), и процессуального аспекта, характеризующего исходные движущие силы развития детско-взрослой общности (собственная жизненная позиция взрослого или самобытность каждого ребенка). Педагогическая позиция является особенной в том смысле, что она синтезирует и личностную позицию педагога, проявляемую во встрече взрослого и ребенка, и профессионально-деятельностную позицию, связанную с созданием условий для достижения целей образования и характеризующую видение им собственных педагогических функций, определяемое политическими, правовыми, моральными, религиозными, научными, эстетическими и другими убеждениями педагога. Находясь в личностной позиции, педагог взаимодействует с воспитанником как с другим человеком, обладающим собственным уникальным субъектным опытом. Представление о ребенке как о личности, обладающей наряду с присущими всем людям качествами собственной уникальностью, которая в процессе воспитания может быть развита до присвоения нравственно-духовных ценностей как основы самозаконодательства, императива, определяющего самостоятельное, ответственное нравственное действие, выступает исходной антропологической предпосылкой профессиональной педагогической деятельности. Истинный воспитатель, - по мысли Иоганна Фридриха Гербарта (1776 – 1841), немецкого философа, психолога и педагога, по праву считающегося основателем научной педагогики, - тот, кто отправной точкой своей деятельности избирает индивидуальность воспитанника и направляет ее к достижению «единственной славы, к которой она восприимчива, именно славы быть резко очерченной и узнаваемой поразительным образом; свою же честь он полагает в том, что в человеке, который предоставлен его усмотрению, виден чистый и неискаженный отпечаток личности, семьи, происхождения и народности». Первый компонент педагогической позиции - «мудрец», мы, следуя терминологии В.И. Слободчикова, можем обозначить как «бытийную», ориентированную на непосредственную жизненную ситуацию, позицию, исходящую из признания неповторимости, уникальности каждого человека. Базовый педагогический процесс, соответствующий данной позиции – это «воспитание Всечеловеческого в человеке». Главная задача педагога, находящегося в этой позиции – помочь ребенку открыть в общечеловеческой сокровищнице духовно-нравственных ценностей, принадлежащей одновременно всем и никому в отдельности, богатство собственной души. В позиции «мудрец» воплощена идея высокого назначения учителя - носителя культуры, духовности, педагога-профессионала, сочетающего в себе широкий теоретический кругозор, внешнее обаяние, уникальный стиль педагогической деятельности («педагогический такт»). Реализация главной воспитательной цели – обеспечение готовности подрастающего поколения к ответственному жизненному самоопределению зависит от решения вопроса о свободе педагогической практики. Так, И.Ф. Гербарт в разработанном им проекте альтернативной государственной школы особое внимание уделил новому видению позиции педагога, требуя предоставления учителям свободы педагогического творчества в рамках обязательств, накладываемых необходимостью развития человеческой уникальности каждого воспитанника до «стойкого нравственного характера», как основы его самопринятия, самоуважения и самоутверждения. Педагогу должны быть даны средства, которые делали бы его «полным хозяином в воспитании», так чтобы, не оказывая давления на душу воспитанника, он мог «заложить широкую и правильную духовную жизнь в питомца и обеспечить ему дальнейший самостоятельный рост, чтобы он везде умел находить себе духовную пищу и стимулы к деятельности». В одном из афоризмов «Об учителях» немецкий педагог писал: «Самое важное то, чтобы разнообразные педагогические таланты приносили как можно больше пользы в том, к чему они способны; а для этого необходимо предоставить им свободу действий». Только «творческий дух», которому «искусство и наука обязаны своим происхождением и распространением», основанный, с одной стороны, на собственном многостороннем образовании, а с другой стороны, на собственном педагогическом мастерстве позволяет учителю передать свою любовь к преподаваемому предмету ученикам, посредством этого развивая их «духовную самодеятельность». Второй – «культурный» компонент педагогической позиции – «учитель» соответствует педагогической функции вооружения детей культурными нормами, средствами, способами деятельности, в частности образовательной. Находясь в данной позиции, учитель решает задачу формирования у ребенка позиции учащегося («учащего себя»), приобретения им «умения учиться», овладения способами учебных действий. Обладание этими способностями является основой постановки и решения воспитанником тех задач, которых не было в освоенном им опыте прежних поколений. Реализуя позицию «учитель», педагог превращает процесс учения для ученика в процесс самообучения: «приобретение познаний становится плодом самодеятельности самого ученика, его собственного умственного труда, роль же учителя сводится к тому, чтобы руководить процессом умственной работы ученика и таким образом обеспечить достижение правильных результатов». Педагогический процесс, ориентированный на овладение учащимися культурой самообразования, организуется в дидактической форме, которая способствует постоянному обмену идей между учениками и учителем. «Такое обучение, - писал Ф.Ге, - посредством системы искусных расспросов учителя заставляющее ученика размышлять, ведет свое начало от Сократа и оказывает «неизмеримую помощь воспитанию» так как вносит порядок и ясность в данные внутреннего и внешнего опыта и содействует пробуждению различных форм интереса ко всем отраслям человеческой деятельности». «Образованный человек, - утверждал И.Ф.Гербарт, - никогда не перестанет работать над зданием своих мыслей. Но, чтобы он мог всесторонне работать над ними, он должен получить образование во время своей юности. Образование должно дать ему, помимо элементов, еще способ и умение ими пользоваться». Уникальность позиции учителя как организатора образовательного процесса заключается в особой взаимосвязи ее «бытийного» и «культурного» компонентов («мудрец» и «учитель»). Признавая их равноценность в образовательном процессе, мы закрепляем приоритет за позицией «мудрец», как непосредственно относящейся к главной цели развивающего образования - формирование многосторонне и нравственно – образованного человека, готового к свободной и ответственной самореализации в обществе. Способы постановки образовательных целей. Способы постановки цели: 1) Определение цели через изучаемое содержание (изучить); 2) Определение цели через деятельность преподавателя (ознакомить, объяснить, рассказать); 3) Постановка цели через деятельность обучающихся (решение задачи, выполнение упражнений); 4) Постановка цели через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального и личностного развития обучающихся (формировать отношение к); 5) Постановка цели через результат обучения, выраженный в действиях обучающегося (знает, понимает, умеет, применяет, интерпретирует). Цель должна быть: диагностична (поддаваться измерению, чтобы в конце занятия преподаватель мог точно сказать достигнута она или нет); инструментальна (можно определить конкретные действия по достижению цели); реалистична (достижима); адекватна (должна быть такой, чтобы соответствовала стандартам). Таким образом, наиболее реальным способом постановки цели является определение цели через результат обучения, выраженный в действиях обучающегося. Цели обучения выступают системообразующим фактором педагогического процесса, обуславливающим выбор форм, средств, приемов организации обучения. Таксономия образовательных целей в практике целеполагания. В 1956 году профессор Чикагского университета Бенджамин Блум опубликовал книгу «Таксономия образовательных целей». Он выделил шесть уровней познавательной деятельности, которые десятилетиями успешно использовались в педагогике как руководство при планировании обучения, стимулирующего развитие у учащихся мыслительных навыков высокого уровня. Таксономия –это учение о принципах и практике классификации и систематизации Согласно таксономии Блума, образовательные цели разбиваются на три области: когнитивную, аффективную и психомоторную. Эти области не совсем точно можно описать как "знания/голова", "чувства/сердце", "делание/руки". Когнитивная область Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей. Умения и навыки в когнитивной области касаются знания, понимания и критического мышления. Здесь выделяются шесть уровней. 1. Знание Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала — от конкретных фактов до целостной теории. Конкретные действия учащихся: воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы. 2. Понимание Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения — в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий. Конкретные действия учащихся: — объясняет факты, правила, принципы; — преобразует словесный материал в математические выражения; — предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных. 3. Применение Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Конкретные действия учащихся: — применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; — использует понятия и принципы в новых ситуациях. 4. Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала структура. Конкретные действия учащихся: — вычленяет части целого; — выявляет взаимосвязи между ними; — определяет принципы организации целого; — видит ошибки и упущения в логике рассуждения; — проводит различие между фактами и следствиями; — оценивает значимость данных. 5. Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Конкретные действия учащихся: — пишет сочинение, выступление, доклад, реферат; — предлагает план проведения эксперимента или других действий; — составляет схемы задачи. 6. Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала. Конкретные действия учащихся: — оценивает логику построения письменного текста; — оценивает соответствие выводов имеющимся данным; — оценивает значимость того или иного продукта деятельности. Аффективная область Умения в этой области отражают то, как человек реагирует эмоционально, насколько он способен чувствовать чужую радость или боль. Аффективные цели связаны с человеческими отношениями, эмоциями, чувствами. Психомоторная область Умения в этой области описывают способность к манипуляциям с орудиями или инструментами. Психомоторные цели обычно связывают с изменением или развитием практических навыков. М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели. Основные категории 1 Знание Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных факта до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений. Ученик: знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины; знает конкретные факты; знает методы и процедуры; знает основные понятия; знает правила и принципы. 2 Понимание Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую – его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. Ученик: понимает факты, правила и принципы; интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы; преобразует словесный материал в математические выражения; предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных 3 Применение Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Ученик: использует понятия и принципы в новых ситуациях; применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; демонстрирует правильное применение метода или процедуры. 4 Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик: выделяет скрытые (неявные) предположения; видит ошибки и упущения в логике рассуждений; проводит разграничения между фактами и следствиями; оценивает значимость данных. 5 Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур. Ученик: пишет небольшое творческое сочинение; предлагает план проведения эксперимента; использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы. 6 Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних(структурных, логических) или внешних(соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. Ученик: оценивает логику построения материала в виде письменного текста; оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев; оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев. |