история педагогики. Школы Древнего Египта жреческие, дворцовые, военные и школы писцовчиновников

• Название: Школы Древнего Египта жреческие, дворцовые, военные и школы писцовчиновников
• Дата: 01.06.2021
• Размер: 1.56 Mb.
• Имя файла: история педагогики.docx
• Тип: Документы; #212851
• страница: 16 из 21

3. Организация и содержание образования и воспитания Школьные системы

Во второй половине XX столетия в ведущих зарубежных странах прокатилась волна реформ, в результате которых системы образования претерпели важные изменения. Увеличились сроки обязательного бесплатного образования, действует промежуточная ступень между начальной и полной средней школами. По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам: полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на подготовку к обучению в техническом вузе; профессиональные учебные заведения. В значительной мере покончено с формальными инструментами селекции учащихся по социальному положению. Школьные системы сделались более гибкими и открытыми как по горизонтали, так и по вертикали.

Для школьных систем характерно наличие частных учебных заведений. Они, как правило, платные, и часть из них дорогие и привилегированные. Сосуществование частных и общественных учебных заведений тесно связано с вопросом светскости обучения, со взаимоотношениями школы и церкви. На Западе почти все частные школы принадлежат конгрегациям различных церквей, В большинстве ведущих стран мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония). В этих странах обучение религии — частное дело граждан. Но в Англии и Германии богословие включено в стандартные программы общего образования. В отношениях церкви и государства, касающихся школьной сферы, наметился отказ от конфронтации или прочного союза и переход к лояльному сотрудничеству.

В ведущих странах мира в последнюю четверть XX столетия произошло резкое расширение сети высшего образования. Этот процесс отразил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение общественных представлений о жизненных стандартах. Заметно переменился социальный состав студенчества: он стал более демократичным. Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования. Рост числа учебных заведений высшей школы сопровождается и негативными издержками, прежде всего снижением качества образования. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за деятельностью высшей школы.

На исходе столетия определились главные тенденции развития педагогического образования: ориентация на высшее образование как условие для приобретения профессии учителя; усложнение и усиление психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров; одновременная подготовка в различных учебных заведениях.

73. Исторические этапы развития и современное состояние системы образования в США

Историю образования в Соединенных Штатах Америки можно разделить на следующие шесть периодов:

1) ранняя пуританская Новая Англия XVI в.;

2) национальные планы основания общественного образования;

3) движение за массовую школу;

4) развитие средней школы;

5) критика школы и ее реформа после Второй мировой войны;

6) школьные реформы 60-90-х годов.

После революции XVII в. и завоевания независимости американское общество было озабочено сохранением завоеванной свободы. Воспитание гражданина в общественных школах рассматривалось как главная цель, что вызвало мощное движение за создание доступной массовой школы. В первой половине XIX в. шел активный процесс создания системы обязательного образования всех детей в государственном масштабе.

Последняя четверть XIX в. отмечена развитием средней школы и оживленными дебатами об учебных планах и массовой средней школе.

После Второй мировой войны, и особенно в 50-е годы стало очевидным, что среднее образование важно не только для процветания отдельной личности, но и для защиты, процветания и выживания всей нации. Росло понимание антиконституционности расовой сегрегации в образовании. После 60-х годов политические лидеры были озабочены проблемой эффективности образования для экономического процветания страны. Переход Америки из индустриальной в постиндустриальную эпоху потребовал кардинального реформирования всей системы общественного образования.

Великая миграция пуритан в Новую Англию началась с восхождения на престол в 1625 г. короля Чарльза I. Для многих англичан его политика была прокатолической и крайне репрессивной. Спустя четыре года многие пуритане поняли, что им необходимо спасать свои жизни и поселиться на американском континенте в Новой Англии. Вскоре тысячи мужчин, женщин и детей на кораблях отправились из Англии в Массачусетс. Молва об их желании бежать из страны распространилась благодаря прихожанам пуританской церкви. Король был непопулярен и эмигрантам сочувствовал. И в краткий срок сотни людей распродали свои дома, фермы, добро, нажитое поколениями, и отправились в Америку в поисках счастья.

Вскоре по прибытии на новые земли пуритане занялись образованием своих детей. Уже в 1635 г. была открыта Бостонская латинская школа, а год спустя - Гарвардский колледж. В 1642 и 1647 гг. местные власти издали так называемый Массачусетский закон об образовании, который обязывал родителей отправлять детей в школу и давать им образование. Считают, что общественное образование в Америке берет свое начало именно с названных выше двух законов об образовании. Дело в том, что пришельцы из Англии, пуритане, всегда считали, что семья играет важнейшую роль в воспитании молодого поколения. Они верили в то, что каждый человек от рождения имеет призвание к какой-либо деятельности, которую он может выполнять более успешно, чем другие. Поэтому обязанностью семьи является выявление этого призвания у ребенка. Не делать этого - значит не выполнять Божью волю. Законы об образовании, упомянутые выше, обязывали родителей учить детей читать и овладевать религиозными принципами своей общины. Учитель, к которому отправляли ребенка, должен был не только обучить его грамоте, но и приобщить к той или иной профессии. Семья также приучала ребенка к ремеслу. Мальчики овладевали мужскими ремеслами, девочки - домоводством. Согласно пуританскому учению грамотный и умеющий работать человек выполняет заповеди Бога и приближается к нему.

Обязанность официальных властей состояла в контроле за тем, чтобы дети овладевали грамотой и трудовыми навыками.

Официальные власти колонии Бей внимательно наблюдали за поведением детей и отношениями между детьми и их родителями. В 1646 г. в документе местных властей говорилось, что ребенок, достигший 16-летнего возраста и вполне сознательный может быть приговорен к смерти, если он презирает или проклинает своих родителей, которые по свидетельству соседей прилагали усилия к воспитанию и обучению этого ребенка. В этом же законе говорилось о праве детей на защиту от смерти и увечья со стороны родителей.

Закон 1647 г. повелевал поселениям, в которых проживало более 50 семей создавать школу, в которой дети, соответствующего возраста обучались бы чтению и письму. Заработную плату учителю должны были оплачивать родители или работодатели. Жители поселка, насчитывающего 100 и более семей, обязывались открывать грамматическую школу для подготовки молодежи к поступлению в колледж. В то время это был единственный Гарвардский колледж. Нарушающие закон подвергались штрафу в 5 фунтов.

Закон 1647 г. соответствовал вере пуритан. Они были протестантами и считали, что человек должен быть грамотным, владеть латынью, греческим и древнееврейским языками, чтобы читать Библию. Они следовали идеям Мартина Лютера (1483-1546), который утверждал, что языки — это дар Божий и нельзя избавиться от сатаны до тех пор, пока будет ограничено овладение языками. Лютер утверждал, что нельзя постичь Библию, обращаясь к помощи духовенства. Незнание языков и невежество ведут к ложному истолкованию Библии.

Законы 1642, 1647 и 1648 гг. не могли справиться с проблемами воспитания молодежи. В 1654 г. местные власти вновь отмечали, что дети растут непослушными, неверующими и непокорными своим родителям и работодателям, что приводит нередко к разрушению семей.

Приведенные выше и другие законы, последовавшие за ними, свидетельствуют о том, что в колониальной Новой Англии роль семьи в воспитании детей стала заметно ослабевать и официальные власти хотели законодательно закрепить влияние семьи на детей. Эти законы требовали также, чтобы каждый член общины принимал активное участие в воспитании молодого поколения.

Умению управлять, стать офицером или стражем - обучали в средних учебных заведениях. Первым таким учебным заведением стала Бостонская латинская школа (1635), которая готовила своих выпускников к поступлению в Гарвардский колледж. Латинская или «грамматическая школа» вначале была семилетней, позднее - четырехлетней. Программа латинской грамматической школы была достаточно широкой, хотя львиная доля учебного времени отводилась изучению языков. И позднее это стремление овладевать языками было подкреплено желанием быть грамотными.

Американские пуритане не ставили своей целью отставать от мира, но они хотели начать свою новую жизнь, основываясь на Библии. Они не были заинтересованы в теологических исследованиях, они хотели научиться применять свои религиозные нормы в повседневной жизни. Грамматические школы не были религиозными школами, религиозное воспитание оставалось функцией семьи.

Грамматические школы просуществовали недолго. К концу XVII в. их численность сократилась. Зато стала быстро развиваться сеть общеобразовательных и частных профессиональных школ. Там ученики обучались письму, арифметике, предметам, которые были необходимы для получения различных профессий. Иными словами, те предметы, которые игнорировались в грамматической школе.

Рост числа общеобразовательных и частных профессиональных школ свидетельствовал об изменении ценностей и ориентации колонистов. Они предпочитали посылать своих детей в школы, которые заметно отличались от тех, в которых они учились сами.

Гарвардский колледж был основан в 1636 г. по образцу английского Кембриджского университета (1584) и фактически заложил основы высшего образования в Америке. Вклад этого колледжа в историю американского образования огромен. Он не только обучал студентов, но издавал и учебную литературу для работающих, помогал им совершенствовать свои знания в навигации или сельском хозяйстве.

Вторым колледжем, основанным в Новой Англии, стал Йельский по примеру голландских университетов с большим уклоном в религиозное образование.

Большие изменения в истории Америки произошли к концу XVIII в. Американский народ начинает войну против английских колонизаторов. Война за независимость (1776-1783) стимулировала развитие промышленности в стране. Возросшая необходимость в оружии и снаряжении, увеличении продукции отечественной промышленности и иные причины привели к расцвету промышленности. Большая часть населения стала перебираться в города. Америка становилась на рельсы капиталистического развития. После окончания войны росло и крепло прогрессивное буржуазно-демократическое направление политической мысли. Оно требовало аграрной реформы в интересах широких слоев трудового фермерства, расширения гражданских прав и свобод; всеобщего избирательного права; освобождения негров-рабов.

На идеологию и идеалы первых поселенцев большое влияние оказали идеи эпохи Просвещения. Они глубоко верили в могущество воспитания и стремились создать социальные институты, язык, литературу, ценности, школы, которые были бы уникально американскими. Они были убеждены, что школа сыграет свою решающую роль в американизации прессы, искусства, политических организаций, а также характера и интеллекта нации.

Среди многих планов развития школьного дела особую значимость имеет программа Томаса Джефферсона (1742-1826). Его план был признан национальным, поскольку он выдвигал такие предложения по школьному делу, которые касались всех детей, и бедных, и богатых.

В своем известном труде «Билль о всеобщем распространении знаний» (1779) Джефферсон убедительно раскрыл тесную связь между образованностью человека и свободой и демократией в обществе. Он был убежден, что все правительства склоны к тирании, и наилучший путь к ее предотвращению - образованность народа. Грамотными и образованными должны стать все дети. Джефферсон разработал план создания школьной сети, охватывающей всех детей, и реализовал его в штате Вирджиния.

В школах, по его идее, должны учится письму, чтению и арифметике. Чтению учили по книгам, посвященным истории Греции, Рима, Англии и Америки. Джефферсон резко возражал против того, чтобы дети изучали или зубрили Библию до того, как они станут взрослыми и сами смогут разбираться в религиозных положениях. История же, утверждал Джефферсон, может научить учащихся тому, как строятся общественные отношения и какую роль каждый из них может сыграть в создании государства.

Джефферсон разработал также учебные программы грамматических школ. В них он включил латынь и греческий языки, английскую грамматику, географию, а также высшую арифметику. Он подверг резкой критике стремление европейских школ отказаться от изучения греческого и латыни, поскольку, по его мнению, дети в возрасте 8-15 лет нуждаются в развитии памяти, и это самое лучшее время для изучения языков.

Следуя многим предшествующим философам и педагогам, Джефферсон уделял особое внимание подготовке учителей. Они должны быть лояльными к республиканскому строю и в этом духе воспитывать молодое поколение.

В ряду американских просветителей XVIII в. особое место принадлежит видным мыслителям Сюмюэлю Харрисону Смиту и Сэмюэлю Ноксу. Смит развивал идеи Аристотеля о том, что государство обязано обеспечить подрастающему поколению обязательное общественное образование, ибо только такое образование может способствовать развитию всего населения, а не только избранной его части.

Согласно Смиту все мальчики от 5 до 18 лет должны посещать школу. В начальных классах они обучаются чтению, письму, арифметике, естествознанию, овладевают необходимыми навыками поведения. В старшем возрасте мальчики изучают историю, географию, законы природы наряду с практическими занятиями по механике и сельскому хозяйству. Смит разработал также план создания колледжей и университетов, в которых должны преподаваться науки и литература.

Сэмюэль Нокс был непримиримым противником тирании церковных авторитетов и церкви вообще. Подобно Смиту Нокс верил в могущество народного образования, которое предпочтительнее частных учебных заведений. В массовой школе ученик учится в атмосфере соревнования, стремится получить хорошую оценку и успехи каждого из них зависят от профессионализма учителя. Подготовленность учителя легче узнать в массовой школе, чем в частной. Содержание образования согласно Ноксу должно включать знания языков - английского, французского, латыни, греческого, античной философии, истории основ этики, права, различных отраслей математики и естественных наук. Помимо этого - рисование, музыка. Такой учебный план предназначался всем учащимся без учета того, кем они собираются стать в будущем - бизнесменами, чиновниками или профессионалами в других областях.

Труды Смита и Нокса неоднократно публиковались и стали достоянием многих поколений американцев. В числе других авторов, отстаивающих идею зависимости судьбы страны от образования, следует отметить Бенджамина Раша (1745-1813).

Раш - американский просветитель, борец против рабовладения и работорговли, работал врачом, был профессором химии. Его педагогические идеи отражали его веру в совершенствование каждого человека путем образования и воспитания. Он верил в силу республиканского строя и резко протестовал против засилья религии и церкви.

В отличие от Нокса он не отрицал необходимость религиозного воспитания в школах для учащихся достигших зрелого возраста. Религиозное воспитания, по его мнению, может способствовать формированию гражданина. Он понимал, что формирование патриотизма имеет не только рациональную, но и эмоциональную основу. Поэтому с особой тщательностью следует составлять учебные планы для детей и юношей, когда формируется не только разум, но чувства. Он обращал внимание на то, что семейное воспитание постепенно отодвигается в сторону и влияние школы становится все более ощутимым.

Прогрессивными являются идеи Раша о женском воспитании. Без активного участия образованных женщин невозможно создание республиканского строя. Дело в том, что действия мужчин во всех сферах нередко диктуются желанием и волей женщин, не говоря уже о роли матери в воспитании детей.

Американские просветители XVII-XVIII вв. придавали огромное значение разуму, науке, просвещению. Их выступления сыграли большую роль в распространении передовых для своего времени идей просвещения и борьбы за светскую школу, они не могли выявить главные причины общественного неравенства и главную причину политического бесправия масс видели в их темноте и невежестве. Но их вера в человеческий разум, просвещение, борьба за демократические права носили прогрессивный характер, и она способствовала созданию массовой школы в стране.

После завершения войны за независимость (1783) в школах Америки наблюдалось усиление преподавания предметов естественно-математического и практического циклов. Пропаганда идей просвещения выдающимися представителями буржуазно-демократической мысли, острая необходимость в образованных людях привела к тому, что конституции большинства штатов включали положения о необходимости и важности образования для народа. Однако эти статьи оставались декларацией, поскольку во многих штатах образование носило в основном частный характер и оставалось по преимуществу привилегией богатых.

Борьба за бесплатное образование продолжалась около 100 лет, и оно было введено лишь в 70-е годы XIX в.

Приобретение независимости послужило мощным стимулом к социально-экономическому развитию страны. Между 1790 и 1830 гг. население страны выросло на 300% - с 3,9 миллионов до 12,8 миллионов. По мере того как росло городское население сбывались опасения тех, кто отстаивал идею развития страны по сельскохозяйственному пути. Загрязненная вода, улицы, полные мусора, нищета, преступность становились типичными чертами городской жизни. К 1840 г. Нью-Йорк был забит трущобами, которые были похуже лондонских.

Лидеры и идеологи общества выражали сильное желание найти пути стабильности. Подобно своим предшественникам они видели в образовании народа один из главных выходов из создавшихся социальных проблем.

В 20-х гг. XIX в. по всей стране, особенно на северо-востоке начались кампании за создание массовой школы с целью - заложить основы общественного образования. Те, кто принимал в этом участие, не думали о создании единой национальной системы образования. Создавалось множество вариантов систем школьного образования, которые разнились от общины к общине, от штата к штату. Однако со временем все эти системы стали похожими друг на друга, поскольку они имели единые идеи в своей основе и в итоге речь могла идти о создании национальной школьной системы.

Развитие движения за массовую школу отражало множество интересов, направленных на решение многих проблем, многих задач. Многие женщины, которые возражали против дискриминации в области образования по признаку пола, поддерживали усилия тех, кто хотел помочь образованию девочек, и активно вмешивались в составление штатов учителей. Рабочие через свои организации помогали и всячески распространяли идеи о том, что все люди имеют право на полноценное образование. Политики выступали за развитие образования, видя в нем возможность обучать население своим гражданским обязанностям, обучать иммигрантов американскому образу жизни, а правительство — обеспечить социальное единство.

Широкая пропаганда идей массового образования активизировала практическую деятельность по расширению сети общественных школ. Почти во всех штатах открывались различные типы школ, строились педагогические учебные заведения, разрабатывались учебные программы и методы обучения, складывалась административная система управления и контроля школ. Школы нового типа строили в основном по типу европейских, особенно немецких.

Одним из наиболее видных деятелей народного образования этого периода является Горас Манн (1796-1859). Будучи членом сената штата Массачусетс он добился создания комитета по делам образования (1837 г.) и был назначен его первым руководителем. Он последовательно выступал за равноправие негров, основал первые педагогические учебные заведения, заложил основы государственной системы образования в штате. Он утверждал, что создание общественной школы послужит единению всей нации путем воспитания и обучения принципам христианства и республиканизма. В школе должны обучаться все дети независимо от расы, национальности, социального положения.

Свои педагогические идеи Манн пропагандировал в созданном им журнале, а также изложил в 12 годовых докладах о состоянии народного образования в своем штате, взгляды на актуальные педагогические проблемы, обязанности школьных комитетов, систему общеобразовательной школы, методы обучения, задачи и содержание воспитания, школьную дисциплину, подготовку учителей. Подвергая критике состояние американских школ, Манн пропагандировал идеи Генриха Песталоцци. Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский высоко оценил отчеты Манна и писал, что они «составляют целую педагогическую библиотеку, исполненную самых полезных практических замечаний».

Подчеркивая отличие Америки от Европы, Манн писал, что для Америки образование народа играет особо важную роль, поскольку оно призвано стирать социальные различия. Массовая школа должна в этой связи сбалансировать социальную структуру, она может предотвратить социальную революцию и путем целенаправленного обучения подрастающего поколения показать, каким образом между членами общества, в котором они будут жить, можно будет распределить богатства и прибыли. Массовая школа - это оплот, защита Америки от каких бы то ни было потрясений.

Двадцатилетнее правление Манна школьным делом в штате Массачусетс было успешным. Финансирование ежегодно удваивалось, строились новые школы, зарплата учителей возросла на 62%, а учительниц на 51%. Было открыто три училища для подготовки учителей. Совершенствовались методы обучения в свете современных педагогических теорий, публиковались новые учебники, появились школьные библиотеки. Количество массовых школ резко возросло. Значение и роль Манна в создании такой школы вышло за пределы его штата и было признано в национальном масштабе.

Благодаря настояниям Манна в школах почти всех штатов обогатился учебный план элементарной школы за счет введения в него естествознания, географии, музыки, рисования, практических курсов, готовивших детей к жизни. Уделяя значительное внимание нравственному воспитанию, Манн выдвигал на первое место формирование у детей трудолюбия.

В создании массовой школы в Америке принимали активное участие и другие педагоги и общественные деятели. В их числе следует упомянуть Генри Барнарда (1811-1900). В 1838 г. он представил правительству штата Коннектикут билль о необходимости создания специального органа управления массовой общеобразовательной школой. Правительство поручило ему изучить состояние школ штата и составить рекомендации по их совершенствованию, издавать специальный педагогический журнал. Он представил статистический анализ 1 200 школ, посетил более 200 школ, беседовал с двумя третями учителей штата и распространил более 60 тысяч копий своего журнала. Барнард тщательно изучал прусскую школу, отличительными чертами которой были ее принуждение и авторитарная дисциплина - по мнению Барнарда, были неприемлемые для американской школы.

Более года Барнард путешествовал по всей Америке и собирал материалы по истории школьного образования в стране. Его впечатления, изложенные в созданном им педагогическом журнале, помогли составить живое представление о недостатках школьного образования, подготовки учителей, деятельности школьных комитетов. Наряду с критическим анализом состояния школьного образования Барнард разработал поучительные рекомендации по архитектуре школьного здания, об учебном оборудовании, поведении учителя во время урока и перемены.

Активная теоретическая и практическая деятельность Гораса Манна, Генри Барнарда и других деятелей в области образования оказала свое влияние на совершенствование обязательной массовой общеобразовательной школы.

В 1852 г. в штате Массачусетс был принят закон о всеобщем обязательном начальном образовании, за ним последовали другие штаты, а к 1918 г. во всех штатах действовали подобные законы. Срок обязательного обучения устанавливался конституцией каждого штата. Введение обязательного начального образования диктовалось многими экономическими и социально-политическими явлениями в стране: гражданская война (1861-1865) между негритянским Югом и «белым» Севером, бурно развивающаяся промышленность, которая уже не нуждалась в детском труде, а требовала кадры высококвалифицированных рабочих, требования пролетариата реализовать право детей на получение образования. Гражданская война по существу расчистила путь для развития капиталистических отношений, практически завершилась промышленная революция на победившем Севере.

Одновременно с борьбой за создание начальной массовой школы выявилась тенденция к созданию массовой средней общеобразовательной школы.

Как указывалось, первые средние школы были открыты в Бостоне (1821) и Нью-Йорке (1825) по образцу английской классической школы. В 1827 г. власти штата Массачусетс издали закон, согласно которому каждый город, насчитывающий более 500 семей обязывался открывать средние школы и преподавать в них следующие предметы: алгебра, история Америки, библиотечное дело, геометрия, а также предметы, которые изучались в начальной школе на более высоком уровне. Школы в городах с населением более 4 000 человек должны были преподавать латынь, греческий язык, общую историю, риторику и логику. Законы, изданные в Массачусетсе, стали своего рода образцом для остальной части Америки.

Накануне гражданской войны в стране существовало 300 средних школ. В 1880 г. их стало 800, а к 1910 г. - уже более 10 000. Правда, содержание образования во многих средних школах лишь незначительно отличалось от начальных классов. Средние школы зачастую располагались в зданиях начальной школы. Они включали в учебные планы латынь, алгебру и, может быть, еще несколько предметов и объявляли себя средней школой.

В концу XIX в. становилось все более очевидным недостаточность подготовки выпускников таких средних школ. Некоторые университеты создавали собственные подготовительные учебные заведения для обучения будущих студентов.

В конце XIX в. представители университетов создали «Комитет десяти», который должен был подготовить доклад о содержании образования в средней школе. Основные выводы подготовленного доклада отражали противоречивые и острые дискуссии по поводу того, должна ли средняя школа готовить учащихся «для дальнейшего обучения в колледжах», либо «готовить их для жизни». Иными словами, обсуждались школьные предметы, которые должны были формировать либо интеллектуальные способности, либо такие качества личности, которые помогли бы ей приспособиться к жизни.

«Комитет десяти» отстаивал сохранение академического содержания среднего образования для всех.

К началу XX в. число учащихся в средней школе резко возросло. Из элитарного учебного заведения она превратилась в массовое, охватывающее до половины молодежи соответствующего возраста. Вопрос о том, чему и как учить молодежь в массовой средней школе, приобретал особо актуальный характер. Национальная ассоциация образования создала Комиссию по реорганизации среднего образования (1918). Выработанный ею документ провозгласил всеобщее обязательное образование до 18-летнего возраста. Причем средняя школа не должна быть учебным заведением, готовящим к высшему образованию.

Комиссия определяла следующие цели образования в средней школе: готовить хорошего профессионала, хорошего гражданина, хорошего семьянина, хорошего потребителя. Эти положения Комиссии стали основными принципами и легли в основу профессиональной подготовки учителей. Была выражена надежда, что эти цели помогут привести к социальной солидарности нации, которая до этого времени пребывала в состоянии постоянного разлада между социальными слоями.

В 1876 г. в Филадельфии на международной выставке была представлена работа Московского императорского технического института. Русская система производственного обучения в рамках среднего образования, в которой ученики получают не только профессии, но и широкое общее образование, привлекла большое внимание в США. Под влиянием этой системы трудовое обучение постепенно включалось в учебные планы средних школ Америки.

В конце XIX в. движение за трудовое производственное обучение в школе приобрело широкий размах благодаря поддержке многих общественных сил: предприниматели хотели получать подготовленных рабочих, социальные реформаторы видели в трудовом обучении решение многих социальных проблем, особенно в среде бедняков. Педагоги же считали, что трудовое обучение может привлечь учащихся низших слоев общества в среднюю школу.

Накануне первой мировой войны федеральное правительство стало финансировать трудовое обучение в школах и выделило на эти цели 1,5 млн. долларов. Через десять лет эта сумма составляла уже 7 млн. долларов. Эти деньги расходовались на подготовку учителей, зарплату тем, кто обучал ремеслу, готовил программы по сельскому хозяйству, домоводству, а также профессиональному обучению в различных ремеслах. Содержание образования было целиком ориентировано на определенную профессию или умения. Математика, английский, точные науки преподавались учителями для успешного овладения студентами своих будущих профессий.

В начале XX в. школы ввели профессиональную ориентацию как область работы с учащимися. Основным методом определения профессиональных склонностей были психологические тесты, впервые вошедшие в жизнь школы. Однако, как показала последующая практика, инструменты для психологических измерений были несовершенны. Успех в жизни определялся столь многими обстоятельствами, что роль школы в определении будущего подростка оказывалась ничтожно малой.

К концу столетия стало очевидно, что профессиональное обучение не отвечает требованиям национальной экономики и необходима серьезная перестройка этой области образования.

На рубеже веков педагоги утверждали, что средняя школа должна стать постоянным и неотъемлемым элементом системы народного образования. В 1890 г. менее 7% населения посещало среднюю школу. А спустя одно поколение, в 1920 г. это число увеличилось на одну треть. Американские педагоги постоянно трудились над совершенствованием средней школы, ее учебных планов, над тем, чтобы обучение в этой школе отвечало интересам не только общества, но и самих учащихся. До сих пор средняя школа сохраняет свою особенность: ее программы продиктованы в основном колледжами и университетами.

В 20-30-х годах нашего века число средних школ резко возросло, и они потеряли свой селективный характер. В 30-х годах многие учащиеся, которые обычно покидали школу, теперь продолжали оставаться в ней из-за того, что не могли найти работу. А некоторые даже получали финансовую помощь для того, чтобы подольше учиться в ней и не пополнять ряды безработных. И поскольку менялся социальный состав учащихся — педагоги создавали и развивали новые концепции обучения и воспитания. В 40-е и ранние 50-е годы педагоги настойчиво подчеркивали, что школы должны отвечать интересам и потребностям учащихся, готовить их к жизни в американском обществе, быть хорошими гражданами. Измененные концепции образования требовали коренного пересмотра учебных планов. Традиционная академическая программа не отвечала этим требованиям. Многие выпускники начальных школ при поступлении в среднюю - оказались неспособными усваивать ее программу.

В этих условиях следовало вывести из расписания некоторые академические предметы и ввести такие курсы, которые отвечали бы интересам и способностям учащихся. В школе ст. Луиса, например, ученики могли делать выбор из 9 циклов предметов: классические языки; математика; естественнонаучные дисциплины; коммерческое дело; черчение; музыка; домоводство; промышленное искусство и предмет под названием «модифицированные основы». Подобные попытки изменения содержания образования, отвечающие нуждам учащихся для будущей их работы и жизни в демократическом обществе, получили название «образование для приспособления к жизни».

Критика общественного образования, начатая сразу после Второй мировой войны, казалось бы, пришла к своему завершению. Однако запуск Советским Союзом спутника земли вызвал новую волну критики общественной школы.

Успехи Советов в космосе были расценены американским обществом как результат больших достижений советского образования. Целая серия законов, принятых Конгрессом в 60-е годы сопровождалась выделением значительных средств из Федерального бюджета и заметно изменила курс школьной политики, систему образования, содержание деятельности школы.

Среди этих законов следует упомянуть Закон об образовании в целях национальной обороны (1958); Акт о начальном и среднем образовании (1965); Акт о профессиональном образовании (1963); Акт о развитии высшего образования (1963) и др.

Заметно возрос охват молодежи средним образованием. Если в 1950 г. среднюю школу посещало 50% молодых людей соответствующего возраста, то в 1970 г. - более 90%.

Соединенные Штаты достигли такого уровня промышленного развития. когда рынок труда уже не удовлетворялся начальным образованием тружеников. Рынок труда требовал людей, минимальное образование которых должно быть полным средним. Особо острым ощущалась потребность в ученых и инженерно-технических кадрах. Курс на всеобщее среднее образование потребовал внимания властей к тем маргинальным слоям общества (бедные, цветные), дети которых игнорировались, как правило, школой. Президенты страны (Джон Кеннеди, Линдон Джонсон) выступали против дискриминации цветных детей в школах, призывали вспомнить завещание Рузвельта о том, что все дети, независимо от расы и социального положения должны посещать школу вместе.

В 1954 г. Верховный суд страны вынес решение об антиконституционности расовой сегрегации.

Акт о правах гражданина 1964 г., принятый Конгрессом, обязывал правительственную комиссию по образованию регулярно докладывать президенту и конгрессу о недостатках в сфере предоставления всем равных образовательных возможностей независимо от расы, цвета кожи, вероисповедания либо национального происхождения на всех ступенях народного образования.

Доклад Колемана (1966) обращал особое внимание на предоставление полноценного образования шести расовым и этническим группам:

· неграм,

· американским индейцам,

· восточным американцам, пуэрториканцам,

· мексиканцам и пуэрториканцам,

· составляющим «большинство» и называемым «белыми».

Информацию следовало собирать по следующим четырем группам проблем: степень сегрегации расовых и этнических групп в сфере образования; степень равенства образовательных возможностей в школах; уровень выполнения стандартизованных тестов учащимися разных рас и этнических групп; взаимосвязь между успеваемостью и семейными условиями ребенка.

Выводы доклада Колемана свидетельствовали о том, что совместное обучение всех детей не ущемляет возможностей белых детей и помогает меньшинству, которое приходит из бедных и обездоленных семей.

Даже после того, как американцы доказали свое превосходство в космосе, отправив своих космонавтов на Луну, - проблема белого населения не сходила с повестки дня. В то время как педагоги не прекращали споры по поводу совершенствования учебных планов, думали о том, как изменить систему образования и тем самым совершенствовать демократию - президент Кеннеди обратил внимание общества на проблему бедности. Его последователь Джонсон также объявил войну нищете. К середине 60-х годов педагоги получили новую и, это следует особо подчеркнуть, невыполнимую миссию. Они должны были средствами образования уничтожить нищету и преподнести президенту Джонсону «Великое Общество».

В 1965 г. Конгресс издал Акт о начальном и среднем образовании, который предусматривал выделение дополнительных средств для совершенствования учебного процесса и улучшения медицинского, психологического и социального обслуживания учащихся из бедных слоев. В целях лучшей подготовки к обучению в школе детей из крайне обездоленных слоев было введено компенсаторное образование, которое должно способствовать общему развитию детей и обеспечить их школьные успехи на требуемом уровне.

Считалось, что благодаря компенсаторному обучению сравняются расовые и этнические противоречия и дети из обездоленных слоев получат возможность благодаря образованию избежать нищеты в своей будущей жизни.

Основная трудность в школьной политике этих лет заключалась в том, что правящие круги полагали, что путем совершенствования системы образования можно улучшить социальный климат в стране, не изменяя ее экономического статуса. Американцы хотели лучшей, но не другой страны. Программы по совершенствованию обучения детей бедных имело целью уничтожение бедности не взрослого населения, а их детей. Становилось все более очевидным, что специальные программы для бедных детей не могут улучшить положения их родителей. И это, как ни странно, послужило причиной критики этих программ как непригодных.

К началу 70-х годов стало очевидно, что массовая школа не является эффективным педагогическим институтом. Она не дает полноценного образования подрастающему поколению. Более того, к середине 60-х стало очевидно, что школа становится опасным местом для детей. Дети походили на невинных жертв жестокой школьной бюрократии, учительского персонала, мало или вовсе некомпетентных, бесчувственных, а нередко и открыто расистки настроенных учителей и администраторов, которые вели бессмысленную рутинную политику. Недовольство школой звучало со стороны не только педагогов, но и широких слоев населения. Внимание родителей все больше стали привлекать альтернативные школы, противостоящие государственным. Они мотивировали свой выбор тем, что хотели избавить детей от «безрадостных» массовых школ, зубрежки и муштры. Родителям нужна была школа, дающая качественное и разностороннее образование и строящая свою работу на новых электронных технологиях.

Педагоги тех лет предлагали планы не только альтернативной школы, но альтернативной системы образования. Они доказывали, что существующая сегрегированная школа не может предоставить равенства образовательных возможностей и поэтому антиконституционная, и подчеркивали, что существует массовый протест против школьной сегрегации. Они возражали против расистской системы, при которой 90% американских детей и молодежи находились в сегрегированных школах. Одна система сложилась для бедных, другая - для богатых и для среднего класса. Естественно, что школы для бедных резко отличаются от тех, в которых учатся дети из семей высшего и среднего класса.

Цена школьной неэффективности для общества, которое все менее нуждается в труде неквалифицированном и все более в образованных рабочих, крайне высока. Население платит за то, чтобы благодаря образованию получить хорошую работу, а плохое образование приводит к тому, что потом приходиться доплачивать за дополнительное обучение. Провал политики за равенство образовательных возможностей привел в итоге к увеличению безработицы, семейной нестабильности и личной или групповой беспомощности.

Все усиливающаяся критика школьного образования свидетельствовала о всеобщем смятении. Изменения и новые цели, которые время ставило перед образованием, превратили образование в своего рода гражданскую религию Америки. Эта религия заключалась в том, чтобы каждое новое поколение состояло из уверенных в себе людей, способными решать жизненные проблемы нового времени.

В начале 80-х годов критика образования сосредоточилась на недостатках его финансирования. Многие исследования показали, что правительство отпускало на нужды школы только 10% государственных ресурсов.

В 1983 г. правительственная комиссия по проблеме качества образования опубликовала доклад «Нация в опасности: необходимость реформы образования».

Доклад обобщил содержание критики школы 70-х годов, проанализировал данные национальной оценки образования и результаты тестирования учащихся по окончании школы и сделал вывод, который шокировал общественность: уровень знаний и умений школьников непрерывно снижается, «волна посредственности захватывает нацию и угрожает ее благополучию».

После издания доклада «Нация на грани риска...» в том же году было проведено более 30 специальных исследований о состоянии школьного дела, работали 290 государственных комиссий; телевидение, пресса публиковали результаты ожесточенных обсуждений проблем школьного дела в стране. Общественность была поднята на ноги.

В год издания упомянутого документа в стране обучалось более 50 млн. школьников, в 100 тысячах школ работали более 3 млн. учителей. Причем материальное и кадровое обеспечение школ разнилось от штата к штату. В штате Юта, например, на одного школьника тратили ежегодно 2 500 долларов, а в Калифорнии - в три раза больше. Всю эту разноплановую махину - систему народного образования - следовало модернизировать в соответствии с новыми требованиями.

Результаты обсуждений оформились в 1990 г. в программу развития школьного дела «Америка-2000», разработанную при участии президента. Весьма показательны стратегические направления совершенствования школы:

- улучшение дошкольного воспитания с целью подготовки детей к обучению в школе;

- охват учащихся средней школой до 90%;

- подготовка школьников к своим гражданским обязанностям и более успешному участию в мире труда;

- повышение уровня преподавания предметов естественно-математического цикла;

- улучшение морального воспитания школьников за счет создания в каждой школе атмосферы дисциплины и порядка;

- модернизация образования взрослых с тем, чтобы их знания и умения могли конкурировать на мировом рынке.

Эти стратегические направления власти штатов конкретизировали соответственно специфическим условиям своих школ.

Федеральные власти и правительства повысили уровень финансирования школьного дела. За десятилетие (1983-1993) расходы на образование возросли вдвое (с 100 млрд. до 200 млрд. долларов).

Обращает на себя внимание разработка и введение национальных образовательных стандартов. В результате гипертрофированной системы выбора предметов, при которой лишь три предмета (английский язык, общественные дисциплины, физкультура) рассматривались как обязательные для всех учащихся (хотя и они преподавались на разных уровнях), большая часть американских школьников получала весьма низкий уровень общего образования. По данным многочисленных исследований, почти 3/4 выпускников средней школы не изучали алгебры, физики, химии, географии, иностранного языка. Об этом существенном недостатке американской школы много говорили противники прагматизма и «образования в целях приспособления к жизни» еще полвека тому назад, после запуска Советским Союзом первого спутника земли, когда сравнивались учебные планы и программы Советской и американской школы.

После публикации доклада «Нация в опасности...» были разработаны государственные стандарты, согласно которым обязательный компонент дополнялся математикой, информатикой, естественнонаучными дисциплинами, иностранными языками. Резко сокращен до 25-30% объем учебного времени для изучения предметов по выбору и, соответственно, увеличилось число учащихся изучающих академические и естественно-математические предметы.

Существенные изменения происходят сегодня и в плане борьбы с отсевом из средней школы. Согласно закону «Образование-2000» к началу следующего столетия должны заканчивать среднюю школу 90% молодежи соответствующего возраста. В этой связи идет широкое разъяснение через средства массовой информации жизненной необходимости получения полного среднего образования как гаранта занятости в условиях высокотехнического общества. Расширяется финансовая помощь семьям, имеющим детей, испытывающих затруднения в учебе.

Обращено внимание на помощь детям иммигрантов. Известно, что для более половины населения Америки английский язык не является родным. В школах в связи с этим широко используется билингвизм, т.е. обучение на английском и родном языках.