ЭССЕ. СОДЕРЖАНИЕ. Содержание. Введение i. Аутентичный текст и приемы работы на разных этапах обучения
 Скачать 99.17 Kb.
|
|
1.2 Начальный этап обучения На начальном этапе обучения предпочтение следует отдавать учебным текстам. Иногда для расширения кругозора учащихся можно включать аутентичные тексты. Качество усвоения аутентичного материала может быть повышено использованием определенных упражнений и заданий. Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения до текстовых и после текстовых заданий. До текстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста. В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований: -они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде; -ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста; -вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста. Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений. После текстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности. В заданиях к текстам отражается также их языковая сложность. При обучении чтению учащимся предъявляются тексты, как со снятыми (адаптированные), так и с неснятыми трудностями (аутентичные), при этом главным остается решение смысловых задач. Задания, фиксирующие внимание на языковом материале и снимающие языковые трудности, выполняют роль средства и носят подчиненный характер. Ниже предлагаются задания к текстам. Задания, связанные с контролем понимания текста. Прочитайте текст и покажите соответствующие предметы на картинке. Прочитайте текст. Выберите из данных здесь картинок ту, которая соответствует содержанию текста; назовите ее номер (поднимите сигнальную карту с соответствующим номером). Прочитайте текст и предложения под чертой. Укажите с помощью сигнальной карты номер предложения, которое не соответствует содержанию текста. Прочитайте текст и предложения под чертой. На листке бумаги с номерами предложений поставьте знак +, если предложение соответствует содержанию текста, и знак - если не соответствует. Прочитайте предложения и поставьте на листе рядом с номером предложения знак +, если то, о чем вы читаете, соответствует действительности, и вы можете это отнести к себе. Если нет, ставьте знак. Прочитайте текст и пронумеруйте картинки в соответствии с последовательностью разворачивающегося содержания. Примыкают к этим так называемые «поступочные» упражнения, задания которых подсказывают конкретные действия: Прочитайте текст и нарисуйте ... (или вариант: подберите картинку, соответствующую содержанию). Прочитайте текст и решите содержащиеся в нем арифметические задачи. Прочитайте текст-инструкцию и сделайте сами это елочное украшения. В настоящее время чаще при обучении чтению используются тестовые задания, в которых применяется символика, т. е. цифры и буквы для проявления понимания. Чаще всего в связи с чтением используются тесты множественного выбора и тесты на сопоставление. Задания, предполагающие цитирование из текста. Точное цитирование - убедительное доказательство понимания без использования продуктивных форм работы; цитируя, читатель использует готовый материал текста, выбрав его в соответствии со смысловой задачей. При цитировании чтение про себя сочетается с чтением вслух (а иногда и с письмом). Упражнения в цитировании занимают большое место в работе над чтением. Иногда цитирование служит только средством выявления, насколько внимательно был прочитан текст. В этом случае задание направлено на то, чтобы отыскать в тексте предложение, подсказанное русским эквивалентом. Например: «Найдите в тексте предложения, соответствующие следующим русским предложениям». Цитаты могут приводиться для подтверждения/опровержения явлений фактического характера и для решения проблемных вопросов. Цитирование имеет место на всех этапах обучения. Задания, связанные с вопросно-ответными упражнениями. Они занимают большое место среди упражнений, стимулирующих и контролирующих понимание текста. Например, в вопросе к тексту: «Зачем туристы поехали в Эрфурт?» - подсказаны конкретные факты: действующие лица (туристы), куда они поехали (Эрфурт), кроме того, в вопросе сообщается также, что в тексте названа цель поездки туристов. Таким образом, вопрос уменьшает меру неопределенности, он жестко управляет вниманием читающего. Существует много разновидностей вопросов, направленных на выявление понимания. Возможны вопросы к тексту, предполагающие в ответе цитату, т.е. готовый материал. Довольно типичны в этой связи задания: «Прочитайте текст и найдите в нем ответы на вопросы». Выполнение задания такого рода может достаточно надежно показать понимание. Возможны вопросы, вводящие текст-загадку. Ответ на вопрос обычно лаконичен: просто отгадка, за которой, однако, стоит внимательное и заинтересованное чтение, учет всех подробностей. Примеры заданий такого типа: Определите, из какой сказки взят этот отрывок. Выясните, почему текст так называется. Прочитайте и скажите, о ком эта статья. Существуют вопросы, предполагающие свободный ответ, хотя и вытекающий из содержания текста, но в самом тексте не имеющийся. Такой вопрос мобилизует продуктивные формы работы. Это чаще всего вопрос, выявляющий причинно-следственные отношения: «С какой целью? Почему? На каком основании?» Это могут быть вопросы к подтексту типа: «Что общего было у хозяев Осла, Собаки, Кошки и Петуха из сказки "Бременские музыканты"?», «Что роднило Осла, Собаку, Кошку и Петуха?». Или в связи с другим текстом: почему слова «покупать», «продавать», «продавец», «покупатель», «кассир» взяты в кавычки в этом тексте?» (предполагаемый ответ: «Здесь речь идет не о настоящем магазине, а об игре в магазин») и т. д. При ответе на вопрос, требующий свободного ответа, возможен ответ на родном языке, так как главное - дать учащимся возможность доказать свое понимание прочитанного, а не показать умение оформить ответ на иностранном языке. Многое зависит также от места вопроса: ставится ли он до текста и после него. Вопрос, ставящийся перед чтением текста, направляет внимание читающего, он обнаруживает тему рассказа, снижая тем самым меру неопределенности. После текстовый вопрос способствует переработке конкретной информации, помогает выявить главное и существенные детали. Вопросы к тексту предопределяют вид чтения. Так, вопрос общей идеи текста: «О чем идет речь? В чем главная мысль?» или: «Ответьте на вопрос, поставленный в заголовке» - ориентирует на просмотровое чтение текста. Серия смысловых вопросов к основному содержанию определяет ознакомительный характер чтения. Вопросы к фактической стороне текста и к подтексту, а также к деталям предполагают изучающее чтение. 1.3 Средний этап обучения Работа с аутентичным текстом организуется так, что упражнения перестают быть упражнениями, а становятся речевой ситуацией и выполняются часто в форме игры, в том числе ролевой, группами, индивидуально, коллективно. Рассмотрим технологию работы со следующими типами текстов: текст-образец; рассказ; письмо; высказывание. Основной функцией текста-образца является программирующая функция или, другими словами, функция опоры. В лексическом плане такие тексты не очень сложны. Работа над текстом осуществляется в три этапа: Задача первого - максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции. Этому способствуют задания, направленные на извлечение из текста информации различного уровня: распознование грамматических и лексических явлений, характерных для текста-образца, коммуникативно-ориентированная систематизация грамматических и лексических явлений, ответы на вопросы, составление плана или логико-семантических карт, подбор ключевых слов к каждому пункту плана, выписывание главных предложений каждого абзаца, составление ассоциограмм, поиск слов-связок, задающих логику и последовательность действия текста и т.п. Второй этап предполагает разнообразные пересказы исходного текста: близко к тексту, от имени разных действующих лиц. Речь на данном этапе носит репродуктивный и репродуктивно-продуктивный характер, что связано с возможностью частичной трансформации текста, внесением дополнений и элементов оценки. Третий этап предполагает полную переработку текста. Вновь созданный текст характеризуется мотивированностью, коммуникативностью, личностной окрашенностью и при условии относительной самостоятельности творчества может рассматриваться как собственно речь учащегося продуктивного характера. Методика работы с текстом-рассказом несколько отличается от работы с текстом-образцом. В лексическом и композиционном плане рассказ может быть сложнее текста-образца и основными задачами в работе с ним являются: создание условий понимания в целом содержания текста, развитие навыков предположения, догадки, развитие умения игнорировать языковые трудности, воспитание эмоционального отношения к прочитанному. Рассказ, повествующий о проблемах и переживаниях действующих лиц, об их взаимоотношениях может послужить основой для воспитания навыков межкультурного, а в зоне ближайшего развития учащихся, межличностного общения. Работа с текстом-рассказом включает пред текстовой, текстовой и после текстовый этапы. В ходе пред текстовой работы проводится подготовка учащихся к чтению. Задача этого этапа - пробудить у учащихся желание познакомиться с текстом. Личная заинтересованность в чтении текста, эмоциональное отношение к нему повышает эффективность работы. С целью выяснения предречевой ситуации, применяется специальная система пред текстовых упражнений. Это могут быть сведения об авторе и времени написания. Для пред текстовых упражнений проводится отбор языковых средств текста (реалий страны изучаемого языка, несущих историческую и национально-культурологическую информацию, лексических единиц, отражающих отношение автора к героям, социальную сущность персонажей). За счет введения дополнительной, расширяющей информации происходит расширение контекста, как бы развертывание информации текста: это могут быть иллюстрации, сноски, ссылки. Необходимы также пред текстовые упражнения, которые были бы направлены на выработку механизмов чтения, на развитие языковой догадки, на расширение потенциального словаря (в том числе и за счет формирования навыков семантизации слов в контексте). До текстовая работа включает в себя: введение в ситуацию, общий настрой на чтение; обсуждение информации об авторе; введение в проблематику текста, активизацию знаний, имеющихся у учащихся по проблеме; снятие языковых трудностей. Работа по активизации фоновых знаний заключается в том, что учитель задает учащимся целенаправленные вопросы по теме текста: Кто слышал об этом предмете? Кто его видел? Что будет сообщено в тексте об этом? и т.д. Активизация фоновых знаний ведет к предвосхищению содержания рассказа. Внимание учащихся следует привлечь к невербальному материалу, средствам наглядности. Предварительная работа может включать также работу с заголовком и структурой текста. Этот этап работы предполагает снятие лексико-грамматических трудностей. Но в этом автор опыта не всегда следует общепринятой методике. Конечно, ученикам нужно дать значение одного - двух слов-реалий, остальные можно объяснить по их просьбе во время чтения текста, оговорив заранее ограничение по количеству. При этом они сами решают, какие слова им важны для понимания текста. В целом к предтекстовому этапу можно отнести следующие задания: - прочитать опорные слова и словосочетания и назвать тему текста; - ознакомиться с новыми словами и предположить, о чем идет речь в тексте; - догадаться по схеме из ключевых слов о содержании рассказа и озаглавить его; - определить тему текста по иллюстрации; - прочитать заголовок и сказать, о чем может идти речь в тексте; - найти в заглавии слово, передающее оценку автора; После предварительной работы наступает этап прочтения текста (текстовой). На данном этапе важно правильно сформулировать задание к тексту: - прочитать первый абзац рассказа и сообщить, о чем идет речь (тема); - прочитать первый абзац рассказа и найти в нем предложение, содержащее основную информацию; - прочитать рассказ до конца и найти в последнем абзаце предложение, содержащее аргументацию главной мысли (идея); - прочитать рассказ и назвать слова, несущие наибольшую смысловую нагрузку; - указать предложения, наиболее соотносящиеся по смыслу с заглавием; - прочитать абзац и сформулировать основную мысль одним предложением и др. После текстовый этап работы нацелен на то, чтобы учащийся выразил свое отношение к прочитанному. Целью данного этапа является формирование у учащихся навыков и умений смысловой переработки текста. Применяются текстовые и имитативно-репродуктивные упражнения. Для дальнейшего закрепления материала и мотивации творческой работы учащихся применяются продуктивно-творческие упражнения, а также всевозможные ролевые ситуативные игры. Учащиеся могут: - выразить свое согласие / несогласие с приведенными ниже утверждениями; - распределить данные вопросы в последовательности, которая соответствует содержанию текста; - выразить главную мысль текста, объяснить его заглавие; - описать обстановку, в которой жили персонажи; - рассказать о чувствах и мыслях героя в определенный момент; - придумать телефонный разговор между героями; - сказать, совпадает ли его точка зрения с авторской; - выделить интересную информацию из рассказа и оценить ее и др. Работа с текстом - письмом зависит от его содержания и в целом похожа на вышеописанные технологии: ответы на вопросы, выбор информации, после текстовым заданиям добавляем такое, как «написать ответное письмо». Особенность в работу вносят письма, полученные по электронной почте. В электронном письме происходит произвольный обрыв строк. Учащимся можно предложить следующие задания для в работы в парах \ группах: Кто быстрее восстановит письмо? Прочитайте письмо и скажите, о чем в нем идет речь? Так на уроках формируется информационно-исследовательская культура. Во внеклассной или индивидуальной работе используются стихи для драматизации, заучивания наизусть и выразительного чтения, художественного перевода. Родной язык; Он определяется как «изменчивая система знаков, формируемая обществом, в котором человек живет на протяжении всей своей жизни, развивающаяся в основном в результате социокультурных взаимодействий параллельно с созреванием языкового центра в мозгу». «Это язык, который изначально изучается от матери и ближайшего семейного окружения, а затем из среды, с которой он связан, спускается в подсознание человека и создает самые прочные связи индивидов с обществом». Люди были окружены словарным запасом языка, чтобы удовлетворить свои потребности в общении с окружающей средой с рождения, и с помощью этого языка они имеют возможность представить выражение своего собственного существования, формируя свое самовосприятие, стили мышления и умственные способности. Родной язык; Устанавливая мост, который укрепляет связь людей с обществом, в котором они живут, он также делает их субъектами или объектами определенных культур и играет важную роль в передаче различных фактов, ценностей и убеждений. Языковые структуры и словари людей находятся во взаимном взаимодействии с их мировоззрением, восприятием жизни и образом мышления; язык - это символ, представляющий видение человека, но новые умственные произведения людей развиваются день ото дня, разбавляет и- или разрушает. На данный момент есть исследования, показывающие, что разные языки эффективны в развитии некоторых рациональных и пространственных способностей и когнитивных навыков людей. Кэролл в своей книге «Психология языка» утверждает, что дети, изучающие японский или китайский язык, лучше умеют считать числа от 11 до 99, чем говорящие по-английски, потому что азиатские языки представляют числа иначе, чем английский, и что азиатские языки лучше умеют считать числа и раннее математическое мышление. показал, что у него есть преимущество. Точно так же в своем исследовании изучает, есть ли «именной ход» в речи детей 3-6 лет; родной корейский, Было обнаружено, что дети, которые являются одним из восточных языков, таких как китайский или турецкий, предпочитают использовать больше глаголов, чем дети, которые говорят на западных языках и используют меньше имен. Причина этого в том, что языки также сильно различаются по системам произношения, грамматике, синтаксису и речевым структурам. Эта разница в языках может иметь положительное или отрицательное влияние на овладение иностранным языком людьми. «На самом деле сходство или различия между родным языком и целевым языком ускоряют или замедляют процесс овладения языком». Это также может иметь положительное или отрицательное влияние на овладение иностранным языком людьми. «Фактически, сходство или различие между родным и целевым языком ускоряет или замедляет процесс овладения языком». Это также может иметь положительное или отрицательное влияние на овладение иностранным языком людьми. «На самом деле сходство или различия между родным языком и целевым языком ускоряют или замедляют процесс овладения языком». Между родным языком и целевым языком неизбежен конфликт с точки зрения таких характеристик, как синтаксис, семантика, фонетика или морфология, и степень этого конфликта играет важную роль в усвоении человеком целевого языка. Когда люди пытаются выучить иностранный язык, они обычно пытаются создать параллельные правила, думая, как их родной язык объясняет эту стратегию понятием «перенос». Языковой перевод; Он определяется как влияние первого языка человека на процесс изучения второго языка. Позитивный языковой перевод; Это относится к облегчению усвоения языка за счет отражения структуры и правил родного языка на целевом языке. Например, похожий синтаксис западных языков может облегчить изучающим английский язык немецкий. Отрицательный перенос есть; Различные структурные особенности родного языка мешают изучению целевого языка и прерывают процесс изучения иностранного языка. Источником отрицательных переводов является то, что люди используют свой родной язык для решения проблем, с которыми они сталкиваются при изучении целевого языка. Было замечено, что особенно люди, которые только начали изучать иностранный язык, остаются слишком сильно под влиянием своего родного языка и постоянно совершают отрицательные переводы. Из-за отсутствия различия между звуками / y / и / v / в алфавитах носителей арабского языка, Было замечено, что особенно люди, которые только начали изучать иностранный язык, остаются слишком сильно под влиянием своего родного языка и постоянно совершают отрицательные переводы. Из-за отсутствия различия между звуками / y / и / v / в алфавитах носителей арабского языка, Было замечено, что особенно люди, которые только начали изучать иностранный язык, остаются слишком сильно под влиянием своего родного языка и постоянно совершают отрицательные переводы. Из-за отсутствия различия между звуками / y / и / v / в алфавитах носителей арабского языка, Произношение слова очень as fery - один из лучших примеров, которые можно привести для перевода. Точно так же тот факт, что слово «baño» в испанском языке похоже на слово «ванна» в турецком, является примером положительного перевода между этими языками. Один подчеркивает важность концепции переноса и заявляет, что эта стратегия играет вспомогательную роль в обучении, поощряя языковую продуктивность людей в дополнение к обеспечению экономии в процессе усвоения целевого языка. Уровень знания и активного использования родного языка также является важным фактором при изучении иностранного языка. В этом контексте Сорал утверждает, что широта словарного запаса людей на их родном языке оказывает облегчающее или усложняющее влияние на изучение целевого языка, в то же время на продуктивные способности людей, владеющих целевым языком, влияют структурные особенности родного языка и система сигнификации на лингвистическом и культурном уровне. Способность людей понимать правила и символы на иностранном языке зависит от их способности сначала понимать их на своем родном языке. В этом контексте уровень владения человеком своим родным языком и словарный запас на его / ее родном языке указывают на самый высокий уровень обучения, которого он может достичь во вселенной иностранного языка. Другими словами, Уровень владения родным языком человека прямо пропорционален тому, насколько он может владеть иностранным языком. В исследовании, проведенном Озером и Коркмазом (2006) с учителями английского языка по факторам, влияющим на успеваемость учащихся в преподавании иностранного языка, участники заявили, что наиболее важным положительным фактором, влияющим на успеваемость учащихся, является то, что учащиеся хорошо знают свой родной язык. Точно так же Челеби утверждает, что такая попытка развращает людей и язык, подчеркивая неточность попытки выучить иностранный язык без хорошего изучения родного языка. Они заявили, что наиболее важным положительным фактором, влияющим на успеваемость учащихся, является то, что учащиеся хорошо знают свой родной язык. Аналогичным образом, Челеби утверждает, что такая попытка развращает людей и язык, подчеркивая неточность попытки выучить иностранный язык без хорошего изучения родного языка. Они заявили, что наиболее важным положительным фактором, влияющим на успеваемость учащихся, является то, что учащиеся хорошо знают свой родной язык. Аналогичным образом, Челеби утверждает, что такая попытка развращает людей и язык, подчеркивая неточность попытки выучить иностранный язык без хорошего изучения родного языка. 1.4 Старший этап обучения На старшем этапе обучения можно также воспользоваться приемами работы с аутентичным текстом, которые характерны начальному и среднему этапам. Но весьма важно учитывать особенности именно старшего этапа при подборе необходимых заданий и упражнений. Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить. Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как на старшем этапе у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам. Таким образом, применение аутентичных материалов и рассмотрение особенностей работы с ними в процессе обучения представляется нам более целесообразным и эффективным именно на старшем этапе обучения. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире; старший, или завершающий этап обучения характеризуется тем, что в течении данного этапа учащиеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретенные ими за предыдущий период. Для данного этапа характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. Специфика аутентичных материалов как средства обучения на старшем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают настоящие, жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся. Учебный материал на старшем этапе должен соответствовать следующим требованиям: Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках. Содержание новой и интересной для учащихся информации. Представление разных форм речи. Наличие избыточных элементов информации. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик. Желательно наличие воспитательной ценности. При отборе материалов на старшем этапе обучения следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Следует использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров / типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию. Для приобретение фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурной компетенцией обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. Необходимо уделить особое внимание анализу речевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального / неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравления). На данном этапе обучения можно предложить следующий алгоритм работы с аутентичным текстом: Задание на множественную подстановку. Учащимся дается текст газетного характера, который разбит на параграфы. Отдельно в произвольном порядке приводятся заголовки к данным параграфам, причём заголовков может быть больше, чем параграфов, что несколько усложняет задачу и сокращает возможность механического угадывания. Необходимо соотнести содержание абзаца с заголовком. Задача в данном случае состоит в том, чтобы проверить, насколько быстро и эффективно учащиеся могут определить основную мысль текста, а также некоторые детали на уровне содержания и смысла. Задание на множественный выбор. Данное задание предполагает контроль нескольких умений, в нем одновременно проверяются: общее понимание прочитанного; установление логических связей текста; детальное понимание текста на уровне смысловых идей и связей. Один из вопросов может быть направлен на понимание значения отдельного слова в конкретном контексте. Здесь необходимо установить логико-смысловые связи текста. Возможны вопросы на понимание всего текста в целом, то есть проверяется умение обобщать информацию, и так далее. Восстановление текста. В данном случае проверяется понимание структуры текста наряду с умениями устанавливать общий смысл и восстанавливать пропущенные детали текста. Из текста изымаются либо отдельные предложения, либо абзацы. С целью усложнить задачу к изъятым частям текста могут быть добавлены лишние предложения или отрывки. Задача состоит в том, чтобы восстановить текст в нужной последовательности. Поиск конкретной информации. В этом упражнении вопросы даются перед текстом, но при этом не в той последовательности, в какой эта информация встречается в тексте. Чтобы быстро и правильно выполнить задание, учащиеся должны сканировать текст до тех пор, пока не найдут соответствующую информацию. Только затем темп чтения замедляется и начинается более детальное прочтение. Не ставя отдельно цель проконтролировать технику чтения, данный формат контроля обеспечивает решение этой задачи. Очевидно, что если техника чтения сформирована недостаточно хорошо, то выполнить все предложенные задания в отведённое для этого время не представляется возможным. Таким образом, продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с прочитанным материалом. Словарный состав большинства языков мира содержит значительное количество слов, общих для двух или нескольких языков. Наличие общих слов вызвано определенными историческими причинами - общим происхождением некоторых языков, бытовым и культурным общением народов, говорящих на разных языках. При обозначении новых понятий широко использовали слова, заимствованные из греческого и латинского языков. Ложные друзья переводчика — пара слов в двух языках, похожих по написанию и/или произношению, часто с общим происхождением, но отличающихся в значении. Семантическая интерференция проявляется на уровне значений слов. Она связана с тем, что известные говорящему явления отражены в иностранном языке иначе, чем в родном: brown bread, brown hair, red hair Причины появления ложных друзей переводчика: Совпадение: английское «look» и русское слово «лук» английское mist — туман, нем. Mist — навоз. Это совпадение привело к конфузу при экспорте в Германию дезодоранта Mist Stick. Независимое развитие языков Слово «electric» в английском языке означает «электрический», тогда как по звучанию оно совпадает с русским «электрик» Artist- слово французского происхождения, по-английски означает «художник», в русском языке означает «актер, артист». Изменение значения слова при заимствовании Слова обычно заимствуются для того, чтобы дать название некоторому новому понятию. Часто для этого заимствуются слова в своём неосновном значении. Английское old-timer (старик, ветеран) было позаимствовано многими языками в суженном значении — старинный автомобиль Параллельное заимствование Языки А и Б могут заимствовать слова из языка В в разных значениях. В русско-английских «ложных друзьях» общий предок чаще всего латынь. Русское «ангина» происходит от лат. angina tonsillitis («удушение от воспаления миндалин»), в то время как английское angina (стенокардия) — от лат. angina pectoris («удушение грудное») Г. М. Вишневская за основу своей классификации явления интерференции берёт степень понимания речи билингва (в широком понимании этого слова) носителем языка. С этой точки зрения выделяется следующие типы интерференции: - интерференция, затрудняющая понимание (в этом случае, понимание общего речевого намерения говорящего сохраняется); - интерференция, нарушающая понимание (понимание и общее намерение говорящего неравнозначны); - интерференция, препятствующая пониманию (полное непонимание) [6. – C. 41]. На основе анализа трактовок языковой интерференции зарубежными и отечественными исследователями, можно сделать вывод, что это языковое явление классифицируется по нескольким критериям в зависимости от: - происхождения - интерференция может быть внешней и внутренней; - характера перенесения навыков, приобретенных при овладении родным языком - прямая и косвенная; - характера проявления - явная и скрытая; - уровня языка - фонетическая, фонологическая, лексическая (семантическая) и грамматическая. Далее представлена развернутая характеристика критерий дифференциации явления интерференции. Различие между внешней и внутренней интерференцией обнаруживается при изучении источника ее происхождения: внешняя интерференция является следствием проникновения в речь на иностранном языке отсутствующих явлений родного языка, поэтому она также называется межъязыковой; внутренняя интерференция проявляется во внутриязыковой аналогии, поэтому ее также принято считать внутриязыковой. Вопрос о том, переносятся ли навыки речи на родном языке на речь на изучаемом языке или нет, определяет различие интерференции на прямую и косвенную. Исследователь М.Б. Успенский поясняет проявление прямой и косвенной интерференции следующим образом: прямая интерференция является непосредственным переносом каких-либо единиц, свойств и правил родного языка в иноязычную речь, а косвенная интерференция, в свою очередь, напротив, не имеет связи с непосредственным переносом. Причиной ее возникновения М.Б. Успенский считает не свойственность, нетипичность или еще чаще полным отсутствием данных явлений второго языка в родном языке обучающегося. Другими словами, на иностранную речь влияет то, что в материальной форме имеется в родном языке, это и является прямой интерференцией, а при косвенной интерференции на иноязычную речь влияет то, что отсутствует в родном языке носителя. Соответственно пониманию М.Б. Успенского, прямая интерференция является непосредственным переносом произносительных норм, системы значений и грамматических особенностей родного языка в английскую речь, что придает иностранной речи своеобразный национальный акцент [20]. Интерференция при обучении английскому языку может возникать на разных уровнях языка: фонетическом, лексическом, синтаксическом и грамматическом. Во-первых, важно пояснить различие между фонетической и фонологической интерференциями: Фонетической интерференция представляет отрицательное перенесение в изучаемый язык произнесения звуков, имеющихся в системе родного языка. Например, ученики могут произносить вместо альвеолярных звуков, - зубные [t], [d], [l], [n]. Фонетическая интерференция проявляется только при произнесении звуков, но никак не затрагивает различение смысла. Отрицательное воздействие фонетической интерференции, как считает отечественный исследователь данной проблемы Н.И. Самуйлова, наиболее существенно по сравнению с другими нарушениями языковой системы [14]. В свою очередь, проявление фонологической интерференции видно из неверного различения фонем иностранного языка. При этом явлении также происходит смешение значения слова. Такое встречается в употреблении слов «sink» и «think», «sick» и «thick» и т.п. А также при обучении произношению губно-зубного звука [v] и губно-губного [w] учащиеся часто не различают на слух такие слова, как «vine» (растение) и «wine» (вино). Причиной такого неверного различения звуков зачастую является интерференция родного языка. Применительно к звуковой системе языка, необходимо говорить о фонетической обусловленности фонологических процессов. Фонетическая обусловленность может быть двух видов: - во-первых, говорящий на иностранном языке может не слышать разницы между звуками родного и чужого языка, в этом случае возможные ошибки определяются сенсорными, перцептивными особенностями говорящего; - во-вторых, при адекватной перцептивной оценке правильная реализация может оказаться невозможной из-за влияния свойств артикуляционной базы родного языка, в таком случае ошибки являются моторными по своей природе. Возможно, конечно, и более сложное сочетание причин, обуславливающих возникновение ошибок в произношении иностранной речи. При произнесении не только согласных звуков, но и гласных можно наблюдать проявление у учеников явления интерференции. В их родном языке разные виды открытого и закрытого гласного звука [э] являются вариантами только одной фонемы, таким образом, русские учащиеся могут не понимать разницу эту разницу на слух и произносить этот звук с одинаковой артикуляцией. Один из распространенных примеров – слово «bad» (плохой) и «bеd» (кровать). При обучении произношению в школе необходимо не только объяснять учащимся непривычный способ артикуляции звуков, но и тренировать их в улавливании и дифференциации признаков, которые в родном языке не рассматриваются как фонологически существенные. Влияние фонологической интерференции считается более пагубным и мешающим овладению новой языковой системой, чем влияние фонетической интерференции, т. к. оно может сделать трудным распознавание слов и препятствовать пониманию иноязычной речи на слух. Следующий уровень, на котором может возникнуть явление интерференции - графический и орфографический. Подобная интерференция в обучении английскому языку проявляется непосредственно на письме. Ученик использует правила написания слов родного языка при написании слов иностранного. Нередко именно это является причиной множества орфографических ошибок. В английском языке присутствуют слова, обозначающие одни и те же понятия, что и в русском языке, но написание таких слов может отличаться. Это явление можно встретить при написании учащимися удвоенных согласных букв. Среди подобных слов, встречаются слова, имеющие согласный, пишущийся удвоено в русском языке, но имеющий один согласный в английском эквиваленте. Но стоит отметить, что всё-таки больше слов, в которых употребляющемуся одному согласному в русском языке, соответствует удвоенный согласный в английском слове. Например: «address» - адрес, «ballerina» - балерина; «corridor» - коридор. Следующий вид интерференции – лексическая интерференция. Этот вид представляет собой образное «вмешательство» лексики родного языка в словарный состав изучаемого языка. И.Н. Кузнецова рассматривает лексическую интерференцию, как сближение лексических единиц родного и изучаемого языка, находящее отражение в плане выражения и в плане содержания, которое обусловлено следующими употреблениями в речи: фонетическим и следующим за ним употреблением значения слова. Такое образное сближение приводит к непроизвольному нарушению нормы изучаемого языка [9. – C.56]. Например, ученики часто определяют значение слова по тому, насколько близко оно к значению слова их родного языка, например: «artist» - художник, а не артист; «host» - хозяин, а не гость. Возникновение грамматической интерференции связано с тем, что учащиеся применяют характерные родному языку правила расстановки грамматических единиц в предложении, согласования частей речи, выбора или обязательного изменения грамматических единиц к похожим, на их взгляд, элементам и структурам английского языка. Результатом такой замены грамматических конструкций также является нарушение норм изучаемого языка [3. – C. 46]. Примером грамматической интерференции при обучении английскому языку может служить противопоставление временных форм Present Simple и Future Simple, исчезающее в одном из типов придаточного условия, в котором Present Simple принимает форму общего непрошедшего времени. Ученики же склонны употреблять Future Simple именно в придаточных условия, которые относятся к будущему времени. То есть вместо «if he asks me» - «если он меня спросит» под влиянием подстановки грамматики русского языка они часто используют форму Future Simple «if he will ask me». При обучении иностранному языку, учитель может также столкнуться с преодолением возникшей у учащихся синтаксической интерференцией. Под синтаксической интерференцией понимается влияние взаимодействия грамматических конструкций родного и изучаемого языка, которое выражается в нарушениях принятых норм составления словосочетания и предложения. По мнению упомянутого выше исследователя У. Вайнрайха, синтаксическая интерференция проявляется «главным образом в замене правил синтаксического оформления, свойственных каждому из контактирующих языков, правилами общими, оформляющими те же смысловые отношения» [3. – C. 38]. Примечательно, что влияние интерференции в синтаксисе при обучении иностранному языку преодолевается труднее всего в аспекте составления «искусственных предложений», содержащих грамматические конструкции, которые отсутствуют в родном языке учащихся. Приведем частный пример: при составлении предложения такого типа - «Я хочу, чтобы он пошел домой», учащиеся зачастую могут использовать не форму Complex object ‘I want him to go home ’, а вместо этого используют распространенную в русском языке придаточную часть предложения - ‘I want that he would go home'. Синтаксическая интерференция включает в себя интерференцию второстепенных членов предложения (обстоятельства и дополнения). Большему влиянию интерференции подвержены именно косвенные дополнения в английском языке. Учитель иностранного языка часто встречает явление интерференции в речи учеников. Оформление неправильного порядка слов в предложении также может свидетельствовать о проявлении интерферирующего влияния. В отличие от русского языка, порядок слов в английском языке является строго фиксированным. Таким образом, влияние родного языка в данном случае отражается в том, что учащиеся часто нарушают нормативный порядок слов в английском предложении. В методике существует понятие пунктуационной интерференции. Под этим видом интерференции понимается взаимовлияние языков, которое выражается в отклонениях от норм пунктуации языка на письме или в восприятии письменного текста на иностранном языке в соответствии с нормами, присущими другому языку [12]. Явление стилистической интерференции определяется влиянием стиля родного языка на изучаемый язык. Причиной стилистической интерференции является неверное употребление какого-либо неизвестного слова, по аналогии с известным учащемуся синонимом этого слова (как русским, так и иностранным). Следующий вид интерференции – лингвострановедческая интерференция, или неверное осмысление учащимися фоновой лексики языка. При обучении иностранному языку необходимо научить учащихся не только говорить и писать на английском языке, но и научить понятиям нового языка, чтобы избежать замещения понятий одного другим. В понимании отечественного исследователя А.В. Щепиловой, социокультурная или культурная интерференция, может быть вызвана не самой системой изучаемого языка, а культурой, которую данный язык отражает. Причинами возникновения данной интерференции могут быть культурные реалии, явления, нормы поведения, не присущие культуре учащегося [26. – C. 175]. Изучение языков стало настолько актуальным вопросом в жизни каждого народа, что Гёте в этой связи говорил «кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает и своего собственного» [1, с. 45] Раннее введение второго языка позволяет терпимо относится к людям, говорящим на другом языке и не испытывать страха перед вступлением в общение в новых условиях. Первый, язык формирует речевые привычки говорящего и сказывается на овладении вторым языком, передавая ему свои особенности. В. А. Виноградов в знаменитой книге «Лингвистические основы овладения вторым языком» показывает, какими путями один язык может влиять на другой: одни характеристики легче для усвоения, чем другие, потому что они привычны, другие неразличимы, потому что отсутствуют в родном языке, третьи представлены несколькими вариантами, тогда как в родном языке для них есть только один, и наоборот, и т. п. [2,c.5] Изучение иностранного языка, ориентированное исключительно на сопоставление его с родным, несколько нарушает естественный процесс постижения иноязычной культуры. В процессе обучения иностранному языку мы можем провести определённые параллели с родным языком и тогда процесс обучения будет представлять меньше сложностей. Положительное влияние родного языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков называется переносом. В тоже время мы часто сталкиваемся с такими языковыми явлениями, которые либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает отрицательное явление интерференции. В процессе обучения иностранный и родной языки вступают в тесный контакт. Но русский и английский языки не являются близкородственными языками, между системами этих языков много значительных расхождений. Следовательно, возникает вопрос о правильности использования родного языка при изучении иностранного, недопустимости чрезмерного или, наоборот, недостаточного употребления родного языка. Для того чтобы выразить какую-либо мысль на иностранном языке, недостаточно знать определенного количества английских слов. Надо иметь хотя бы элементарные представления о синтаксической структуре предложения и уметь самостоятельно конструировать их. Без умения конструировать предложения из отдельных слов невозможно выразить мысль ни устно, ни письменно. Многие синтаксические конструкции английского языка по своей структуре отличаются от таких же конструкций в родном языке. Такое расхождение затрудняет изучение. Под влиянием этих факторов допускаются различные ошибки. Для того чтобы минимизировать их, надо умело и грамотно исправлять их, а так же предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление. В настоящее время не учитывать и не использовать родной язык при изучении иностранного практически невозможно. Это происходит ненамеренно, спонтанно, естественно. На мой взгляд, принцип учёта родного языка — один из наиболее важных при обучении иностранному языку. Ведущие методисты особенно советуют применять его при обучении детей младшего и среднего школьного возраста, а также тех, кто впервые приступает к изучению иностранного языка. Применение принципа учёта родного языка при изучении иностранного — один из наиболее действенных и эффективных принципов обучения иностранному языку, его следует применять на разных этапах обучения языку. Данный принцип позволяет учащимся наиболее ярко увидеть тонкости изучения иностранного языка, глубже проникнуться культурой изучаемого языка. Данный принцип позволяет учителю свободно объяснять материал, используя сопоставления русской и английской грамматики, фонетики, лексики, фразеологии, культуры. Принцип учёта родного языка как ни один другой принцип помогает при обучении иностранному языку. В настоящее время не учитывать и не использовать родной язык при изучении иностранного практически невозможно. Это происходит ненамеренно, спонтанно, естественно. На начальных этапах обучения иностранному языку мы в ходе урока говорим с учениками на их родном языке (на русском), объясняем все правила по-русски, стараемся проводить аналогии с русским языком, используем упражнения с опорой на родной язык. В старших классах происходит сравнение родного и изучаемого языков, сопоставление явлений, структур и конструкций. Разумеется, школьники уже большую часть урока говорят и пишут на иностранном языке, но родной язык при этом не может не учитываться. Объяснение грамматических структур, лексических единиц, фразеологизмов, способов перевода — всё это не может не опираться на родной язык учеников. Принцип учёта родного языка находит применение в разных областях: билингвальное образование, специально организованные подходы к изучению иностранного языка, основывающиеся на учёте родного, различные упражнения, игры и переводы, ориентированные на сравнение родного языка с иностранным. Можно наблюдать ряд плюсов и минусов данного принципа, отмеченных различными методистами и лингвистами в своих работах. Однако, в настоящее время мы практически повсеместно используем его, и роль родного языка при изучении иностранного, несомненно, очень и очень велика. С учётом вышесказанного, можно сделать вывод, что родной язык играет весомую роль при изучении иностранного языка. В современном глобализованном обществе диалог культур как никогда важен, что заставляет нас изменить отношение к иноязычной стране и к её языковым явлениям. В ходе обучения иностранному языку, ученик, опираясь на родной язык, образует свою собственную самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого неродного, т. е. иностранного языка. Учащийся, опираясь на свой родной лингвокультурный опыт, последовательно, шаг за шагом, продвигается к тому, чтобы овладеть системой неродного языка. Литература: Р. Эсхаг. Влияние родного языка на усвоение иностранного языка. Учебная мотивация школьников. Классная деятельность играет решающую роль в процессе изучения иностранного языка и повышения мотивации учащихся к его усвоению. Учитывая то, что преподавание осуществляется посредством коммуникации, преподаватель должен знать, какими возможностями и программами обучения он обладает и каким образом их следует применить, чтобы общение на уроке стало максимально конструктивным. Настоящее исследование посвящено изучению воздействия родного языка на овладение иностранным языком, учебной мотивации учащихся, а также уровню приверженности преподавателей к коммуникативным методам и их внедрению на практике преподавания, рассматриваются характеристики хорошего и компетентного учителя, методы его обучения и координации в преподавании. Ключевые слова: взаимодействие на уроке, качества и характеристики преподавателя, обучение на родном языке, коммуникативные методы Каждому народу свойственна своя культура и менталитет. На протяжении всей истории народы, не утратившие свою самобытность, смогли сберечь свою культуру, глубокие национальные, этнические корни и религию. Язык — одна из ветвей мощного дерева культуры, благодаря которой составляется письменная культура каждого народа, передающаяся из поколения в поколение. Выражение чувств, желаний и эмоций в каждом языке осуществляется своеобразным красочным и забавным образом, однако стоит их передать на другой язык, или же выразить в письменной форме, то они тотчас утрачивают свою былую привлекательность. Каждый язык является кладезю идей, литературы, музыки, институтов и пр., составляющих ценную часть культурного наследия и цивилизации всего человечества. С исчезновением языка лишаются этого наследия и его ценного опыта не только сыны и дети того народа, но и все человечество в целом. В связи с этим ЮНЕСКО предает особое значение сохранению родного языка, преследуя следующие цели и задачи: а. необходимость сохранения и развития культурного и языкового многообразия народов, упрочнение национальной самобытности культур различных народов мира, активизация национальных типов культур; б. предотвращение негативных образовательных, психологических и социальных последствий, вытекающих из дистанционного обучения на неродном языке. Изучение второго языка. До Второй мировой войны на иностранном языке говорили в основном только правящие классы: дворяне и аристократия, однако в годы Второй мировой войны из разведывательных и политических соображений, правительства стали уделять особое внимание изучению иностранных языков. Таким образом, в казармах и военных лагерях стали разрабатываться крупные проекты по обучению иностранным языкам. С тех пор, а также в виду стремительного прогресса двадцатого века народы разных стран стали изучать один или несколько языков. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО I ГЛАВЕ Работа с различными видами текстов, которые заимствованы из коммуникативной практики носителей языка, позволяет полнее использовать субъективный опыт учащихся, развивает их интеллектуальные способности, широту и разносторонность мышления, обеспечивает хорошее владение английским языком. Организация изучения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, страноведческая "окраска" обучения в целом, учебных материалов, в частности, способствует усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, позволяет разнообразить формы и приемы работы, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сфере школьников, наиболее эффективно реализует обще дидактическое требование сочетания обучения с воспитанием. Следует еще раз подчеркнуть, что конечной целью обучения в старшей школе является приобретение выпускником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи, что поможет ему, в свою очередь, принимать участие в актах устного общения. Однако, так как учащиеся не имеют достаточных контактов с носителями языка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования аутентичных материалов, так как именно они обеспечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естественных условиях общения. |