история педагогики. Школы Древнего Египта жреческие, дворцовые, военные и школы писцовчиновников

• Название: Школы Древнего Египта жреческие, дворцовые, военные и школы писцовчиновников
• Дата: 01.06.2021
• Размер: 1.56 Mb.
• Имя файла: история педагогики.docx
• Тип: Документы; #212851
• страница: 18 из 21

Исторические этапы развития и современное состояние системы образования в Великобритании

В Англии воспитание молодого поколения еще с эпохи Нормандских завоеваний XI в. было прерогативой церкви. Это было время, когда организованные общественные институты, пришедшие из Рима, отстраняли непокорные остатки дохристианских кельтских племен. В этой ситуации церковь поручала своим служителям обучать детей латыни, а взрослых прихожан - вере, молитвам и ритуалам. По мере укрепления папства в Европе усиливалось и влияние католицизма на воспитание молодого поколения в европейских странах, включая и Англию.

Первые школы в Англии появились при кафедральных соборах и крупных монастырях. Их основной целью было религиозное воспитание, необходимость постоянного пополнения клана священников, монахов, а также послушной паствы.

Средневековая церковь, как известно, постоянно воевала с ересями и обязывала священников и монахов постоянно помнить об этом. Они должны были владеть искусством риторики, уметь вести диспуты и хорошо знать юридические законы. А для этого нужны были школы и учителя.

Англия стала заявлять о себе в ХІІ-ХШ вв., как, впрочем, и другие страны Европы. Этому способствовало прежде всего расширение торговых связей, развитие экономической активности. К европейскому миру подключался исламский мир, африканские страны и Китай. Контакты между странами различных регионов мира требовали письменной фиксации различного рода соглашений и договоров.

Расширение функций государств неизбежно повлекло за собой и расширение образовательных возможностей для населения. Церковь при этом использовалась в качестве учреждения, одной из функций которого было образование, в том числе дипломатов. В среде духовенства были учителя латыни - языка дипломатов, и они были частью международного объединения, осуществляющего деятельность в сфере экономики и торговли. Фигуры клерикалов преобладали на высших государственных должностях. Школы и колледжи были основой накапливаемого ими богатства.

Рост торговли, экономической мощи способствовал созданию и распространению городов и поселков. Это было время, когда интенсивно развивались такие города, как Лондон, Ньюкасл и Йорк. Англия заметно отставала в формировании городской культуры по сравнению с Северной Италией или Нидерландами. Это осознавали правящие круги Англии, стремившиеся преодолеть свою отсталость посредством создания системы народного образования.


Уже в XII в. существовала сеть грамматических школ. Это были в основном небольшие школы с одним или двумя учителями, которых нанимали на короткий срок. Девочки посещали школы редко. Грамматические школы были становым хребтом школьной системы страны на протяжении многих веков. Здесь обучали латыни, чтению, умению вести дискуссии, что было крайне важно для будущей карьеры выпускников этих школ.

Чему и как учили детей высшей знати, королевской семьи, богатых феодалов? В основном эти дети обучались дома всему тому, что могло им понадобиться в жизни. В основном это была подготовка к войнам и воинским профессиям. Искусство наездничества, ведения войны, умение выжить в тяжелой битве, законы военного товарищества - таков был круг умений и навыков, необходимых знатному молодому человеку. Другая сторона этого воспитания была не менее важной: музыка, спорт, литература, умение вести беседы, красиво ухаживать за дамой. Признаком изысканной аристократичности было наличие богатых библиотек, служивших подспорьем при обучении и воспитании отпрысков богатейших семей.

Как обучались и воспитывались дети из других слоев общества? Прежде всего сама среда была важнейшим средством воспитания. Тех, кто жил в городах, окружали прекрасно декорированные церкви, здания светского предназначения. Все это служило своего рода наглядным пособием для формирования вкуса. Основы воспитания детей закладывались в семье. Здесь детей учили работать, умению выживать в своей среде. Обязанностью семьи было воспитание детей в духе традиций и правил своего социального окружения, а также религиозное воспитание. Тем не менее, основное образование дети получали в небольших школах, где их обучали чтению и письму, как правило, на местном диалекте.

Конец XIV - начало XV вв. отмечены появлением плеяды выдающихся писателей и поэтов, таких, как Джефри Чосер (1340-1400), которые писали свои произведения на родном языке. Немало усилий для распространения грамоты, но уже на родном языке, приложили лолларды в XV в. - народные проповедники, участники антикатолического плебейского движения. Для того, чтобы широкие слои населения могли читать библию на родном языке, их идеолог, Джон Уиклиф (1320-1384), перевел библию на английский язык. В связи с этим резко возросла грамотность среди населения.

По мере распространения грамотности все больше возникала потребность в продолжении после школьного образования. Соборы, монастыри, приходы владели огромными библиотеками, в которых были сосредоточены книги по философии, теологии, искусствам. Европейской традицией становилось странствование любознательных молодых людей в поисках богатых библиотек и знающих наставников. Они бродили из страны в страну по всей Европе. Так складывались центры, ставшие впоследствии университетами. Странствовали и молодые англичане в стремлении продолжить свое образование. Университеты в те времена следовали традициям средневековых гильдий, что сказывалось на правилах поступления, поведения, ношения особой одежды. Курсы образования - сначала теоретические, а затем и практические.

Первые английские университеты появились в XIII в. в Оксфорде и Кембридже.

Развитие английского общества в середине XVI в. привело к количественному росту предпринимателей и рабочих различных профессий. Одновременно росло и число сторонников общественного прогресса. Кроме того, в связи с необходимостью ведения обширного делопроизводства, учета сделок по поводу земельных владений и тщательных ревизий различных служб расширялся государственный аппарат. Все это, в свою очередь, требовало повышения грамотности населения и организации школьного обучения.

Важно отметить и значительные изменения в религиозной жизни, выделив два основных момента этого процесса.

Во-первых, реформация в Англии шла постепенно, а необратимый характер приобрела только в конце XVII в. Образование и школьное обучение пробивали себе дорогу в течение длительной борьбы, в которой Римская церковь уступала свои позиции весьма неохотно. В этом продолжительном конфликте реформаторы заслужили доверие населения Англии, сделав Библию общедоступной книгой. Реформированная новая англиканская церковь придавала особое значение контролю за школами, университетами и другими образовательными учреждениями. Университеты и школьные учителя поддержали реформаторскую церковь, ставшую официальной. Ожесточенная борьба против католицизма способствовала появлению радикального религиозного течения - пуританизма, которое в дальнейшем привело к религиозному сепаратизму. После революции 1688 г. возникло некое подобие ограниченного религиозного плюрализма. С XVII в. все реформистские движения выдвигали требование открытия новых школ (endowed) и новых колледжей в Оксфорде и Кембридже. Эти учреждения, поддерживаемые за счет денежных и земельных пожертвований, просуществовали вплоть до XIX в. С конца XVII в. различные религиозные группы открывали свои собственные колледжи и частные школы. Сначала они готовили священников, а по мере увеличения количества этих школ стали обучать часть населения основам новых знаний. Обучение в них отличалось от традиционного в классических средних (grammar) школах и университетах. Светские академии далеко отошли от классических учебных программ и всемерно способствовали изучению новых наук: современных языков, истории и географии.

С XVI в. на английское образование стали оказывать влияние европейские идеи. В Англию в это время часто приезжал Эразм Роттердамский (1469-1536). Он был другом одного из первых английских гуманистов Джона Колета (1467-1519) и помогал ему претворить в жизнь планы по открытию школы святого Павла. В начале XVII в. благодаря усилиям Фрэнсиса Бэкона (1561-1626) была сделана попытка провести исследования, целью которых было установить, какую систему образования следует ввести в стране. На основе результатов этих исследований и наблюдений был сделан вывод о необходимости преподавания на родном языке; в учебные программы университетов были внесены некоторые изменения.

Коренные изменения периода с 1640 по 1660 гг, часто называемые пуританской революцией, внесли новые идеи в процесс воспитания и обучения. Под влиянием педагогических идей Яна Амоса Коменского некоторые ученые разрабатывали схемы универсального начального образования на родном языке. Сэр Уильям Петти (1623-1687) предложил создавать ремесленные школы для обучения детей всех возрастов профессиональным навыкам. В результате процесс революции в образовании привел к многочисленным спорам, а в действительности был направлен на разрушение существующих школ и колледжей, на увольнение и смещение учителей и наставников.

Известно, что 1660-1760 гг. нередко характеризуются как времена упадка образования. Наиболее проницательные деятели культуры предлагали средства для совершенствования этого дела. Так, политик и философ Джон Локк (1632-1704) стремился упростить учебную программу, ввести в нее новые предметы и создать в образовательной системе соответствующие условия для формирования образцовых граждан. Для этого, по его мнению, следовало преодолеть невежество и суеверие населения. Существовало мнение, что реформы в просвещении несут в себе гуманное начало и способны улучшить человеческую природу.

Эти идеи не нашли отклика в государственных институтах, радикальных светских академиях, частных школах и у отдельных учителей. Это свидетельствовало об упадке образования в государственных институтах, в частности в Оксфорде и Кембридже, находившихся под жестким церковным контролем. Число обучающихся в них сокращалось. Аналогичные процессы протекали и в существовавших на средства вкладчиков (endowed) классических средних школах. Впоследствии было затрачено немало усилий, чтобы изменить ситуацию к лучшему. Одни школы стали учитывать требования местных торговцев, фермеров, богатых ремесленников и интенсивно обучать их детей чтению, письму и арифметике. Другие школы выбрали иной путь. Честолюбивые директора обратили внимание на большую группу людей из различных слоев общества, проживавших в разных местах, которым нужна была помощь в изучении классических языков с целью подготовки к поступлению в университеты. Эти школы постепенно утрачивали местные связи и стремились удовлетворить новые потребности общества. В результате они были вынуждены периодически менять свое месторасположение. Таким образом, система классических средних школ к XVIII в. лишилась своего единообразия.

Большие споры накануне промышленной революции велись по поводу повышения грамотности. В XVII в. рост числа продаваемых книг, в том числе и детских, а также календарей свидетельствовал о том, что люди живут в обществе, в котором печатное слово доступно большинству населения. Поэтому умение читать становилось все более важным и поощряемым. Обучение азам грамотности в семье было более доступным, чем в школах. Проблема грамотности становилась предметом многочисленных и ожесточенных споров. Так, доказывалось, например, что грамотность населения заключается не только в умении написать несколько простых предложений и поставить свою подпись. Обращали внимание на то, что уровень грамотности отражал классовое разделение общества. Для более грамотного общества характерен и более высокий уровень жизни. На более низком социальном уровне было меньше сторонников обучения чтению. В правящих кругах шли постоянные споры по поводу необходимости всеобщей грамотности населения. Некоторые писатели XVIII в. предупреждали о том, что грамотность больших групп населения представляет угрозу для общества. Бедные, по их утверждению, стали бы в этом случае ленивыми, наглыми и по-настоящему мятежными, поэтому большинство людей должно быть неграмотным. Устное традиционное слово, с помощью которого необходимые знания передавались от старых к молодым, считалось при этом наиболее подходящей формой обучения.

Проанализируем, что же происходило в данный исторический период. Религиозная реформация, остававшаяся непоследовательной на протяжении двух веков, периодически подвергалась нападкам с континента со стороны противников реформации и постоянно критиковалась изнутри наиболее радикальными ее сторонниками. В результате конституционных битв, бушевавших в течение всего XVII в., в 1689 г. было заключено соглашение, согласно которому монархия и парламент должны были сосуществовать. Кроме того, была укреплена англиканская церковь, при этом ограниченную свободу получило большинство протестантских течений. И, наконец, было достигнуто соглашение, которое предоставляло жителям право собраний, протестов и подачи жалоб. Это соглашение выдержало проверку временем. В то время, как большинство стран Европы было вовлечено во внутренние конфликты и разрушительные войны, Англия в XVIII в. развивалась в условиях внутренней стабильности и относительного спокойствия. В результате успешных войн произошло объединение английского и шотландского парламентов, росло число финансовых и коммерческих институтов.

Господствующий класс аристократов и мелкопоместного дворянства, имеющий глубокие местные и имущественные корни, уверенно управлял нацией на пути преобразований. Этот класс вынес два ценных урока из нестабильности двух предыдущих столетий. Во-первых, инстинкт самосохранения заставил его быть более гибким и приспосабливаться к преобразованиям и реформам. Политические споры чаще всего сводились к срокам и объему преобразований, а не к полному их сдерживанию. Во-вторых, этот класс не скрывал своей враждебности к управлению из центра и к общенациональным инициативам, опираясь на устойчивую поддержку провинций. Это обстоятельство имело важное значение при становлении английской системы образования.

Методы воспитания и образования правящей элиты вызвали острые споры с 1750 г. Сторонник естественного воспитания Локк ратовал за строго контролируемое частное образование. Это означало, что в раннем детстве о детях должны были заботиться семья и гувернантки. Впоследствии гувернантки заменялись тщательно подобранными частными учителями мужчинами, которым поручалось обучение и воспитание детей. Кроме того, учителя должны были сопровождать своих воспитанников в небольшие частные школы, вплоть до завершения их образования в Оксфорде или Кембридже.

Последней стадией образования джентльменов было их длительное пребывание в Европе (большое турне), для чего также нанимался наставник. Он докладывал родителям об успехах ученика в учебе и поведении. Считалось, что на таком пути создаются условия для формирования будущих лидеров страны.

Однако существовал и другой путь образования. Многие будущие лидеры в раннем возрасте помещались в различные школы со специализированной подготовкой. Это, например, школа в Итоне, которая отличалась традиционным связями с монархией; школа в Винчестере, готовившая преимущественно будущих церковных лидеров; школа в Вестминстере, тесно связанная с государственными торговыми учреждениями Лондона и юристами. В течение XVIII в. возникли новые конкурентоспособные школы, в частности Харроу, расположенная в сельской местности недалеко от Лондона. Она вскоре стала альтернативной Итону, чьи сомнения в идеалах торизма и явные симпатии к сторонникам якобинцев отталкивали стоящих у власти аристократов. В конце XVIII в. эти школы отличались жесткой дисциплиной в классах и почти полной свободой после окончания уроков. Юношам разрешалось иметь свои собственные жизненные установки, которые нередко впоследствии забывались, выбирать своих школьных лидеров, вступать в контакты, а иногда и поспорить с местным населением. Часто условия жизни в этих школах были столь непритязательны и жестоки, что приводили в ужас чувствительных родителей. Но такие школы имели и свои положительные стороны. Прежде всего будущие лидеры знакомились здесь с законами общества, в котором существовали насилие и жестокость. В этих школах даже самые знатные аристократы обучались искусству выживания, умению защищать себя в среде своих сверстников.

Многие городские жители - торговцы, духовенство, банкиры, мелкопоместные дворяне - отдавали своих детей в местные средние школы, в которых закладывались основы знания классических языков. Эти школы готовили к поступлению в старейшие университеты. Для многих из этих школ в конце XVIII в. наступили сложные времена. Некоторые теряли своих спонсоров и были вынуждены бороться за существование. В этом случае увеличивали плату за учение и, учитывая потребности местного общества, больше внимания уделяли обучению профессиональным навыкам. Другие школы, управляемые более мудрыми попечителями, принимали учеников из местного населения и других районов.

И тем не менее эти школы, существовавшие за счет взносов, испытывали острый дефицит средств. Альтернативой паевым школам стали частные коммерческие школы, нередко связанные с церковью. В эти школы принимались учащиеся не только из среды духовенства. Их привлекательность объяснялась новой учебной программой, которая основывалась скорее на современных, чем на классических языках. Больше внимания здесь уделялось обучению основам наук и коммерческим предметам — таким, как бухгалтерии и математике. Это привлекало многих молодых людей из зажиточных семей.

Какое образование могла получить накануне промышленной революции основная масса населения? Это зависело от местности, населения, семьи и даже от вероисповедания. Каждое из этих обстоятельств влияло на уровень грамотности. Так, некоторые церковные общины обучали членов своей общины читать и понимать Библию и даже труды таких классиков пуританизма, как, например, Джон Мильтон (1608-1674). Однако такой путь образования устраивал не всех верующих, особенно тех, кого в религии привлекали эмоции и интуиция. Во многом образование зависело и от семейного достатка, который был немаловажным фактором экономического выживания. Те, кто в процессе обучения получили основы знаний и профессиональные навыки, яснее представляли себе значимость умения читать, считать и писать, чем крестьяне, составлявшие большинство трудоспособного населения конца XIX в. Немаловажной была и принадлежность к полу. Так, для молодых девушек их последующая жизнь требовала умения управлять домом и выполнять домашнюю работу. Ремеслу обучали молодых более опытные старые рабочие.

Историки ведут острые споры о размахе и глубине промышленной революции в Англии. Фабрики еще не стали рабочим местом для большинства населения. Небольшие мастерские и надомные работники продолжали сосуществовать на протяжении столетия наряду с новым заводским пролетариатом. Доля тяжелой промышленности, угольных шахт, текстильных предприятий, предприятий по выплавке железа и стали оставалась небольшой. Количество возникавших новых промышленных городов еще не превышало число деревень и небольших торговых поселков. Такое положение сохранялось до второй половины столетия.

Хотя и появились новые богатые промышленники, владельцы фабрик, они пока еще не могли противостоять аристократии, городским банкирам и директорам крупных торговых кампаний. Поэтому в политической власти не происходило резких сдвигов от старой элиты к новым, радикально настроенным слоям населения. В 1830 - 1840 гг. нередко возникали конфликты и споры о привилегиях и землях государственной церкви, которые были даны ей в 50-х годах. В течение всего столетия правительство, как правило, возглавляли аристократы. Англия преобразовывалась медленно и постепенно.

В начале 1960-х годов историки педагогики обсуждали интересные проблемы: почему массовое образование населения стало предметом ожесточенных споров после 1815 г.; почему так много личностей и целых групп пытались объяснить стремление общества создавать школы для обучения детей из народных масс? Спорили также о причинах резкого повышения рождаемости в начале XIX в., которое потребовало пристального внимания к детям из бедных слоев.

Некоторые историки приписывают изменение отношения к массовому образованию проникновением идей Просвещения XVIII в. во все сферы общественной деятельности и осознанием того факта, что все люди независимо от их социального положения способны развиваться. Было обращено внимание на учителей и роль школы в поступательном развитии общества. Предполагалось, что многочисленные пороки общества, например криминальные и бытовые преступления, с введением массового образования будут преодолеваться более эффективно, чем при применении мер принуждения. Активным выразителем этих настроений был, например, реформатор лорд Броугхам, получивший образование в Шотландии и начавший свою просветительскую деятельность в начале 1850-х годов. Однако были и противники просвещения народных масс. Указывая на последствия французской революции, они утверждали, что эта революция была результатом идей Просвещения и поэтому не поддерживали массовое образование. Но в конечном итоге сторонники просвещения были намного сильнее и авторитетнее, чем те, кто был на стороне невежества и суеверия. Особенно выделялись прогрессивные последователи Томаса Пейна (1737-1809) и Роберта Оуэна (1771-1858), которые возглавляли радикальное движение в сфере образования и способствовали резким переменам в политической и общественной жизни нации до 1850-х годов.

Известно, что огромную роль в сфере массового образования в Англии в XIX в. играла религия. В начале этого столетия английское общество было охвачено движением евангелического возрождения, в основе которого лежал поиск личного искупления и спасения. Евангелисты стремились освободить общество от зла, по их мнению, путем обеспечения нации брошюрами, памфлетами, литературой о здоровье, дешевыми детскими книгами и календарями, т.е. основными источниками массовой культуры. Основные цели просветительской деятельности евангелистов были религиозные, но имели значение и в образовании населения. На базе евангелического движения создавались воскресные школы. Для того чтобы учащиеся свободно читали Библию, учителя воскресных школ обучали их чтению. Во многих районах страны воскресные школы были основной формой получения образования для беднейших слоев населения. Существовали и другие просветительские начинания, которые своим появлением были обязаны сильному движению евангелистов. Лорд Шефтсбери настойчиво способствовал распространению «школ для оборвышей», в которых обучали наиболее бедных детей. В этих школах преподавали религию, детей кормили, одевали, давали некоторые практические навыки жизни и в меньшей степени, чем в обычных школах учили основам чтения и письма. Многие будущие приверженцы промышленных и реформаторских школ начинали свою деятельность в качестве учителей в этих школах.

Между отдельными религиозными течениями имело место соперничество, которое отрицательно влияло на образовательные возможности населения. Англиканская церковь была государственной церковью.

Ее пастырями были монархи, представители аристократии и дворянства, а также торговые и мастеровые семейства в Лондоне и провинциальных городах. Влияние англиканской церкви сказывалось в школах и колледжах. Директора и учителя обязаны были поддерживать эту церковь и нередко сами были священниками. Преподавание религии велось в соответствии с канонами этой церкви.

Тем не менее англиканская церковь была неспособна навязать свое полное господство, как это имело место в других странах Европы. Многие протестантские нонконформистские секты имели свои собственные молитвенные дома и даже школы и колледжи. Индустриализация и урбанизация неизбежно вели к миграции населения. Более гибкие радикалы могли быстрее, чем англиканская церковь, осуществлять планы церковного строительства и перераспределять финансы. В течение первой половины XIX в. их позиции укрепились. В большинстве новых городских районов фабриканты и приказчики были представителями нонконформистов. Они резко возражали против привилегий англиканской церкви. Образование стало одной из сфер битвы между государственной церковью и сектами. С 1808 г. у сектантов появилось свое собственное образовательное учреждение - Британское Иностранное и Школьное Общество, которое способствовало массовому образованию беднейших слоев городского населения. Оно настойчиво поддерживало свой собственный педагогический стиль, основанный на системе взаимного обучения, созданной Джозефом Ланкастером (1778-1838). Он утверждал, что поскольку Англия является протестантской нацией, то все молодые люди должны ознакомиться с Библией и посещать церковь. Считалось, что этого вполне достаточно для приобщения к моральному образу жизни.

Англиканская церковь в противовес сектантам в 1811 г. сформировала свое Национальное общество, которое стремилось прикрепить национальные школы к каждому церковному приходу в Англии. Она также имела собственную педагогику, разработанную англиканским священником Андрю Беллом (1753-1832). Считалось, что люди, посещающие эти школы, получат более глубокое религиозное образование с позиций англиканской церкви. Надежда на то, что в этих школах молодые люди попадут под полное влияние государственной церкви, подкреплялась запрещением сектантских приходов во многих районах. В больших населенных центрах были открыты школы - начиная от начальных школ до образовательных учреждений для взрослых. Контроль над этими школами был предметом острых споров и едва ли не основным полем сражения в религиозных битвах.

Религиозные позиции Белла и Ланкастера были противоречивыми, однако их метод обучения детей начальной школы был сходным и получил во всемирной истории педагогики название «Белл-Ланкастерская система взаимного обучения». Согласно этой системе старшие и более успевающие ученики являлись помощниками учителя и под его руководством вели занятия с остальными учащимися. Тем самым удавалось одновременно обучать большие группы учащихся чтению, письму и счету. Из-за своей дешевизны и быстрого способа распространения грамотности эта система получила признание во многих странах мира (в Индии, России, странах Северной Европы). Ее применяли вплоть до середины XIX в. — до того времени, когда стала создаваться государственная начальная школа.

Первые политики викторианской эпохи твердо верили в необходимость добровольных усилий при создании религиозных обществ, целями которых было бы строительство школ, обеспечение их учителями и финансами. Государство относилось к этой деятельности с большим одобрением и не спешило создавать свою собственную систему, которая могла бы стать бюрократической и деспотичной. С 1833 г. казна субсидировала оба упомянутых образовательных общества и в то же время поощряла дальнейшие добровольные пожертвования. С этого года эти общества были вовлечены в борьбу за государственные субсидии. Победило Национальное общество, поскольку оно было более централизованным и действенным. В его состав входили местные добровольные подписчики, которые поддерживали фонды для строительства школ в беднейших районах. Оценивая эти события, одни историки считают движущей силой прогресса в сфере образования религиозное соперничество, другие же критически оценивают вред, который нанесли религиозные распри. Следует отметить, что вторая точка зрения не лишена оснований. Государство опасалось, что стремление ввести свою систему школьного обучения будет подвергнуто нападкам со стороны церкви. Поэтому в 1839-1840 гг. политики и администраторы были вынуждены отказаться от собственных планов по созданию государственной школьной инспекции и искать компромисс с англиканскими архиепископами. Вопрос о государственной подготовке учителей также встречал упорное противодействие церкви.

Интерес к массовому образованию был продиктован требованиями общества в условиях его перехода к промышленному индустриальному строю. Считалось, что детей из рабочих семей следует готовить к фабричной дисциплине, систематической работе, вниманию, пунктуальности, а также соблюдению правил безопасности. Многие реформаторы утверждали, что для идеальной подготовки будущих рабочих необходимы строгое соблюдение расписания уроков и строгие правила поведения. При этом они доказывали, что школа может противостоять тем рабочим семьям, в которых родители эксплуатировали своих детей во имя заработка, или не могли воспитывать их в строгости. По мнению реформатора Кея-Шаттлеуорта, впоследствии секретаря Соборного совета, школы и учителя должны работать в семьях рабочего класса в целях их совершенствования. Согласно его педагогике массовое образование более полезно и более качественно, чем система взаимного обучения. Учителя должны добиваться лучшей посещаемости школы. Совершенствованию школ должна была способствовать так же и правительственная инспекция с точки зрения улучшения стандартов преподавания и более регулярного внимания к нуждам школ. Реформаторы приводили в пример те европейские государства, где было налажено общественное образование. Внедрению массового образования во многом способствовал эксперимент по наблюдению за ростом преступности, нищеты и невежества, проведенный в 1830-1840 гг. в Манчестере.

Какова же была реакция самого рабочего класса? Она была неоднозначной, но имела общие черты. Даже наиболее преуспевающие группы рабочего класса жили под страхом возможных лишений и разорения. В этой ситуации образование детей угрожало домашнему бюджету, поскольку требовало регулярной оплаты. С другой стороны, в условиях развития экономики грамотность и умение считать всячески поощрялись и вознаграждались. Большинство рабочих хотели, чтобы период обучения детей основам знаний в школе был сокращен. Помимо этого они противодействовали регулярной посещаемости школы. Для них было важно использовать детей для заработка или домашней работы. В Англии был введен неполный рабочий день для тех, кто учился в вечерних школах с тем, чтобы ликвидировать недостатки их основного образования. В это время многие, в том числе наиболее грамотные представители рабочего класса, проявляли недовольство засильем религиозного воспитания. В ответ на нужды рабочих стали появляться школы на средства родительских фондов.

Они располагались в домах или магазинах вблизи от жилья рабочих. Преподававшие в них учителя также были тесно связаны с семьями рабочих. Они не требовали строгого посещения школы, форменной одежды и образцовых знаний. Поскольку эти школы не финансировались государством или церквями, они не инспектировались. С 30-х годов над этими школами взяли шефство руководители политического движения рабочего класса. Они боролись за политическую власть в условиях кризиса 1830-1840 гг. Это были чартисты и оуэнисты . Хотя среди их лидеров не было согласия по многим вопросам, они представляли единый альтернативный взгляд на будущее общество в новый индустриальный период. Они выражали свою собственную позицию, отличную от позиции правящего класса. Руководствуясь радикальными традициями, уходящими своими корнями в XVII в., эти силы выдвинули свою собственную версию о значимости полезных знаний. По их мнению, образование нужно рабочему классу для того, чтобы преодолеть религиозное воспитание, финансируемое государством. Оуэнисты и чартисты имели свои собственные взгляды на историю, политику и иные общественные науки. Оуэнисты, в частности, были уверены в том, что никакие политические или экономические улучшения невозможны до тех пор, пока рабочий класс с помощью образования не преодолеет свою неграмотность, свои суеверия и заблуждения. Они открывали Дома науки, вели агитацию за просвещение в крупных населенных центрах, организовывали читальные залы и библиотеки. Чартисты имели свою собственную печать, лекторов, издавали свои брошюры. Образовательная деятельность являлась одной из главных целей их многолетней борьбы. Их вклад в просвещение рабочих трудно переоценить.

Политическое движение рабочего класса потерпело поражение в 1850-х годах. Однако правительство было вынуждено в значительной степени учитывать политические требования рабочих и, в частности, их требования полноценного образования для своих детей. Правящие классы признавали, что им не хватит сил и ресурсов, чтобы обеспечить обучение всех детей рабочих основам чтения и математики. Поэтому они переложили ответственность за их образование на местные власти, освобождая школы для рабочих от государственного централизованного управления и от церкви.

Рабочий класс, продолжая борьбу в этой сфере, создавал свои собственные институты под ведомством профсоюзов, кооперативов и независимых политических организаций в 1870 -1890 гг. Рабочие никогда не забывали традиций, заложенных чартистами и оуэнистами. С одной стороны, они осуществляли общественный контроль над национальной системой начального образования, которая была узаконена в 1870 г. А с другой стороны, они продолжали просветительскую деятельность по углубленному изучению истории, наук и литературы для представителей профсоюзов и активистов рабочего движения. Первое позволяло сделать из них хороших организаторов и пропагандистов, а второе - поднять их до уровня хорошо образованных оппонентов.

Брайан Саймон, ведущий историк английского образования, обращает внимание на изменения в сфере образования, произведенные государством в 1860-х годах. Отныне государство уже не могло не заботиться об образовании народа и занимать позицию стороннего наблюдателя. Правительство использовало данные многих королевских комиссий, которые изучали условия образования в школах различных типов. Так, начальное образование бедноты исследовалось комиссией Ньюкасла, благотворительные школы - комиссией Таутона и, наконец, закрытые привилегированные школы - комиссией Кларендона. Эти исследования выявили недовольство правящих кругов состоянием школьного образования и поставили перед обществом следующие вопросы: Какое образование нужно различным слоям общества: от самых богатых и до беднейших? Насколько глубокими должны быть эти преобразования? Сохранить существующую систему начального образования или создать национальную?

Борьба мнений по этим и другим вопросам свидетельствовала о необходимости реформы в сфере образования. В это же время шел бурный процесс национального объединения империи. В Индии было подавлено народное восстание (1857-1858), окончательно покорены жители Майорки в Новой Зеландии, захвачены территории на западном побережье Африки.

Одновременно над Англией начали сгущаться тучи. Германия и Италия объединились против расширения английского влияния. Победа армии федератов в американской гражданской войне и укрепление немецко-итальянского блока привели к тому, что в 1880-х годах Англия начала испытывать конкуренцию в традиционном экспорте промышленных товаров, таких как хлопок, уголь, железо и сталь. Кроме того, в процессе индустриализации страны резко возросли требования к повышению уровня образования рабочих.

В этом контексте в 1870 г. и был принят закон, известный под названием Закон Форстера. Историки, склонные видеть связь между войнами и социальными реформами, указывают на влияние победы прусской армии в войне и как на одну из причин этой победы - систему обязательного среднего образования, способствовавшую подготовке солдат. Другие историки считают, что большую роль сыграло правительство либералов, которое, безусловно, содействовало изменениям в системе образования, проведенным по требованию Национальной образовательной Лиги, созданной Джозефом Чемберленом. Однако ограниченный характер принятых мер заставляет предположить, что обе стороны были не совсем правы в своем понимании происходивших процессов. Для внедрения новой системы не было создано никакого координирующего органа. Народное образование не стало обязательным или бесплатным. Знания, даваемые в новых школах, носили ограниченный характер и не позволяли надеяться получившим их на изменение личного социального статуса. Действительно новым стало местное управление и финансирование образования. Если становилось очевидным, что в определенной местности не хватает школ для детей рабочих, созданных общественными организациями, такими, как Церковь, то формировались местные школьные советы.

Члены этих советов выбирались жителями, дававшими средства для строительства новых школ, оплаты труда учителей, ремонта школьных зданий.

Целью советов было создание достаточного количества учебных мест, особенно в густонаселенных городских центрах для того, чтобы предоставить возможность широким слоям населения получить образование. Работа местных школьных попечительских советов не носила демократический характер. В выборах членов совета не принимали участие представители неимущих слоев населения, собрание совета обычно проводилось в такое время, когда большая часть работающих жителей просто не могла принимать в них участие. Тем не менее это был шаг вперед. С самого начала существования советов в них могли быть выбраны женщины и первые активистки движения феминисток, такие, как Эмили Дэвис, Элизабет Гаррет и Анни Бесант стали членами Лондонского школьного совета. Вскоре советами заинтересовались и профсоюзы, представители которых вошли в некоторые из них. В больших городах в распоряжении этих советов оказались значительные денежные средства. Это позволило, например, Лондонскому совету не только привлечь к своей работе выдающихся педагогов, но и фактически создать свою собственную систему внутри государственной системы образования. Была создана сеть яслей и дошкольных учреждений, были открыты специальные школы для детей, имевших трудности при обучении, и даже заведения, в которых некоторые ученики могли после окончания школы получить объем знаний больший, чем предусматривал закон от 1870 г. Впервые во многих городах среди населения появилась прослойка образованных людей, способных учитывать, управлять, организовывать. С неохотой представителям рабочего класса пришлось смириться с тем, что их дети до одиннадцати лет часть своего времени должны проводить в школьных учреждениях. Это стало нормой, когда поэтапно к 1881 г. школьное образование стало обязательным, а в 1891 г. бесплатным. Однако, как и следовало ожидать, в конкретных случаях ситуация не всегда была безоблачна. Существовало много районов, находившихся вне сферы внимания школьных попечительских советов, в которых продолжала действовать старая система добровольного образования. Не все школьные советы были столь же прогрессивно настроены, как Лондонский или Ливерпульский. Многие советы находились под влиянием консервативно настроенных жителей или религиозных ретроградов. Часто новая система образования подвергалась критике за большую зависимость от местных интересов.

В начале XIX в. в старейших английских университетах также начался процесс перестройки системы высшего образования. Несмотря на то, что крайне необходимые формы проводились силами самих университетов, государство активно вмешивалось в эти процессы. Религиозные беспорядки и ретроградское поведение могущественного Совета колледжей университетов привело к тому, что правительство в 50-х годах провело проверку состояния дел как в Оксфорде, так и Кембридже. Результаты этих проверок, а также деятельности Королевской комиссии привели в 70-х годах к изменению уставов колледжей, что позволило больше привлекать к работе светских преподавателей. Было увеличено количество выпускных специальностей за счет естественных наук, экономики, лингвистики и истории.

Следует иметь в виду, что изменения происходили крайне медленно. Только в 1871 г. были отменены религиозные ограничения при поступлении в университеты и приняты первые католики и представители других конфессий. Все изменения в системе высшего образования в те времена оценивались по состоянию дел в двух старейших английских университетах, называемых одним словом «Оксбридж». Внимание к ним как к образцовым высшим учебным заведениям еще более усилилось после того, как ряд преподавателей этих университетов принял участие в Движении за расширение университетского образования, привнося методы преподавания старейших университетов в процессы подготовки ремесленников. Возникло понимание того, что студенты высших учебных заведений действительно продолжают в университетах процесс познания, начатый в школах. Возросло значение очного образования по отношению к другим формам обучения. Более ценились «чистые» дисциплины (несмотря на то, что их труднее можно было применить в будущей деятельности) по сравнению с прикладными дисциплинами.

Возникновение других центров высшего образования продемонстрировало успехи, достигнутые реформаторами, но также и ограниченность полученных результатов. Во многих больших провинциальных центрах, которые стали бурно расти в начале века, появились научные, литературные и философские общества, библиотеки, музеи, лекционные центры, которые способствовали интеллектуальному росту новой местной элиты общества. К сожалению, все эти возможности получения знаний были мало доступны широким слоям населения потому что требовали больших денег и свободного времени. Но все же они были более доступны, и в них существовала большая религиозная и политическая терпимость и вероятность того, что вознаграждение за труд будет соответствовать полученным знаниям. Рост роли и веса этих индустриальных центров вызвал осознание важности и необходимости создания новых колледжей для обслуживания местных интересов. В работе первого из таких колледжей, Овенс Колледже, основанном в 1851 г., можно было увидеть многие проявления первых педагогических экспериментов в высшем образовании. Большинство студентов были вольнослушатели, самостоятельно выбирающие курсы, которые могли бы углубить их знания. Лишь небольшое число студентов заканчивало полный курс обучения. Новые колледжи давали возможность учителям, женщинам и профессионалам из разных областей преодолеть общественные барьеры, стоящие перед ними, и прослушать курсы, удовлетворяющие их общественные и профессиональные интересы. Многие такие колледжи старались воспроизвести дух Оксбриджа в своих стенах и не только стремились выпускать специалистов по новым дисциплинам, но и давать дипломы по тем же специальностям, что и в старых университетах. Новые высшие учебные заведения, однако, не стали копиями Оксбриджа. Они находились под влиянием местных интересов, нужд и трудностей, были лишены государственных субсидий, испытывали трудности с обеспечением проживания студентов и были вынуждены противостоять сложившейся традиции получения неполного образования в качестве вольнослушателей.

Для того, чтобы придать вес своим дипломам в обществе, новым высшим учебным заведениям необходимо было так построить процесс обучения, чтобы он как можно ближе соответствовал системе, существующей в двух старейших английских университетах. Так в конце века была принята стройная иерархия высших учебных заведений, вершиной которой был Оксбридж как эталон английских университетов. Особое место занимал Лондонский университет с внешней системой экзаменов, при которой знания студентов оценивают преподаватели, не работающие в университете.

В начале XX в. стало очевидно, что система начального образования стабилизировалась. Доказательством этого было бесплатное обучение, отсутствие контроля со стороны правительства. Большинство школ управлялись местной администрацией, однако, некоторая часть учеников продолжала посещать школы англиканской и католической церквей. Все очевиднее становились и недостатки начального образования. Дело в том, что ко второй половине XIX в. основные требования населения и государства к системе начального образования изменились. На первый план выдвигались требования технического обучения. Некоторые школьные комитеты были готовы предоставить возможность продолжать обучение по ряду предметов после начальной школы. Школы, созданные на добровольные средства, продолжали конкурировать со школами, существующими на средства налогоплательщиков, и испытывали большие трудности. Система среднего образования в это время оставалась беспорядочной и неопределенной. Потребности среднего класса в среднем образовании удовлетворялись за счет церковных, муниципальных и частных школ, которые надстраивались над существующей системой образования. Многие из этих школ настороженно наблюдали за деятельностью амбициозных школьных Советов, которые покушались на их территории. Консервативное правительство, в своем противостоянии либералам сопротивлялось совершенствованию начальной и средней школ.

В 1899 г. было образовано новое министерство - министерство образования, на которое возлагали надежды многие деятели Викторианской эпохи. Председатель Совета Бальфур разработал широкомасштабный закон об образовании, который был принят в 1902 г. и известен как Закон Бальфура. Этот закон объединял все типы школ под управлением советов графств и городов. Церковным школам было предоставлено право получать дополнительные финансы. В соответствии с законом были введены правила, регламентировавшие начальное и последующее образование, утверждавшие учебную программу и продолжительность обучения. Так, ученики должны были заканчивать школу в 6-летнем возрасте. Каждая школа имела свое собственное правление, а директора получили независимость в вопросах обучения. Закон 1902 г. предусматривал широкое развитие муниципальной средней школы. Эти школы все еще были в основном платными и имели собственные подготовительные отделения. Совет стремился обеспечить согласование начального и среднего образования для того, чтобы обеспечить различным слоям населения непрерывное образование. Однако полного успеха в этом деле добиться не удалось.

Во-первых, многие местные деятели держались за сложившиеся традиции, продолжая поддерживать централизованные торговые школы, а также технические курсы. Во-вторых, было немало людей, которые желали ввести в систему образования конкуренцию и тем самым повысить его качество. На практике это позволяло наиболее успевающим ученикам начальной школы поступить в среднюю школу. Победа либералов на выборах 1906 г. дала сторонникам этого подхода большие шансы. В результате в 1907 г. были приняты правила, согласно которым 25% мест в средней школе оплачивались государством. Это давало возможность ученикам, сдавшим вступительные экзамены, получить бесплатное образование. Начались острые споры относительно критериев отбора учеников. Насколько строгими они должны быть? Станет ли путь к среднему образованию узкой лестницей или, возможно, перерастет в широкую дорогу? Возникновение классового политического движения, окончательно объединившегося в 1918 г. в лейбористскую партию, еще более обострило эти споры. В результате этого проницательные политики других партий увидели необходимость разработки программ социальных и образовательных реформ.

Первая и Вторая мировые войны породили острые споры о влиянии войны на образование. Было отмечено, что войны XX в. решительно меняли законодательства об образовании. Мировые войны имели своим следствием обостренный интерес к проблемам морали, к вопросу о целях воспитания в условиях, когда разрушения становятся все более страшными. Военная машина требовала все большего количества служащих и персонала для работы на военных заводах. Рабочая сила становилась дефицитным товаром. Расширение профсоюзов и рост их влияния выразились в том, что их лидеры заняли места в высших эшелонах государственной власти. Планы послевоенной реконструкции страны явно требовали участия в ней и этой новой силы. Более того война испытала на прочность существующие государственные институты, включая и образование. Следовало уточнить пригодность существующего образования для имущих классов, которые опирались на либеральные традиции, на широкую научную и профессиональную подготовку. Проводились многочисленные исследования по вопросам преподавания основных школьных предметов. Совет образования вырабатывал свою позицию под давлением тех, кто стремился использовать войну в целях совершенствования системы образования.

Реформы Фишера 1918 г. узаконили продолжительность образования до 14-летнего возраста. Другим нововведением, которое, правда, просуществовало недолго, было предоставление возможности получения полного среднего образования тем, кто оставил школу в 14 лет. Был увеличен прием в высшие школы; назначались государственные стипендии в университетах. Учителям были повышены оклады и улучшены условия их труда. Это было связано с боязнью повторения русской революционной ситуации 1917 г., которая всячески поддерживалась недовольными учителями. Необходимо отметить, во-первых, что реформа Фишера поставила наиболее радикальных реформаторов в затруднительное положение. Реформы не пошли так далеко, как они планировались, а старейшие университеты и массовые школы не оказывали должного влияния на остальную часть системы образования. Во-вторых, Фишер сделал максимально возможное для своего времени. Многие положения закона предусматривали поэтапный ввод их в действие, как в случае с увеличением срока школьного образования. Закон, принятый в конце многолетней войны, с трудом пробивал себе дорогу в послевоенной ситуации. Только к 1921 г. страна стала обретать стабильность. Профсоюзы, столкнувшись с безработицей, увидели в ней угрозу своему существованию. Шло открытое наступление на права рабочих, завоеванные с большим трудом.

В послевоенные годы образование зависело от финансирования и политики правительства, ориентированной на снижение расходов. В этой ситуации решались и все проблемы образования. Одной из острых была проблема возраста окончания школьного образования. Реформаторы выступали за увеличение сроков обучения по ряду причин. В то время найти работу было трудной задачей. Дополнительное время обучения снижало конкурс на рынке рабочей силы и число безработных. Голоса сторонников этого проекта, рассматриваемого в качестве акта социальной справедливости, были сильны в лейбористском движении. Ученики из бедных семей могли продолжать обучение в школе, по крайней мере, до 16 лет. Дешевле было создать соответствующие условия обучения, чем организовать рабочее место.

Консервативное большинство в правительстве препятствовало введению даже бесплатного начального образования. Они считали, что родители из рабочей среды выдвигают это требование для своих детей с тем, чтобы получить щедрую финансовую поддержку. Попытки увеличить школьный возраст до 15 лет потерпели неудачу в 1931 г. Это предложение было принято только в 1936 г., однако, в нем было столько ограничений, что в конечном итоге оно сводилось к нулю.

Дополнением к спорам о продолжительности сроков образования и, возможно, более важным стал вопрос о формах образования. Важной вехой в этом вопросе явилась книга Р.Х. Таунея «Среднее образование для всех». Тауней осуждал ограниченность начальной массовой школы. Он показал, что желающих уклониться от обучения в средней школе гораздо больше, чем тех, кто в состоянии за нее платить. Тауней утверждал далее, что обе части системы образования требуют коренной реорганизации. За первой стадией образования должна следовать вторая, и все ученики должны иметь право получить среднее образование бесплатно. Различные варианты программы Таунея имели место на протяжении межвоенного периода. Аналитики образования под влиянием потока литературы о юношеском возрасте выступали за отдельные школы для подростков и критиковали школы, в которых обучались дети всех возрастов. Консервативные политики способствовали реорганизации начальной школы, в которой проходил первый этап образования. Подвергалось сомнению старое разделение между начальной и средней школой.

В 30-е годы реорганизация продвигалась медленно из-за недостатка финансов, из-за большого количества добровольных школ под эгидой церкви, претендовавших на часть финансирования, а так же из-за сильной привязанности школ к местным хозяйственным нуждам. Возможно, более радикальным влиянием на школы было влияние с 1930 г. технократических идей и педагогических психологов, таких как Сирил Берт (1883-1971). Среднее образование, согласно этому учению, переставало быть уделом богатых. Те, кто смог поступить в средние школы, не должны были зависеть от родительской поддержки, места проживания и финансовых ресурсов. Берт доказывал, что учеников можно отбирать с помощью тестов в соответствующем возрасте, когда черты характера уже определились. Такой подход был правильным для страны, которая испытывала потребность в талантливых людях, с помощью которых она должна была выжить в нелегкие 30-е годы.

Что же происходило в конце 30-х годов? Прежде всего исчезали границы между начальным и средним образованием. Правда, законы образования послевоенного периода на местах оставались неизвестными. Однако растущий интерес молодежи к образованию начинал давать свои плоды. Преподавание в те годы испытывало влияние идей прогрессивных теоретиков континентальной Европы и США. Оно учитывало индивидуальные потребности детей. Независимая часть системы образования с ее вершиной - элитарными закрытыми средними школами для мальчиков — продолжала оставаться вне дискуссий. Правда, во время первой мировой войны дворянство, из среды которого пополнялись эти школы, испытывало финансовые лишения и даже разорялось. В этих условиях директора некоторых закрытых школ начали размышлять об интеграции с государственным сектором. Они готовы были предоставить места в своих школах для части желающих в обмен на финансовую помощь государства. Это привело в итоге к сокращению поступающих в высшие учебные заведения. В те годы почти не открывались новые университеты. Однако Оксфорд и Кембридж продолжали сохранять свое влияние. Почти все ключевые посты в правительстве, гражданских службах, в церкви и государстве продолжали занимать выпускники этих университетов. Большинство кафедр в других университетах оставались небольшими, испытывая финансовые трудности и недостаток в студентах. Сказывалась очевидная традиция - большинству населения высшее образование было не по карману.

Сущность Второй мировой войны, нередко называемой Народной войной, до сих пор является предметом острых споров. Осмысливая поражение Англии в 1940-1941 гг., многие стали искать его причины в государственных институтах. Политика предвоенных лет осуждалась за недостаток нововведений и игнорирование интересов рабочих. Строгое нормирование продуктов, непосильный призыв на войну, внезапное нападение врага сплотили различные слои общества. Влиятельные лица стали требовать интенсивной реформы образования, предоставления среднего образования для всех, предоставления более широких возможностей для получения высшего образования и полную интеграцию привилегированных закрытых школ в систему народного образования. Тем самым были разрушены все препятствия, сдерживавшие реформы меж военного периода. Министры лейбористы заняли ключевые посты в правительстве, в частности в областях, связанных с внутренней политикой и послевоенным восстановлением. Война обострила нетерпимое отношение к старым порядкам. В соответствии с этими настроениями в 1944 г. после долгих дебатов был принят Закон Батлера об образовании. Учел ли этот закон требования населения военного времени? Только частично. Разделение между начальной и средней школами, настойчиво осуждавшийся в реформаторских кругах в период между войнами, было, наконец, ликвидировано. Впервые образование проводилось последовательно, от бесплатной начальной к средней ступени и далее к высшей школе. Местные власти получили право планировать учебный процесс, организовывать досуг детей и спортивную работу. Продолжительность обязательного образования в школе была увеличена. Планировалось создание колледжей в графствах, в которых можно было продолжить образование после окончания школы.

Все эти уступки радикалам в сфере образования были закреплены в законе 1944 г. и сохранились без изменений до 1988 г., когда они перестали удовлетворять современным требованиям. Тем не менее чувствовалось противодействие наиболее решительным изменениям со стороны политиков консерваторов. Элитарные закрытые школы все еще находились под покровительством высоких должностных лиц. Поэтому закрытые средние школы для мальчиков оставались неприкосновенными.

Проблема этих школ, постоянно выдвигаемая политиками-реформаторами, вновь появилась в докладе Флеминга, опубликованном в 1945 г. Что будет делать правительство с этими школами, если родители пожелают учить своих детей только в них? Выдвигались предложения о некоторых формах интеграции, хотя дальше благочестивых намерений о разделе скудного имущества между местной властью и расположенными по соседству закрытыми школами для мальчиков дело не пошло. Большинство реформаторов надеялось, что эти школы исчезнут сами собой: либо из-за пересмотра размера оплаты, который лишит возможности обучения в них, либо обеспечение государственных школ возрастет настолько, что лишь небольшая часть родителей будет настаивать на обучении своих детей в закрытых школах. Принятый закон разрушил надежды тех, кто реформировал учебные программы. В докладе фактически не было сказано об общей программе средней школы, которая могла бы дать единые знания. Вызывал беспокойство и трехтипный характер среднего образования, т.е. разделение этих школ на грамматические, повышенного типа, технические и так называемые «современные» средние школы для широких масс. Правительство подвергалось критике за особое внимание к техническому образованию, за уменьшение числа обучающихся в университетах. Такого мнения придерживалась и часть интеллигенции, качнувшаяся вправо после окончания войны. Она подозрительно отнеслась к прогрессу научных дисциплин и стала защитницей христианской цивилизации.

В истории образования после Второй мировой войны можно выделить три периода. После окончания войны и до конца 50-х годов лейбористские политики и администраторы находились под влиянием трех обстоятельств. Во-первых, послевоенная разруха отразилась и на системе образования. Восстановление школ и колледжей, переподготовка учителей, постоянные битвы за скудные ресурсы с другими, такими же разрушенными и нуждающимися учреждениями — госпиталями, жилыми зданиями и т.п., все это было под постоянным контролем Министерства образования и его служащих. Во-вторых, рост рождаемости в послевоенное время обострил все проблемы, связанные с совершенствованием образования. Министры, которые накануне войны оценивали ситуацию в условиях снижающихся темпов рождаемости, теперь столкнулись с огромным количеством молодых людей, которые перемещались из начальной школы с увеличенным сроком обучения в среднюю школу.

Неудивительно поэтому, что министры - как лейбористы, так и консерваторы — оценивали Закон Батлера об образовании как краеугольный камень всей своей политики. После продолжительных дебатов в правительстве возраст ученика, окончившего школу удалось довести до 15 лет, но следующее правительство отказалось от этого. Не появились и колледжи в графствах, о которых так много говорилось. Технические школы, на которые возлагались большие надежды, оказались несостоятельными.

Про 50-е годы нередко говорят как о сравнительно спокойном десятилетии накануне бурной деятельности в сфере образования. Однако анализ опровергает подобные утверждения. Прежде всего эти годы были отмечены бурной миграцией населения, которая сказалась не только на уровне жизни рабочего класса, но и на их заботах о своих детях. Они не хотели помещать их в местные массовые общеобразовательные школы, а требовали более высокого уровня образования. Предметом полемики стал отбор в средние грамматические школы, ориентированные на высшее образование и престижные профессии. Дискуссии обострялись по мере того, как выявлялась несостоятельность прежних теоретических обоснований такого отбора. Психологи все больше сомневались в том, что можно изобрести такие тесты, с помощью которых можно оценить природные способности 11-летних детей. Вдобавок к этому, как было установлено статистиками, возрос элемент случайности отбора. Все более очевидными становились несостоятельность тестов, их социальная несправедливость, тот факт, что из-за них грамматические средние школы были практически недоступными для детей из рабочих семей и средних классов. Сказывались и особенности местных факторов. В некоторых районах грамматические школы щедро финансировались, а в других таких условий не было. Прошло не так много времени, прежде чем правящая политическая партия стала обсуждать результаты отбора и разделения детей по типам средних школ.

Дискуссии о селекции и предназначении школ имели четкий классовый оттенок. Лейбористы, например, считали, что уровень жизни рабочего класса вырос, и добивались введения так называемых объединенных (comprehensive) школ, которые, как они надеялись, будут лучше способствовать образованию всего населения, обеспечат связь между различными слоями общества и будут давать более качественное образование по сравнению с существующей трехтипной системой школ.

Так в результате долгих споров был определен более целесообразный тип средней школы - объединенный. Такое положение сохранялось вплоть до 90-х годов. Порой казалось, что это проблема будет окончательно решена, как это было в начале 70-х годов, когда многие деятели образования на местах сами стали реорганизовывать школы в объединенные. Однако в 80-е годы в условиях реакции были попытки вернуть к жизни некоторые виды селекции учеников. В 60-е годы число объединенных школ было явно недостаточно. Эти годы были благоприятными для введения полноценного образования. Дело в том, что старая система и ее стандарты, сложившиеся в течение многих десятилетий, изменялись с величайшей осторожностью. Острые споры продолжались и по вопросу классового содержания образования. Сторонники объединенной школы утверждали, что селекция детей приводит к делению школ на престижные и «бросовые» - для детей низших классов и тех, кто лишен гражданских прав. Сторонники селекции пытались доказать, что объединенные школы в бедных районах не в состоянии дать хорошее образование талантливым детям из рабочих семей.

60-е годы для Англии явились периодом интенсивной деятельности в сфере образовании, как и в большинстве других стран мира. Образование стали рассматривать как важное средство модернизации общества, прекращения экономического спада, как новую цель нации, средство упразднения империи и последовательной деколонизации. Это было десятилетие надежд после длительного периода депрессии 30-х годов, войны и послевоенной разрухи. Однако следы прошлого полностью еще не исчезли, они сохранились и в сфере образования. В политических кругах ощущалась неопределенность относительно будущего места Британии в изменяющемся мире. Правительства, как лейбористские, так и консервативные, видели воочию, что англичане теряют свои позиции в ресурсах, в численности населения и былом престиже в мире. В этой связи все более привлекательным становился такой вид ресурсов, как человеческий интеллект. Политики и экономисты, понимали, что расширение образования эквивалентно долговременным инвестициям, которые впоследствии дадут большие дивиденды. Решался вопрос: куда следует направить наибольшие усилия с тем, чтобы они дали максимальную пользу.

Необходимо было опробовать новые модели образования. В 1963 г. Комитет Робинса рекомендовал план постепенного расширения высшего образования. В начале 60-х годов стали открываться новые университеты. Колледжи современной технологии преобразовывались в университеты. В 1966 г. правительство решило преобразовать 30 авторитетных местных образовательных институтов в политехнические, создав тем самым альтернативный путь к высшему образованию. Их статус оставался двусмысленным. В их составе были курсы подготовки для получения научной степени, но они не имели право присваивать свои собственные степени. Эти институты предназначались для потребностей практики в отличие от их партнеров - университетов. Академическая свобода их преподавательского состава была ограничена, он все еще оставался в ведении местных властей. Такое положение сохранялось вплоть до конца 80-х годов, когда политехнические институты стали преобразовываться в университеты. Эти изменения привели к двум основным результатам. Прежде всего возросло количество людей, которые могли получить высшее образование, хотя по этому показателю Британия продолжала отставать от своих главных экономических соперников. Однако была надежда на то. что расширение высшего образования положительно скажется и на совершенствовании школьной системы. Обсуждались и другие модели образования. Левые социологи придавали большое значение преодолению бедности в благополучном государстве. Они требовали выделять больше ресурсов в те области, где население терпело лишения и где существо
76.