Валидность тестов. Словарьсправочник по психодиагностике издание 2е, переработанное и дополненное Серия Мастера психологии

• Название: Словарьсправочник по психодиагностике издание 2е, переработанное и дополненное Серия Мастера психологии
• Дата: 10.08.2022
• Размер: 5.87 Mb.
• Имя файла: Валидность тестов.doc
• Тип: Справочник; #643669
• страница: 47 из 71

часть элементов совокупности генераль­ной, отобранная с помощью специальных методов. Главной особенностью С. в. яв­ляется то, что она репрезентативна по от­ношению к генеральной совокупности, хо­тя ее объем меньше. Отбор С. в. является важнейшим этапом проведения экспери­ментальных и других исследований. В пси­хологической диагностике анализ ха­рактеристик С. в., выбор методов ее ком­плектования имеют ведущее значение при работе по стандартизации и характери­стике валидности тестовой методики, разработке тестовой программы.

Формирование (комплектация) С. в. включает несколько этапов:

— обоснование структуры С. в. в соот­ветствии с характером задач и гипотез исследования;

— уточнение структуры С. в. с учетом информации, полученной при анализе первичных результатов исследований, данных пробных и пилотажных иссле­дований, доработки на их основе гипо­тез;

— определение типа и объема выборки. В наиболее общем виде по типу С. в.

делят на целенаправленные (из генераль­ной совокупности выбираются типичные элементы, воспроизводящие ее структу­ру) и случайные (вероятностные). Чисто случайная выборка — основная форма ве­роятностной выборки, когда все элементы генеральной совокупности имеют одина­ковую вероятность попадания в С. в. Для комплектации такой выборки существует несколько приемов: отбор по принципу лотереи; отбор с помощью случайных чи­сел; систематический отбор, в основу ко­торого положена определенная схема (напр., выбор по заданному интервалу). Для организации чисто случайной выбор­ки требуется большой объем информации. Выборочные исследования имеют су­щественные преимущества перед сплош­ными с т. з. эффективности, трудовых и временных затрат на решение той или иной проблемы.

СОВОКУПНОСТЬ ГЕНЕРАЛЬНАЯ —

множество элементов, объединенных об­щей характеристикой, указывающей на их принадлежность к определенной системе. С. г. может быть качественной или ко­личественной в зависимости от того, яв­ляются ли свойства единиц отбора при­знаками или переменными. Соответствен­но статистическое описание континуума С. г. принимает форму либо средних ариф­метических (см. Меры центральной

тенденции), либо частот распределения и процентов.

С. г. может быть конечной или беско­нечной в зависимости от того, ограниче­но число элементов выборки или нет. По­нятие бесконечной С. г. применяется в тех случаях, когда нет надобности ограни­чивать ее размер. Формулы расчета вы­борки объема для бесконечной С. г. бодее просты, чем для конечной, поэтому к ним прибегают всякий раз, когда размеры ко­нечной совокупности достаточно велики.

При определении С. г. обычно оговари­ваются ее пространственные и временные границы.

СОНДИ ТЕСТ (Szondi Test) — проек­тивная методика исследования личнос­ти. Опубликована Л. Сонди в 1939 г.

Стимульный материал С. т. состоит из 48 стандартных карточек с портретами психически больных людей (гомосексуа­лизм, садизм, эпилепсия, истерия, катато-ническая шизофрения, параноидная ши­зофрения, депрессия и мания). Большин­ство используемых в С. т. портретов боль­ных заимствованы из известных немецких учебников по психопатологии. Карточки-портреты разделены на 6 серий по 8 в се­рии (по одному портрету от каждой кате­гории больных). Обследуемому предлага­ют во всех сериях портретов выбрать по два наиболее и наименее понравившихся. Для получения устойчивых показателей обследование рекомендуется проводить не менее шести раз.

При интерпретации полученного мате­риала исходят из того, что если четыре или более портретов одной категории больных получили благоприятную или не­благоприятную оценку, то данную «диаг­ностическую область» следует признать значимой для обследуемого. Считается, что выбор портретов зависит прежде все­го от инстинктивных потребностей. От­сутствие выбора свидетельствует об удов-

летворенных потребностях, а неудовлет­воренные, действующие с большой дина­мической силой, приводят к позитивному или негативному выбору. В случае пози­тивного выбора речь идет о потребностях, которые признаются, а негативный выбор указывает на задержанные, подавленные потребности.

Теоретическая позиция Л. Сонди — генетический детерминизм. Основное на­значение С. т. видится его автору в иссле­довании родовых бессознательных черт, связанных с организацией рецессивных генов. Родовое бессознательное, согласно Л. Сонди, расположено как бы между индивидуальным и коллективным бессоз­нательным, а «подавленные предки» на­правляют поведение индивидуума. Умо­зрительность этой концепции критикует­ся как отечественными, так и зарубежны­ми исследователями. Однако стимульный материал С. т. можно использовать вне связи с теоретической позицией его ав­тора.

Данные зарубежных исследований показывают, что С. т., как правило, не по­зволяет выделить клинические группы. Изучение валйдности привело к неодноз­начным или отрицательным результатам.

В советской психологии на основе стимульного материала С. т. разработан «социально-перцептивный интуитивный тест», авторы которого исходили из разви­ваемых в 70-80 гг. психологических кон­цепций о восприятии человека человеком (О. Н. Кузнецов с соавт., 1986). Этот тест использовали для выявления трудностей межличностных отношений в зоне соци­альной перцепции и изучения особеннос­тей ценностных ориентации.

«СОСТАВЬ КАРТИНУ-ИСТОРИЮ» ТЕСТ (Make-A-Picture-Story Test, MAPS) — проективная методика ис­следования личности. Предложена Э. Шнейдманом в 1947 г. По существу,

«С. к.-и.» т. является вариантом темати­ческой апперцепции теста.

Стимульный материал «С. к.-и.» т. со­стоит из 21 стандартного изображения «фона» (жилая комната, спальня, улица, пейзаж и т. д.) и 67 различных вырезан­ных из картона фигурок соответствующе­го масштаба (взрослые люди, дети, живот­ные, легендарные персонажи и т. д.). Кар­тины фона предъявляются обследуемому по одной, в то время как все фигурки по­стоянно находятся перед ним. Задача об­следуемого заключается в том, чтобы к предложенному фону подобрать фигурки, расставить их как бы на сцене и расска­зать историю о созданной им ситуации. Помимо записи истории регистрируется выбор фигурок в каждом отдельном слу­чае.

Интерпретация полученных данных проводится так же, как в тематической апперцепции тесте. Предусмотрен коли­чественный анализ выбора и размещения фигурок. Э. Шнейдманом опубликованы результаты исследований, показывающие возможность на статистически достовер­ном уровне отличить психически больных от здоровых с помощью «С. к.-и.» т. До­пускается обследование как взрослых, так и детей.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

СПИЛБЕРГЕРА ТРЕВОГИ И ТРЕ­ВОЖНОСТИ ШКАЛЫ —группа оп­росников личностных, разработанных Ч. Д. Спилбергером в 1966-1973 гг. Со­гласно концепции Спилбергера, следует различать тревогу как состояние и тре­вожность как свойство личности. Трево­га — реакция на грозящую опасность, ре­альную или воображаемую, эмоциональ­ное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределен­ным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реак-

цию на вполне определенную опасность. Тревожность — индивидуальная психо­логическая особенность, состоящая в по­вышенной склонности испытывать беспо­койство в различных жизненных ситуаци­ях, в том числе и тех, объективные харак­теристики которых к этому не предраспо­лагают. С точки зрения автора, существу­ет возможность измерения различий меж­ду двумя упомянутыми видами психичес­ких проявлений, которые обозначаются A-state (тревога-состояние) и A-trait (тре­вога-черта), то есть между временными, преходящими особенностями и относи­тельно постоянным предрасположением. Понимание тревоги в теории Спилберге­ра определяется следующими положени­ями:

1. Ситуации, представляющие для че­ловека определенную угрозу или личнос-тно значимые, вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога пережива­ется как неприятное эмоциональное со­стояние различной интенсивности;

2. Интенсивность переживания тре­воги пропорциональна степени угрозы или значимости причины переживаний. От этих факторов зависит длительность переживания состояния тревоги;

3. Высокотревожные индивиды вос­принимают ситуации или обстоятельства, которые потенциально содержат возмож­ность неудачи или угрозы, более интен­сивно;

4. Ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобили­зует защитные механизмы личности. Час­то повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механиз­мов защиты.

Концепция Спилбергера формирова­лась под влиянием психоанализа. В воз­никновении тревожности как черты веду­щую роль он отводит взаимоотношениям с родителями на ранних этапах развития ребенка, а также определенным событи-

■ям, ведущим к фиксации страхов в детс­ком возрасте.

Наиболее широко распространенной является шкала State-Trate-Anxiety-Inventory (STAI), представляющая собой комбинацию трех известных тестов: шка­лы тревожности Кэттелла и Шайера, «Проявлений тревожности» шкалы (MAS) Тейлор и шкалы тревожности Вел-ша (1964). Шкала состоит из двух частей по 20 заданий в каждой. Первая шкала (STAI:X-I) предназначена для определе­ния того, как человек чувствует себя сей­час, в данный момент, то есть для диагно­стики актуального состояния, а задания второй шкалы (STAI.X-2) направлены на выяснение того, как субъект чувствует себя обычно, то есть диагностируется тре­вожность как свойство личности. Приме­ры утверждений для диагностики тревоги-состояния и тревожности-свойства:

Х-1:

— Я чувствую себя свободно.

— Я слишком возбужден и мне не по себе.

— Я чувствую себя отдохнувшим.

— Я нервничаю. Х-2:

— Я обычно быстро устаю.

— Обычно я чувствую себя в безопас­ности.

— Я так сильно переживаю свои разоча­рования, что потом долго не могу о них забыть.

— Меня охватывает сильное беспокой­ство, когда я думаю о своих делах и за­ботах.

Каждая из частей шкалы снабжена собственной инструкцией, заполнение бланка ответов несложно, продолжитель­ность обследования составляет примерно 5-8 мин. Каждое высказывание, включен­ное в опросник,оценивается респондента­ми по 4-балльной шкале. Вербальная ин­терпретация позиций оценочной шкалы в первой и второй частяхопросника различ-

на. Для STAI-.X-1: «совершенно верно» (4 балла), «верно» (3 балла), «пожалуй, верно» (2 балла), «совершенно неверно» (1 балл). Для STAI:X-2; «почти никогда» (1 балл), «иногда» (2 балла), «часто» (3 балла), «почти всегда» (4 балла).

Оценка первичная переводится в процентильные показатели (см. Оценки шкальные). Процентили приводятся от­дельно для мужчин и женщин. Кроме это­го, Спилбергер приводит средние показа­тели тревожности и тревоги для отдель­ных контингентов испытуемых (операто­ров, таможенников, диспетчеров желез­ной дороги, рабочих,студентов, руководя­щих работников, алкоголиков, шизофре­ников).

При анализе валидности обнаружены положительные коэффициенты корреля­ции результатов STAIс такими опросни­ками, как «Шестнадцать личностных факторов» опросник и EPQ(см. Айзен-ка опросники личностные). Результаты факторного анализа подтверждают ва-лидность шкалы STAI. Надежность определялась методом расщепления (см. Надежность частей теста); в разных выборках г = 0,38-0,32. Внутренняя согласованность утверждений опросни­ка находится на достаточно высоком уров­не. Надежность ретестовая при ин­тервале ретеста 14 дней для STAI:X-2 со­ставила г, = 0,77, для STAIiX-1 r_t= 0,59, что в данном случае является еще одним подтверждением ориентированности оп­росников Х-1 и Х-2 на ситуативные и от­носительно постоянные черты.

Опросник допускает индивидуальное и групповое использование.

Наряду со шкалой STAIв 1973 году была разработана шкала STAIC(State-Trait-Anxiety-Inventory for Children). Окончательная версия STAICявилась продолжением работы над STAI с целью создания опросника для подростков в воз­расте от 10 до 15 лет. Также как и в шка-

ле STAI, в подростковой версии содер­жится 20 вопросов и опросник делится на две части: A-state, A-trait.

Обработка и интерпретация анало­гична STAI, с той только разницей, что в опроснике для подростков количество по­зиций шкалы рейтинговых оценок умень­шено до трех.

Шкала характеризуется высокой ста­бильностью результатов во времени (см. Надежность ретестовая). Коэффици­енты корреляции при повторном тести­ровании спустя 2 нед. для всей выборки стандартизации имели значение r_t = 0,27 (для A-state) и r_t= 0,83 (для A-trait) у мальчиков и соответственно г, = 0,22 и г, = 0,82 у девочек. Внутренняя согла­сованность подтверждается корреляци­ей заданий с общим результатом по каж­дой из частей шкалы и коэффициентом альфа Кронбаха. При исследовании A-state r_xy = 0,26-0,52, коэффициент альфа имеет значение 0,80; при исследо­вании A-trait r_xy= 0,13-0,52, коэффици­ент альфа— 0,916. Корреляция между шкалой свойства и шкалой состояния г_ху = 0А1.

Анализ валидности STAICосуще­ствлялся по описанной выше модели ва-лидизации STAI. Однако имелось и ориги­нальное исследование валидности кри­териальной путем оценивания различий в состоянии тревожности у десятилетних девочек и мальчиков во время пребывания в школе и перед посещением стоматоло­га. Имеются сведения о положительной связи STAIC с Детской проявлений тре­вожности шкалой (CMAS).

Проведение обследования с помощью STAICаналогично работе со взрослой версией шкалы, выполнение обеих частей занимает от 8 до 12 мин. Рекомендуется первой предъявлять шкалу состояний, а второй шкалу свойств. В отличие от оп­росника STAI, в подростковой форме оценки первичные могут быть переведены

как в процентили, так и в стэны (см. Оценки шкальные) отдельно для мальчи­ков и девочек. Разница между возрастны­ми категориями испытуемых была на­столько малой, что авторы отказались от разработки отдельных норм.

Возможно индивидуальное и группо­вое обследование.

Опросники широко распространены в прикладных исследованиях, особенно в области клинической психодиагностики, и высоко оцениваются за компактность и достоверные диагностические данные.

Получил широкое распространение русскоязычный вариант STAI, который известен как шкала реактивной и личнос­тной тревожности Спилбергера—Ханина (1976, 1978). Ю. Л. Ханин адаптировал, модифицировал и стандартизировал мето­дику, а также получил ориентировочные нормативы поуровневой выраженности тревожности: от 20 до 34 баллов — низ­кий уровень тревожности, от 35 до 44 бал­лов — средний уровень тревожности и выше 46 баллов — высокий уровень тре­вожности.

СПОСОБНОСТИ КРИСТАЛЛИЗО­ВАННЫЕ (crystallized abilities, gc) — группа факторов интеллекта, формирую­щаяся в результате научения. С. к. выде­лены Р. Кэттеллом и Дж. Хорном (1974) с помощью факторного анализа как ком­понент фактора G. В модели Р. Кэттел­ла С. к. — конденсат жизненного опыта, формирующийся на основе природно обусловленных способностей текучих под влиянием культуры, к которой при­надлежит человек, активности, интересов личности. По мнению Р. Кэттелла, генети­ческие факторы не оказывают на С. к. не­посредственного воздействия, а возраст­ное снижение может не проявляться до глубокой старости. С. к. измеряются с по­мощью стандартных психометрических тестов интеллекта.

СПОСОБНОСТИ ТЕКУЧИЕ (Fluid abili­ties, gf) — группа факторов интеллекта, связанных с врожденными основами об­щих способностей. С. т. выделены с помо­щью факторного анализа Р. Кэттеллом и Дж. Хорном как компонент фактора Gна материале тестов, минимизирующих индивидуальные различия в образова­тельном и культурном уровнях. Инди­видуальные природно обусловленные С. т., в основе которых, как полагается, лежит способность отыскивать связи, вы­являть отношения и зависимости, явля­ются основой для реализации в условиях конкретной культуры способностей кри­сталлизованных. Р. Кэттелл считает, что генетические факторы оказывают на С. т. непосредственное воздействие, а их возрастное снижение начинается сравни­тельно рано (в третьем десятилетии жиз­ни). Предполагается, что С. т. могут быть измерены с помощью т. н. культурно-сво­бодных тестов интеллекта (см. Культур­но-свободный интеллекта тест.

СТАВЕЛА ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ПРОВЕРКА— тест интеллекта. Раз­работан Й. Ставелом в 1928 г., издан под названием «Братиславский тест». По­зднее редактировался несколько раз и пе­реводился на многие языки, Название С. о. п. получил авторский вариант 1950 г.

Методика представляет собой тесто­вую батарею, включающую 7 субтестов. Общее количество заданий— 170. Со­став субтестов:

Субтест А. Арифметическое мышле­ние. Содержит 21 задание. Успешность его выполнения зависит от усвоения ос­новных арифметических операций и спо­собности решить простые математичес­кие задания.

Субтест Б. Обобщение. Содержит 32 задания, выявляет уровень ориентировки в окружающем мире. Решение заданий заключается в выборе правильного отве-

та из предлагаемых альтернативных ре­шений.

Субтест В. Выполнение инструкций. Содержит 19 заданий, выполнение кото­рых требует правильного понимания пись­менной инструкции, удержания всех ее элементов в памяти и верного примене­ния. Требуются также анализ и структу­рирование стимульного материала, доста­точный объем памяти и концентрация внимания.

Субтест Г. Практическая осведомлен­ность. Содержит 12 заданий, с помощью которых оценивается уровень понимания повседневных жизненных ситуаций. Пра­вильный ответ выбирается из 3-х предла­гаемых решений.

Субтест Д. Исключение. Содержит 28 заданий, решение которых требует поня­тийного анализа, сравнения понятий. Ис­пытуемому необходимо исключить одно из пяти слов, четыре из которых логичес­ки связаны.

Субтест Е. Овладение понятиями. Со­держит 29 заданий, решение которых тре­бует сопоставления, осознания сходства и различия между понятиями разного уров­ня и абстракции. Выполнение задания заключается в подборе к определенному понятию логически противоположного из пяти предлагаемых вариантов.

Субтест Ж. Аналогии. Содержит 29 заданий. Проверяется понимание отноше­ний между понятиями. Решение заключа­ется в выборе понятия, аналогичного за­данному.

Тест предназначен для обследования детей школьного возраста начиная с 8 лет и допускает индивидуальное и групповое проведение. Время выполнения ограниче­но. За каждый правильный ответ испыту­емому начисляется 1 балл. Суммарный показатель по всем субтестам переводит­ся в стэны или показатель IQ(см. Оцен­ки шкальные). Стандартизация, а так­же оценка психометрических характери-

стик проводилась Й. Ставелом на выбор­ке более чем 2000 детей.

По мнению В. Черны и Т. Колларик (1988), С. о. п. пригодна для изучения уровня общих способностей, получения предварительной информации об учащих­ся в связи с выбором профессии.

Сведений об использовании в СНГ нет.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ (англ. standard —

типовой, нормальный) — унификация, регламентация, приведение к единым нор­мативам процедуры и оценок теста. Бла­годаря С. методики достигается сопоста­вимость полученных результатов у раз­ных испытуемых, появляется возмож­ность выражения тестовых оценок в отно­сительных к выборке С. показателях (см. Оценки шкальные), сопоставления таких оценок в разных тестовых методиках.

В психологической диагностике раз­личают две формы С. В первом случае под С. понимаются обработка и регламента­ция процедуры проведения, унификация инструкции, бланков обследования, спо­собов регистрации результатов, условий проведения обследования, характеристи­ка контингентов испытуемых (см. Об­ласть применения теста, Модерато­ры). Строгая периодичность процедуры обследования — обязательное условие обеспечения надежности теста и опреде­ления тестовых норм для оценки резуль­татов обследования.

Во втором случае под С. понимается преобразование нормальной (или искус­ственно нормализованной) шкалы оценок в новую шкалу, основанную уже не на ко­личественных эмпирических значениях изучаемого показателя, а на его относи­тельном месте в распределении результа­тов в выборке испытуемых.

Наиболее распространенными пре­образованиями оценок первичных в пси­хометрике являются центрирование и нормирование посредством среднеквадра-

тических отклонений. Под центрировани­ем понимается линейная трансформация величин признака, при котором средняя величина распределения становится рав­ной нулю (Z.x_ix<j) = Zx_ix> j)). Так, если

при обследовании группы испытуемых с помощью вновь разрабатываемого теста получено значение х = 17 «сырых» бал­лов, то это величина может быть выбрана в качестве центра отсчета шкалы, в обе стороны от которой симметрично (если подтверждена нормальность распределе­ния оценок (см. Оценка типа распреде­ления) располагаются показатели х <хи х > х.

Процедура нормирования заключает­ся в переходе к другому масштабу (едини­цам) измерения, который осуществляется по формуле:



где / (х) — теоретические частоты в эм­пирической выборке, п — число членов выборки стандартизации, h— ширина ин­тервала группирования данных в эмпири­ческом распределении, а — стандартное отклонение в выборке, / (X) — функция нормирования значений х_{.

В качестве функции нормирования обычно выступает г-показатель (стандар­тный показатель), выражающий отклоне­ние индивидуального результата x_tв еди­ницах, пропорциональных стандартному отклонению единичного нормального распределения.

Удобство пользования любой нормаль­ной кривой заключается в том, что ее можно совместить со стандартной (еди­ничной) кривой с параметрами М_н- О и о_н = 1 путем вычитания х эмпирическо­го распределения (при этом центр нор­мальной кривой эмпирического распреде­ления смещается от М = х кМ = х_н =0) и делением на стандартное отклонение

Таблица 24 Перевод тестовых оценок в стандартные



Используя эти равенства, можно пере­вести любое нормальное распределение в другое нормальное распределение, в том числе и единичное. Как видно из табл. 24, оценки 2-шкалы могут принимать как от­рицательное (выполнение индивидом тес­та на уровне ниже среднего), так и по­ложительное значение. К недостаткам шкалы следует отнести слишком крупный масштаб единиц измерения (а= 1). Для удобства простую г-шкалу можно транс­формировать, выбрать другие значения Miи ст₍-. Новые е-показатели (z_t) будут оп­ределяться по формулам:

32	-9,07	-2,91	-2,91	20,9
33	-8,07	-2,59	-2,59	24,1
34	-7,07	-2,27	-2,27	27,3
35	-6,07	-1,95	-1,95	30,5
36	-5,07	-1,63	-1,63	33,7
37	-4,07	-1,31	-1,31	36,9
38	-3,07	-0,98	-0,98	40,2
39	-2,07	-0,66	-0,66	43,4
40	-1,07	-0,34	-0,34	46,6
41	-0,07	.Гр.02	-0,02	49,8
42	0,93	0,30	0,30	53,0
43	1,93	0,62	0,62	56,2
44	2,93	0,94	0,94	59,4
45	3,93	1,26	1,26	62,6
46	4,93	1,58	1,58	65,8
47	5,93	1,90	1,90	69,0
48	6,93	2,22	2,22	72,2

* М^ = 41,7; **о_л = 3,12.



Пример перевода первичных оценок по тексту в г-шкалу приведен в табл. 24.

Если в оценке по двум тестам х₁и х₂ распределены нормально, z— показатель нормальной кривой:





Пример подобной трансформации с выбранными значениями М = 50; о = 1 (см. Оценки шкальные) приводится в табл. 24.

Благодаря возможности таких преоб­разований шкалы, традиционно принятые в психодиагностике и построенные на ос­нове шкалы г-показателей, становятся со­поставимыми, и возможен переход из од­ной шкалы в другую с иными показателя­ми М и а.

СТАНДАРТИЗИРОВАННОЕ ИНТЕР­ВЬЮ ПОВЕДЕНИЯ ТИПА А — раз­новидность опросника личностного. Разработан сотрудниками Каунасского медицинского института в 1978 г. Направ­лен на диагностику поведения типа А.

Методика состоит из 21 вопроса оце­ночной шкалы, с помощью которой экс­периментатор оценивает поведение ис­пытуемого (учитываются следующие па­раметры: манера держать себя, походка, скорость движений, их амплитуда, поза, речь, общий стиль поведения и др.)

Примеры вопросов:

— Часто ли Вы думаете о работе по вече­рам и в выходные дни?

— Старались ли Вы быть во всем первым и лучшим, когда были моложе?

— Если Вы испытываете нетерпение и раздражение, то трудно ли Вам это скрыть?

Возможны три варианта ответов: «Да», «Нечто среднее», *Нет».

Имеются данные о достаточной кон-структной валидности опросника. При сопоставлении с данными Дженкинса по­ведения обозрения коэффициент корре­ляции — 0,64. Диагностические заключе­ния и выводы совпадают в 71,8% случаев с подтвержденным клиническим диаг­нозом.

Методика стандартизирована на вы­борке из 1450 человек. Как психодиагнос­тический инструмент требует дальней­шей проверки. В случае установления до­статочно высокой валидности прогнос­тической, валидности текущей и диск-риминативности может быть рекомендо­вана как вспомогательный инструмент для скрининга (см. Отсеивание), а также для исследований, направленных на изу­чение психологических особенностей психосоматических больных.

СТАНФОРД—БИНЕ УМСТВЕННО­ГО РАЗВИТИЯ ШКАЛА (Stanford— Binet Intelligence Scale) — тест интел­лекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Пер­вый вариант С.—Б. у. р. ш. был разрабо­тан Л. М. Терменом в 1916 г. и представ­лял собой модификацию Бине—Симона шкалы умственного развития. В ходе разработки в базовую методику было вве­дено большое количество изменений. По сравнению со шкалой Бине было добавле­но более трети новых заданий, ряд старых был либо переделан, либо отброшен или переадресован другим возрастным груп-

пам. Фактически уже первая редакция С.—Б. у. р. ш. представляла собой новый тест. В дальнейшем тест неоднократно ра­дикально совершенствовался, и к настоя­щему времени используется уже третья его редакция (1972).

Тесты, включенные в батарею Стан-форд—Бине, группируются по возраст­ным уровням (см. Бине—Симона ум­ственного развития шкала), от уровня II (2 года) до уровня взрослого (22 года и 10 месяцев — XVI — 8 уровень). Для уровней II—V группы заданий по возраст­ным градациям составляются с разницей в полгода, что связано с быстрым психи­ческим развитием в соответствующие пе­риоды. Для возрастных уровней V-XIV тесты учитывают разницу в возрасте в 1 год. Остальные уровни обозначаются как подростковый и взрослый I, II и III уровни. Комплекс задач для каждого воз­растного уровня, за исключением подрос­ткового, состоит из 6 тестов (для подрос­ткового уровня — 8 тестов).

Батарея тестов Станфорд—Бине включает задания, направленные на ис­следование широкого диапазона способ­ностей — от простого манипулирования до абстрактного рассуждения. На ранних возрастных уровнях тесты требуют глав­ным образом зрительно-моторной коорди­нации, перцептивного различия, способ­ности понимать инструкцию (в заданиях типа складывания кубиков, нанизывания бус, подбора геометрических фигур), а также способности узнавать предметы, предъявляемые в виде игрушечных моде­лей или изображений на карточках. На высших возрастных уровнях в наиболь­шей степени представлены тесты, исполь­зующие вербальное содержание заданий. Среди них словарный тест (объяснение значения слов), аналогии, завершение предложений, определение абстрактных понятий, интерпретация пословиц. Неко­торые тесты направлены на характеристи-

ку степени плавности и беглости речи (быстрое называние не связанных между собой слов, подбор рифм, построение предложений с заданными словами).

Среди заданий батареи широко пред­ставлены тесты общей осведомленности, знания норм общественной жизни, пра­вил поведения (ответы на вопросы, интер­претация ситуаций, обнаружение несоот­ветствий в сюжетных картинках или рас­сказах). В шкалу включен ряд тестов па­мяти, пространственной ориентации (ви­зуальная репродукция фигур, лабиринты, складывание и разрезание бумажных объектов и т. д.). На более высоких возра­стных уровнях анализируется степень ус­воения некоторых навыков, приобретен­ных в школе (умение читать, знание ариф­метики).

Тесты внутри каждого возрастного уровня одинаковы по трудности и распо­ложены без учета сложности заданий. Для каждого возрастного уровня предус­мотрен запасной набор задач, применяе­мых по мере необходимости.

Четыре субтеста из каждого уровня отбираются для сокращенной шкалы, ко­торую применяют в случае использования методики в качестве краткой пробы. Вме­сте с тем корреляция результатов укоро­ченной и полной программы обследова­ния является достаточно высокой.

Особенностью процедуры обследова­ния, вытекающей из шкального принципа подбора заданий, предложенного А. Бине, является то, что испытуемому предлага­ется неполный набор заданий методики. Предъявляются лишь те тесты, которые соответствуют интеллектуальному уров­ню обследуемого. Стандартная процедура обследования начинается с применения заданий, относящихся к более низкому уровню, чем тот, который соответствует возрасту испытуемого. Затем в зависимо­сти от успеха или неуспеха осуществляет­ся переход на более высокий или низкий

уровень. «Базовый уровень» определяет­ся как максимальный возрастной уровень, все задания которого выполняются. Ис­следование продолжается с переходом на возрастающие по сравнению с базовым уровнем группы заданий до тех пор, пока нерешенными оказываются все тесты дан­ной группы. Соответствующий уровень определяется как «потолочный».

Показатель «умственного возраста» в С.—Б. у. р. ш. равен «базовому возрас­ту» с прибавлением к нему добавочных месяцев за правильно решенные задания из уровней, находящихся выше. Для уров­ней II—V с полугодовыми интервалами каждый из шести решенных тестов засчи-тывается за 1 месяц. Для уровней VI-XIV за каждое решенное задание дополни­тельно даются 2 месяца. На каждый из взрослых уровней приходится более года «умственного возраста», поэтому число дополнительных месяцев здесь определя­ется пропорционально временному интер­валу и числу тестов.

Процедура обследования с помощью С.—Б. у. р. ш. занимает примерно 30-40 мин для детей младшего возраста. Для более старших возрастных групп длитель­ность обследования не более 1,5 ч. Ма­териалы, необходимые для проведения теста, включают набор игрушек для об­следования детей младшего возраста, те­стовые тетради с заданиями, протоколы, руководство по проведению обследования и обработке результатов.

При обследовании с помощью ряда те­стов методика допускает возможность получения широкой качественной инфор­мации о методах работы испытуемого, способах решения им задач. Большие воз­можности предоставляются и наблюде­нию за личностными качествами: уровнем активности и мотивированности, уверен­ности, настойчивости и т. д.

Сложная процедура проведения обсле­дования и интерпретации полученных

результатов, необходимость строгого со­блюдения стандартов требуют высокой квалификации и предварительной трени­ровки экспериментатора.

Первый вариант С.—Б. у. р. ш. (1916) и вторая редакция шкалы (Л. М. Термен, М. А. Мерилл, 1937) отличались репре­зентативным нормированием. Редакция 1937 г. включала две параллельные фор­мы теста (Lи AT) и была предназначена для обследования испытуемых в возрасте от 1,5 до 18 лет.

В первых редакциях основным измеря­емым показателем являлся относитель­ный /Q-показатель (см. Интеллекта ко­эффициент). В третьей редакции (1960) вводятся оценки IQ-показателя стан­дартного. В этой же редакции парал­лельные формы преобразованы в единую

а-м).

Наиболее распространенная к насто­ящему времени редакция формы L—Mшкалы Станфорд—Бине (1972) включает тестовые задания, аналогичные по содер­жанию включенным в вариант шкалы 1937 г., однако нормы теста здесь были подвергнуты рестандартизации. Выборка стандартизации включала примерно по 100 детей для каждой возрастной группы в интервале от 2 до 5,5 года (временной шаг выборок — 0,5 года) и в возрастных группах от 6 до 18 лет (через 1 год). Пос­ледняя редакция теста содержит таблицы стандартного /Q-показателя для умствен­ного (МА) и фактического (СА) возраста, соответствующие годам и месяцам возра­ста испытуемого, включает нормативные таблицы показателя МА по данным вари­анта L-M(1937).

По применению шкал Станфорд— Бине накоплен огромный опыт, включаю­щий фактические данные и их интерпре­тацию. По широте использования эта ме­тодика занимает в зарубежной психоди­агностике одно из ведущих мест среди тестов интеллекта. Для большинства

специалистов в области психологичес­кой диагностики и потребителей психо­диагностической информации /Q-коэф-фициент, определяемый с помощью шка­лы Станфорда—Бине, связывается с кон­кретным выражением понятия «интел­лект». Длительность использования и ши­рота распространения сделали систему отсчета оценок шкальных С.—Б. у. р. щ. стандартом для других психометричес­ких тестов (см. IQ-показатель стан­дартный).

Распределение результатов /Q-показа-телей шкал Станфорд—Бине положено в основу классификации степеней умствен­ной отсталости, широко распространен­ной в западной психодиагностике (Клас­сификация Американской Ассоциации по изучению умственной неполноценнос­ти — AAMD).

В ходе многолетнего накопления дан­ных получены разнообразные сведения о характеристиках С.—Б. у. р. ш. Ее на­дежность (по параллельным формам те­ста) с интервалом ретеста до недели со­ставляет для возрастных групп от 2,5 до 5,5 года 0,83 для интервала /Q-показате-лей 140-149 и 0,91 —для /(р-показате-лей_60-69. В возрастных группах 6-13 лет для соответствующих величин IQ-no-- казателей коэффициенты надежности со­ставляют соответственно 0,91 и 0,97, а для возраста 14-18 лет — 0,95 и 0,98. Та­ким образом, тест более надежен для лиц старшего возраста с относительно низки­ми /Q-показателями. Однако очевидно, что и в прочих случаях надежность шка­лы достаточно высока.

Валидность критериальная шкалы Станфорд—Бине (текущая и прогности­ческая) характеризовалась на основе со­поставления с показателями школьной успеваемости (сравнение с экспертными оценками учителей и данными тестов достижений). Коэффициент валидности по связи с этими критериями составляет

0,40-0,75. Особенно значимой является связь /Q-оценок с показателями (конста­тирующего характера и прогностически­ми) успешности обучения предметам с преобладанием словесного материала. Ре­зультаты критериальной валидизации по­казывают, что тест.Станфорд—Бине в ос­новном направлен на измерение уровня школьных способностей.

Данные валидности конструктной С.—Б. у. р. ш. опираются на анализ этой группы характеристик методом диффе­ренциации по возрастному критерию, под­тверждающий прогрессивную вариабель­ность измеряемых показателей с возрас­том.

Однородность заданий шкалы (см. Внутренняя согласованность) для ба­тарейного теста является достаточно вы­сокой (около 0,66). Факторный анализ указывает на связь результатов выполне­ния тестов шкалы с фактором, G.

В целом анализ валидности содержа­тельной и конструктного содержания те­ста указывает на доминирующую направ­ленность С.—Б. у. р. ш. на тестирование комплекса вербальных способностей, не­которую перегруженность содержания тестов вербальным материалом. Эта осо­бенность затрудняет адаптацию теста для других языковых и социокультурных групп.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

СТЕПЕНЬ СВОБОДЫ — характерис­тика распределения, используемая при проверке статистических гипотез. Обо­значается символами dfили я'. В вариа­ционной статистике понятие С. с. отра­жает степень произвольности вариантов заполнения определенных групп, на кото­рые квантифицируется распределение. Предположим, строится распределение /Q-оценок в определенной группе лиц (рис. 69).



Рис. 69. Вариант заполнения интервалов оценок в выборке из 100 обследованных

Известно, что /Q-оценкй в данной группе варьируют от -2а до +2а. Тогда групп (интервалов шкалы) (k), если счи­тать пределом интервала сг, будет четы­ре. Число испытуемых в группе состав­ляет 100 человек. Если в первых трех ин­тервалах шкалы число испытуемых, по­лучивших соответствующие оценки, мо­жет быть произвольным, то в последнем интервале их число может составить лишь разницу между суммарным числом испытуемых в трех интервалах и общим числом обследованных. Другими слова­ми, при заполнении четвертого интерва­ла произвольность ограничена. С. с. дан­ного распределения будет равна трем (df = k-\).

При представлении переменных в виде таблицы размером tх k, dk = (t - \)(k -- 1), где t— количество интервалов пер­вого признака (количество строк табли­цы), k— количество интервалов второго признака (столбцов таблицы).

В общем случае при малой выборке (п < 50) df = nlдля распределения од­ного признака и df - п - 2 для распреде­ления двух признаков (л — число наблю­дений).

Показатель С. с. наиболее широко ис­пользуется при расчете статистических гипотез с использованием критериев Стьюдента, Фишера, z-критерия, крите­рия X². При применении каждого критерия и в каждом конкретном случае его исполь­зования существуют свои правила опреде­ления количества степеней свободы.

СТИМУЛЬНО-ИНСТРУКТИВНАЯ СИТУАЦИЯ ТЕСТА — комплексная ха­рактеристика теста, отражающая особен­ности инструкции, характер и тип теста стимульного материала и особенности оценки полученного результата.

Понятие С.-и. с. т. введено Р. Кэттел-лом и Е. Варбуртоном (1967) и лежит в основе предложенной ими таксономии психодиагностических методик. Выделя­ют тринадцать параметров, характеризу­ющих типы С.-и. с. т. и соответственно варианты конструкции тестов.

1. Ориентированность теста на фикса­цию наличия или отсутствия реакции на стимул (напр., тесты чувствительности к боли, тесты на время реакции и т. д.).

2. Наличие ограничений или неогра­ниченное разнообразие ответов, способов реагирования (напр., ср. опросники с ди­хотомическим выбором ответа и Рорша-ха тест).

3. Наличие вариантов выбора решения или свободно продуцируемый ответ (см. Задачи открытого типа; Задачи за­крытого типа). Примером свободных от­ветов являются те, которые дает обсле­дуемый в тематической апперцепции тесте.

4. Наличие в тесте единичных или по­вторяющихся ответов (см,, напр., Тесты скорости).

5. Упорядоченная или неупорядочен­ная последовательность ответов (напр., от испытуемого может требоваться выполне­ние теста в строгой последовательности от первого до последнего задания, и, напро­тив, может допускаться свободный выбор последовательности решаемых задач).

6. Однородность или разнородность ответов (некоторые тесты состоят из за­даний единого типа, в других, напр, в те­стовых батареях, задания могут отли­чаться по своему характеру).

7. Свободное или ограниченное время решения.

8. Завершенность (окончательность) реакции или реагирование на реакцию. Испытуемый либо непосредственно реа­гирует на материал теста, либо на свою собственную реакцию, например, тот или иной стимул как-либо оценивается, вызы­вает ассоциации или воспоминания (см., напр., Пиктограмма).

9. Наличие явного или неявного смысла заданий. Некоторые тесты не име­ют никакого вне их лежащего значения (напр., измерение времени реакции). В то же время там, где интересуются мнением о чем-либо, такое значение всегда присут­ствует.

10. Представление теста в виде от­дельных заданий или целостное представ­ление. Речь идет о различиях между тес­тами, состоящими из дискретных задач или же из единственного задания.

11. Психологическая сущность дей­ствия, необходимого для выполнения тес­та. Этот параметр учитывает, требуется ли для ответа: а) знание (напр., верное суждение); б) мнение; в) опознание или распознание.

12. Различия в субъективной прием­лемости в ситуации тестирования.

13- Различия в свободе выхода из си­туации тестирования.

Приведенные таксономические пара­метры теоретически обусловливают су­ществование 2¹³ типов С.-и. с. т. Допол­нительно к параметрам, описывающим характеристики стимулов и инструкции, выделяют шесть характеристик оценива­ния результатов теста:

1. Объективность—субъективность оценивания.

2. Оценка целостного поведения или отдельных реакций.

3. Регистрация одного правильного (или возможного) ответа либо классифи­кация разнообразных ответов (парамет­рическое или непараметрическое оцени­вание). Параметрически раскрывается

время, количество ошибок, повторений и т. д. Непараметрически оценивается ко­личество и разнообразие классов отве­тов. Непараметрическое оценивание свойственно многим тестам креатив­ности.

4. Анализ всей совокупности ответов или их части, соответствующей некоторо­му критерию (напр., опросники личност­ные).

5. Наличие единого однородного пока­зателя или различных относительных по­казателей. Единый показатель возможен при оценке теста в целом, как, напр., в случае личностных опросников. Разно­типные относительные показатели могут определяться в форме: различия во време-

ни выполнения первой и второй частей теста (см. Корректурная проба); запо­минания материала в обычных условиях и при действии отвлекающих факторов и т. д.

6. Нормативное оценивание или ип-сативное оценивание.

С учетом общего количества приве­денных параметров теоретическое число возможных вариантов С.-и. с. т. составля­ет (2ⁱ³ х 2⁶) типов. Согласно Р. Кэттеллу и Е. Варбуртону, для использования в практике конструирования тестов особое значение имеют 64 варианта, полученные из трех наиболее важных ситуаций и па­раметров оценивания, генерирующих по восемь возможных вариантов.

I

ТАУТОФОН (Tautophone) — проектив­ная методика исследования личности. Предложена Д. Шаковым и С. Розенцвей-гом в 1940 г. на основе т. н. «вербального сумматора», созданного Б. Скиннером (1936) для проверки его гипотезы о разви­тии звуков речи.

Обследуемому сообщают о том, что он должен прослушать запись мужского го­лоса, однако эта запись нечеткая, нераз­борчивая, а поэтому нужно быть очень внимательным. Требуется разобрать, о чем «говорит» записанный на пленку го­лос (в действительности запись смысла не имеет, а представляет-собой повторение определенных групп гласных звуков). Разработана система оценки полученных результатов, учитывающая степень слож­ности структуры ответов, элементы под­чиненности ответа стимульному звуку, его личностные элементы и некоторые другие особенности. На этом основании делаются выводы о внушаемости, контак­тности, субъективности, отношении к себе и другим людям. Данные о валидно-сти и надежности Т. отсутствуют. Су­ществуют различные модификации Т. Наиболее известной является слуховой апперцепции тест.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.