развитие речи Гербова средняя группа. Соответствует

• Название: Соответствует
• Дата: 03.04.2022
• Размер: 0.53 Mb.
• Имя файла: развитие речи Гербова средняя группа.docx
• Тип: Книга; #438595
• страница: 1 из 8

ш ДО школы

< ПРО ГРАММЫ

СООТВЕТСТВУЕТ

_ФГОС

В. В. Гербова

РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ДЕТСКОМ САДУ

_{Средняя группа}

Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2016

ББК74.102 УДК 373.2

Учебно-методический комплект к программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ»

Гербова Валентина Викторовна — кандидат педагогических наук, автор многих пособий по методике развития речи детей и приобщения их к худо­жественной литературе.

Гербова В. В.

Развитие речи в детском саду. Средняя группа. — М.: Мозаика-Синтез,

2016. —80 с: цв. вкл.

Настоящее пособие издано в рамках учебно-методического комплекта к основной образовательной программе дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.

В пособии представлена система работы по развитию речи у детей 4—5 лет.

Книга адресована широкому кругу работников дошкольного образования, а также студентам педагогических колледжей и вузов.

ISBN 978-5-4315-0399-3

) Гербова В. В., 2014

) «Мозаика-Синтез», 2014

Особенности развития речи детей пятого года жизни

В средней группе предусматривается интенсивная работа по уг­лублению знаний детей о различных предметах. Пассивный и ак­тивный словарь дошкольников обогащается за счет слов — названий частей и деталей предметов, их качеств и свойств (цвет, форма, ве­личина, фактура и т.д.), а также понятий, характеризующих прост­ранственные и временные отношения.

Детей учат использовать в речи обобщающие слова, например: одежда, обувь, мебель, посуда, овощи, фрукты, цветы, птицы, живот­ные; группировать знакомые предметы и классифицировать их (посу­да: чайная, столовая, кухонная; обувь: летняя и зимняя).

Словарь дошкольников пополняется за счет слов, отражающих взаимоотношения между людьми.

Дети начинают использовать в речи названия воинских профессий: моряки, пограничники, летчики и т.д.

Овладевая словарным составом языка, дети усваивают и его грам­матический строй. На пятом году жизни дошкольники начинают ос­ваивать способы образования существительных с суффиксами эмоци­онально-экспрессивной оценки, существительных, обозначающих детенышей животных, а также некоторые способы образования гла­голов с приставками и степеней сравнения прилагательных.

В речи детей данного возраста преобладают простые распростра­ненные предложения. Увеличивается число распространенных пред­ложений с однородными членами (дополнениями, определениями). Появляются предложения с однородными обстоятельствами.

Относительно свободно четырехлетние дети пользуются сложносо­чиненными предложениями, как бессоюзными, так и с союзами а, и, а также сложноподчиненными предложениями (как правило, с прида­точными дополнительными и придаточными времени). Возрастает ко­личество сложноподчиненных предложений с придаточными причины.

Вместе с тем, высказывая развернутые суждения и следя при этом за ходом своих мыслей, дети затрудняются одновременно следить и за грамматической формой их изложения. Об этом говорят ошибки в

согласовании слов в предложении, пропуски отдельных членов, за­труднения в конструировании простых предложений, входящих в со­став сложного.

Программа предусматривает формирование у детей пятого года жизни умения пользоваться грамматически правильными формами слов, в ответах и рассказах выражать свои мысли законченными пред­ложениями, смысл которых понятен окружающим. Решение этих задач требует планомерной, целенаправленной работы воспитателя.

В программе развитие у четырехлетних детей разговорной (диалоги­ческой) речи сводится к формированию у них умения слушать и пони­мать обращенную к ним речь, участвовать в коллективном разговоре, отвечать на вопросы и задавать их. Одновременно следует воспитать у дошкольников общительность, тактичность, сдержанность —качества, необходимые человеку в общении с окружающими.

В средней группе проводится работа по развитию у детей умения понятно и содержательно отвечать на вопросы, стараясь при этом не нарушить живость и эмоциональность речи, ее своеобразие. Однако содержательность речи ребенка, полнота и последовательность выска­зываний обусловливается богатством его словаря и степенью овладения грамматическими средствами языка. Поэтому развитие связной речи должно осуществляться в комплексе с формированием словаря и грам­матически правильной речи.

Особое место в работе с детьми среднего дошкольного возраста занимает обучение рассказыванию. Ребят учат составлять рассказы о предмете, по картине; придумывать свою картину, используя раздаточ­ные картинки, конкретизирующие заданную педагогом тему (встречи на лесной полянке, на морском дне и т.д.).

Звуковая сторона речи детей 4—5 лет также отличается некоторы­ми особенностями: с одной стороны, у дошкольников развита воспри­имчивость к звукам чужой речи, с другой — недостаточно сформиро­вана способность осознавать дефекты собственного произношения, характерно несовершенство моторики артикуляционного аппарата.

Воспитание звуковой культуры речи у детей этого возраста сводит­ся в основном к развитию фонематического слуха и формированию правильного произношения всех звуков родного языка, особенно сви­стящих, шипящих и сонорных. Наряду с решением названных задач необходимо также воспитывать у детей звуковую и интонационную выразительность речи, умение соизмерять громкость голоса, говорить в размеренном темпе, правильно и четко произносить слова, ставить в них ударение, совершенствовать речевое дыхание.
4

Методика работы с детьми 4-5 лет

К четырем годам в физическом и психическом развитии ребенка происходят значительные сдвиги. Однако для детей данного возраста все еще характерны неустойчивость внимания, неспособность к дли­тельному волевому усилию, повышенная эмоциональность и, как следствие этого, быстрое снижение работоспособности.

Для формирования многих речевых умений требуются многократ­ные повторения (например, при обучении четкому произношению зву­ка, использованию в речи определенной грамматической формы слова, составлению рассказа по картине; заучивании стихотворений). Однако задания на повторение материала воспитатель должен предлагать детям так, чтобы они воспринимались ими как нужные и привлекательные.

На занятиях по развитию речи ребенку приходится говорить самому, слушать пояснения педагога и ответы товарищей, но у четырехлетних детей умения рассказывать (высказываться) и слушать сверстников лишь формируются. Воспитатель должен учитывать это обстоятель­ство в ходе работы.

Интерес детей к работе обеспечивается не только доступностью и увлекательностью материала, но и эмоционально положительной атмо­сферой занятия. Дети среднего дошкольного возраста инициативны, нередко проявляют излишнюю поспешность при ответах на вопросы педагога и поэтому нередко ошибаются. Они очень любят, когда вос­питатель хвалит их, и, наоборот, огорчаются, если педагог публично высказывает недовольство их ответом или поведением. Это обязывает воспитателя быть особенно терпеливым и тактичным: проявлять доб­рожелательность и готовность прийти на помощь, искренне радоваться хорошему ответу, подбадривать ребенка в случае неудачи, с доверием относиться к детским фантазиям. Такое отношение педагога вызывает у ребенка ответную доброжелательность и желание работать. Предлагая ребенку очередное задание, воспитатель должен постараться сказать о воспитаннике что-нибудь хорошее, объясняя, что побудило его обра­титься именно к этому малышу. «Веселый нрав Максима», «Ирино трудолюбие», «заботливость Оли», «добрые руки Олега» —подобные ха-
5

рактеристики вызывают у ребенка стремление оправдать их хорошим ответом или поступком, пробуждают симпатию к сверстникам, способ­ствуют укреплению дружеских взаимоотношений.

Необходимо учить детей внимательно слушать воспитателя и друг друга, быстро и правильно выполнять задания, не мешать товарищам. Если они усвоят эти правила, не будет необходимости в дисципли­нарных замечаниях, которых следует избегать.

Нецелесообразно предлагать четырехлетнему ребенку вставать при ответе на вопрос, так как на подобного рода организационные момен­ты тратится много времени. Некоторым детям (застенчивым, впечатли­тельным) следует разрешать с места читать стихи и составлять рассказы. («Тебе удобнее отвечать с места или ты выйдешь к моему столу»?)

В процессе подготовки к занятию воспитатель должен разработать индивидуальные задания. При этом необходимо учитывать уровень знаний и речевых навыков ребенка, его интересы и склонности, осо­бенности характера (молчалив, несдержан, рассеян, робок). Приведем примеры:

• 
  Вова чаще других ошибается в использовании существительных
  множественного числа, обозначающих детенышей животных. Начать
  игру с него, чтобы была возможность спросить его 2—3 раза;
  
• 
  утром, до занятия, предложить Олегу составить рассказ по карти­
  не. Это поможет ему спокойнее держаться у мольберта и рассказывать
  увереннее;
  
• 
  Олю пока спрашивать с места;
  

• 
  для Андрея, Светы, Кати подобрать игрушки, про которые можно
  составить рассказ, используя разнообразные прилагательные (веселый,
  лохматый, озорной, глазастый). Точно такие же игрушки дать Олегу и
  Анне. Им будет легче рассказывать после товарищей;
  
• 
  Егора и Машу посадить сегодня ближе, чтобы можно было видеть,
  как они артикулируют звук.
  

Одним из условий успешного развития речи детей является эмо­циональная, образная, отвечающая нормам литературного языка речь воспитателя. Она не должна быть упрощенной.

Каждое новое слово, оборот речи педагог должен пояснять детям или предлагать осмыслить самостоятельно, обобщая затем их ответы и толкования.

Воспитателю следует широко употреблять в речи синонимы, анто­нимы, разнообразные формы вежливого обращения, конструкции с различной подчинительной связью и т.д., а также отмечать факты удачного использования их в речи детей, поясняя, что и почему его особенно порадовало.

Нередко, сформулировав вопрос, педагог повторяет его, для того что­бы добиться лучшего понимания или чтобы заполнить образовавшуюся
6

паузу. Этот момент педагогически ценен, так как позволяет показать ре­бенку, что одна и та же мысль может быть выражена по-разному. Следу­ет учить детей умению облекать свои высказывания в различную форму, вначале—исправляя, подсказывая («Ты правильно ответил на вопрос, но не совсем удачно построил предложение. Лучше сказать так...»), по­том—предоставляя возможность исправить ошибку самостоятельно.

Соблюдение педагогом этих требований обеспечивает усложнение речи детей как по содержанию, так и по форме.

Одним из важнейших условий эффективной работы является че­редование на одном занятии различных приемов, например приемов, способствующих лучшему усвоению и запоминанию материала, и при­емов, активизирующих поведение детей и поддерживающих устойчи­вое внимание и т.д. (такая классификация во многом условна).

Приемы, способствующие лучшему усвоению материала:

• 
  чередование хоровых и индивидуальных ответов. Чередование
  разнообразных хоровых и индивидуальных ответов позволяет вовлечь в
  работу всех детей, обеспечивает каждому ребенку хорошую речевую
  нагрузку. Хоровыми могут быть ответы всех детей или подгруппы: толь­
  ко девочек или только мальчиков; детей, сидящих у окон или за первы­
  ми столами; ребят в футболках с аппликациями и т. п.;
  
• 
  использование разнообразных игровых ситуаций. Так, например,
  составлению рассказа об игрушке часто предшествует игра-инсцени­
  ровка. Участвуя в ней, ребенок охотно и легко запоминает слова и выра­
  жения, которые позже он сможет использовать в своем ответе;
  
• 
  обоснование необходимости выполнения задания. Этот прием,
  как уже отмечалось, приобретает особую значимость при многократном
  повторении однотипного речевого материала. Воспитатель должен
  использовать мотивы, имеющие значимость для ребенка (кому-то
  помочь, кого-то, более слабого, защитить и т.п.). Например, дети гово­
  рят кошке: «Уходи, Царапка, не трогай, не пугай цыплят» (закрепление
  произношения звука ц в словах).
  

Приемы, направленные на поддержание внимания:

• 
  сочетание упражнений с игровыми приемами значительно повы­
  шает речевую активность детей, позволяет сохранять у них устойчивый
  интерес к работе. Игровые приемы могут быть самыми разнообразны­
  ми. Например, воспитатель объясняет и показывает артикуляцию звука
  и упражняет детей в его произнесении. Далее дети произносят звук,
  подражая шелесту листьев, шипению сердитого гуся, воздуху, выходя­
  щему из лопнувшей автомобильной шины, и т.д.;
  
• 
  мотивированная оценка ответов детей. Этот прием повышает
  стремление детей не просто ответить правильно, а найти интересное
  слово, сравнение для характеристики предмета, ситуации. («Как хоро­
  шо, как образно ты сравнила падающие снежинки с кружевными
  

7

пушинками!» —радуется воспитатель.) Детям приятна оценка, «исходя­щая» от присутствующего на занятии персонажа. («Смотрите, как щенок головой крутит, старается увидеть свои уши. Ведь Маша сказала, что они „как будто в трубочку свернуты"».);

• подготовка детей к восприятию ответа сверстника. Например, воспи­татель предлагает: «Сегодня утром мы с Олегом учились выразительно читать стихотворение. Мне кажется, что теперь он читает гораздо лучше, чем на прошлом занятии. Послушаем его?», «У Наташи звонкий голос, и песенка комара должна прозвучать очень хорошо. Проверим?»;

• использование физкультурных пауз. Статичная поза утомительна для четырехлетних детей, поэтому воспитатель должен предоставлять им возможность поменять ее в течение занятия, например, предложить встать из-за столов и перейти к мольберту, подойти к столу, отыскать что-то в комнате (по условиям дидактической игры), принять участие в драматизации и т. п.

Если эти варианты предусмотреть трудно, можно сделать паузу, в ходе которой дети выполняют разнообразные имитационные действия (по заданию педагога): изображают животное, о котором только что шел разговор (показывают, как сворачивается в клубок ежик; прыгают, как лягушки; показывают, как щенок пытается схватить зубами свой хвост; ходят как цапли и т.д.).

Физкультурная пауза не всегда приходится на середину занятия и предлагается не как средство отдыха («Сейчас немного отдохнем!»), а как очередное задание, которое надо выполнить хорошо. Такие зада­ния учат детей импровизировать. Позже это положительно сказыва­ется на качестве детских драматизации и ролевых игр.

Формирование словаря

Поскольку работа по обогащению и уточнению словаря дошкольни­ков предполагает активное познание ими окружающей действительнос­ти, она входит в разные виды деятельности детей: игровую, бытовую, трудовую, учебную—и, следовательно, осуществляется и в быту, и на занятиях. При этом ведущим выступает метод распознающего наблюде­ния. С помощью различных анализаторов и разнообразных способов обследования (практических действий: надавить на предмет, согнуть его, потянуть, измерить и т.д.; сравнения с известным, пробных эксперимен­тов, вопросов к взрослому и т.д.) дети вычленяют свойства предмета, называют материал, из которого он изготовлен, открывают приметы времен года и т.д. На основе познавательной деятельности воспитатель решает задачи словарной работы: вводит в активный словарь детей но­вые слова, закрепляет уже известные, знакомит с различными значени­ями слов.
8

Для обогащения и уточнения словаря детей используются следую­щие приемы:

• 
  использование нового слова и рассматривание предмета (демонст­
  рация действия), которое оно обозначает. («Про глаза с черным зрачком
  говорят, что они черные. А про куклу с черными глазами говорят черно­
  глазая, — объясняет педагог.— Что скажете про вторую куклу с синими
  глазами?» (Синеглазая.);
  
• 
  интонационное акцентирование внимания детей на новом слове
  («Не заметили, какое слово я голосом выделила? — интересуется воспи­
  татель. — Ошпаренный — это значит облитый кипятком, упавший, ныр­
  нувший в кипяток, как волк из сказки „Три поросенка"».);
  
• 
  многократное повторение речевого образца для его дословного
  воспроизведения («Чтобы медвежонок не проиграл, соревнуясь в беге с
  хитрым волчонком, надо научить его слушать вашу команду: „Раз, два,
  три —беги!"» (Хоровые и индивидуальные повторения.));
  
• 
  употребление нового слова (определения) в различных речевых
  высказываниях («Как думаете, что можно сшить из синей ткани в мел­
  кую белую полоску? — интересуется педагог. — Начните ответ так: „Из
  синей ткани в мелкую белую полоску я бы... (сшила (сшил) платье, фар­
  тук, наволочку, пододеяльник, грелку на чайник и т. п."».)
  

Для активизации словаря используются следующие приемы:

• 
  вопросы к детям, требующие ответа-констатации (что? где?
  какой?) или ответа-размышления (как? почему? зачем?);
  
• 
  напоминание, косвенное подсказывание известного ребенку сло­
  ва («Красная Шапочка верила волку. Она была очень... (доверчива)»);
  
• 
  образование слов по аналогии («Для сахара — сахарница, а для
  сухарей... (сухарница)»);
  
• 
  подбор прилагательных и глаголов, характерных для объекта
  («Какой рассказ?» (Веселый, смешной, похожий на сказку.));
  
• 
  договаривание детьми слов, преднамеренно пропущенных воспи­
  тателем в литературном произведении. («Я теперь не один Комар Кома-
  рович—Длинный Нос, а прилетели со мной и дедушка Комарище...
  (Длинный Носище), и младший брат Комаришка... (Длинный Носишко)».
  (Д. Мамин-Сибиряк.))
  

Формирование грамматически правильной речи

Грамматический строй языка дети усваивают в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Из речи окружающих людей они заимст­вуют слова в разных грамматических формах и постепенно начинают самостоятельно пользоваться разнообразными грамматическими сред­ствами. Однако процесс освоения грамматического строя речи сложный и длительный. Усваивая существующие нормы и правила языка, дети
9

допускают в речи многочисленные грамматические ошибки. Поэтому в систему речевой работы с детьми дошкольного возраста входят занятия по формированию грамматически правильной речи.

В ходе работы, направленной на овладение морфологическими сред­ствами языка, большое значение следует уделять воспитанию у детей внимания к звуковой стороне слова. Это значит, что педагог должен организовать деятельность детей таким образом, чтобы обязательным ее условием оказалась ориентировка на звуковую сторону слова. («Если попросишь зверят неправильно, они к тебе не подойдут. Послушай, как надо попросить... Мишка не выполнил твое задание, потому что ты неправильно сказал слово. Послушай, как Оля попросит медвежонка лечь на бочок. Понял? Тогда повтори медвежонку свою просьбу».)

Следует обращать внимание детей на использование существитель­ных во множественном числе в родительном и винительном падежах (ножей, груш, лисят, волков); существительных среднего рода в соче­тании с прилагательными (зеленое ведро, красное яблоко, голубое одеяло); несклоняемых существительных (кофе, пальто, пианино); глаголов хо­теть, лежать, бежать, скакать, рисовать, нагибаться; предлогов под, из-за, из-под, между; на образование слов по аналогии.

Принято считать, что воспитатель не должен повторять за ребен­ком неправильно произнесенное слово. Однако в тех случаях, когда ошибка типична, целесообразнее все же указать на нее. («Не принято говорить „ехай". Надо сказать „поезжай"».)

В русском языке большинство слов производные—образованные от других (лес—лесной, лесник; зима—зимний, зимовать и др.). К четырем го­дам дети приобретают значительный запас производных слов—названий предметов, действий, качеств (насыпал—засыпал—засыпанный, самовар, бельчонок, танкист и др.). На основе понимания и активного использо­вания этого словарного запаса формируются обобщения, позволяющие ребенку осмыслить впервые услышанное слово, вспомнить слово, встре­тившееся в речи взрослого или при чтении сказки и т.п. Без педагогиче­ского руководства такие обобщения у некоторых детей появляются со значительным опозданием, что мешает полноценному усвоению языка.

Овладение способами образования и грамматического оформления слов осуществляется внутри предложения и в связи с усложнением его структуры. Предложение, в свою очередь, претерпевает существен­ные изменения в связи с расширением потребностей ребенка в обще­нии и овладением начальными навыками монологической речи.

Данные исследователей (Г. Ляминой, В. Ядэшко) свидетельствуют о том, что в ходе общения с родными и близкими, в процессе само­стоятельной игровой деятельности в речи детей рано появляются про­стые распространенные и сложные предложения. На занятиях в ходе рассказывания дети допускают много ошибок при построении не толь-

10

к о сложных, но и простых предложений: опускают союзы, повторяют одни и те же слова, пропускают отдельные члены предложения, дела­ют длительные необоснованные паузы.

Непроизвольная речь ребенка богаче и точнее произвольной. По­этому при планировании и организации бесед с детьми необходимо предусмотреть вопросы, отвечая на которые дошкольники будут вынуж­дены использовать предложения различной структуры —простые рас­пространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные. Это вопро­сы о качествах, свойствах предметов, особенностях явлений, обстоятельствах действий, причинах событий и т.п. («Какие щенки? Куда они смотрят? На кого смотрят щенки и почему? Почему воробьи не улетают? Как вы догадались, что хозяйка заботится о щенках?»)

Существенное совершенствование структуры предложения проис­ходит при изменении позиции ребенка в ходе общения с взрослым (исследование Ф. Сохина и М. Лаврик). Если перед ребенком встает задача продиктовать взрослому свой рассказ, чтобы тот записал его, то дошкольник, автоматически замедляя темп речи, лучше контроли­рует свой монолог и избегает многих неточностей.

То же самое происходит и в ситуации, когда ребенку поручают объяснить сверстникам или младшим детям правила игры —подвиж­ной, настольно-печатной, дидактической.

Воспитание звуковой культуры речи

В средней группе материалом для специальных занятий и индиви­дуальной работы с детьми являются трудные для произношения и дифференциации звуки —свистящие, шипящие, сонорные.

Научить детей правильно поизносить звуки поможет следующая структура занятий:

• 
  рассказ о звуке, включенный в «Сказку Веселого язычка». Воспи­
  татель фиксирует внимание детей на произношении данного звука,
  связывает его с конкретным образом (звук з — песня комара, звук
  ж—жука, звук/? — мотора самолета и т. п.), побуждает к произношению
  звука по подражанию;
  
• 
  показ, объяснение артикуляции звука;
  
• 
  многократное произнесение изолированного звука. В процессе
  этой работы отрабатывается речевое дыхание (длительность и сила выдо­
  ха), формируются звуковая и интонационная выразительность речи;
  
• 
  проговаривание слогов. При выполнении подобных заданий дети
  упражняются в произношении мягких и твердых звуков (ро —ре, ла — ля);
  
• 
  произношение отрабатываемого звука в словах и фразовой речи
  (произнесение шуток-чистоговорок, стихотворных строк, загадок;
  использование подвижных и дидактических игр, игр-инсценировок).
  

11

Остановимся подробнее на некоторых этапах работы по формиро­ванию звукопроизношения.

Показ и объяснение артикуляции звука — обязательный этап этой работы. Произнося звук, воспитатель фиксирует внимание детей на положении губ, зубов, языка и т.д. Четырехлетние дети способны вы­полнять артикуляционные упражнения по показу, сопровождаемому пояснениями. («Вытяните губы, слегка сомкните зубы, прижмите кон­чик языка к верхним зубам» и т.д.) Но они делают это охотнее и про­дуктивнее, если показ с объяснением артикуляции звука вплетается в «Сказку Веселого язычка». Подобные сказки воспитатель рассказыва­ет детям при знакомстве с каждым новым звуком.

Специфика работы по формированию правильного звукопроизно­шения заключается в многократном повторении одного и того же зву­ка. В этих условиях поддержать внимание детей, их желание работать помогает обоснование необходимости очередного повторения, препод­несенное в занимательной форме. («Нельзя, чтобы гусь все время сер­дился. И люди, и птицы будут избегать его общества. Давайте научим его петь веселую песенку... и даже очень веселую...» и т.д.)

В настоящем пособии представлено два вида заданий, обеспечиваю­щих многократность повторения.

Одни из них раскрывают перед детьми особенности правильного произношения звуков. Например, дети убеждаются, что при правиль­ном и отчетливом произнесении некоторых звуков (ч, ш, р) полоска тонкой (папиросной) бумаги (ребенок держит ее так, чтобы нижний конец был на уровне рта) отклоняется — «убегает». А ватка в этом слу­чае подпрыгивает на ладони, а может и слететь с нее.

Другая разновидность заданий, направленных на совершенствова­ние произношения изолированного звука, предусматривает отработку речевого дыхания, силы и высоты голоса, интонационной выразитель­ности речи. С этой целью детям предлагают проговаривать один и тот же звук по-разному, спев длинную, длинную и громкую, длинную и тихую песни и т.п.

Дети могут произносить звук вместе и подгруппами: только девоч­ки или только мальчики; только дети, сидящие слева (справа) от вос­питателя; только дети, сидящие за столами у окна; только мальчики, которые сегодня в клетчатых (полосатых) рубашках, и т.п.

Дошкольникам предлагаются и индивидуальные задания. Например: «Послушаем, как печальную песню поет Ирина». «Мне кажется, что „беличья колыбельная" (звук ч) хорошо должна получиться у Маши (Алеши, Наташи)».

Занятия по воспитанию звуковой культуры речи, как никакие дру­гие, требуют индивидуального подхода к детям. У одних отрабатыва­емый звук еще не поставлен, у других он появился, но нечеток во

12

фразовой речи, третьи владеют его произношением в совершенстве. Упражняя детей, педагог в зависимости от сложности задания должен адресовать его то одной, то другой подгруппе ребят или отдельным участникам занятия. Для того чтобы было легче осуществлять эту ра­боту, можно объединять детей. Например, ближе к воспитателю, за первые два стола, целесообразно сажать тех, у кого отрабатываемый звук нечеток. Детям, заменяющим отрабатываемый звук другим зву­ком, следует предлагать особые задания.

Большие возможности для отработки артикуляции звука предостав­ляют слоги, обеспечивая отчетливость произношения, произнесение звука твердо и мягко и т.д.

Отработка произношения звука в словах, несложных фразах, стихах начинается с шуток-чистоговорок (цы-цы-цы — мы ели огурцы, ри-ри-ри — горят фонари и т.д.). Педагог произносит чистоговорку и сразу же просит детей повторить ее. Затем первую часть чистого-ворки проговаривают дети (ребенок), только что овладевшие произ­ношением звука, а вторую —все остальные.

Повторяя шутки-чистоговорки, предлагаемые воспитателем, дети со временем начинают сочинять их сами, подыскивая слова, заканчи­вающиеся на определенный слог, рифмующиеся с их именами, и т.д. Эти навыки необходимо закреплять в играх и беседах с детьми.

В работах Л. Журовой, Г. Тумаковой и др. установлено, что при со­ответствующей работе четырехлетние дети овладевают умением выделять знакомый звук, интонируемый взрослым во фразе или четверостишии.

В настоящем пособии приводятся следующие задания: узнать зна­комый звук в стихах, загадках (при чтении педагог только слегка вы­деляет нужный звук голосом); повторить слово так, чтобы отчетливо прозвучал соответствующий звук; найти картинку (предмет), название которого начинается с определенного звука. И самое сложное зада­ние—услышать слово с отрабатываемым звуком (педагог произносит разные слова) и хлопнуть в ладоши.

Развитие связной речи

Пятый год жизни —период наивысшей речевой активности. Дети легко подхватывают начатый разговор, спешат высказаться, переби­вают друг друга, достаточно часто сопровождают речью собственные действия. Ребенок старше четырех с половиной лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие (данные Г. Лями-ной). Из книг, телепередач, рассказов взрослых малыши получают некоторые сведения о предметах, явлениях, событиях, не имевших места в их собственном опыте. У них появляется круг вербальных (словесных) знаний. Оперируя ими, дети зачастую делают логиче-

13

ски неправильные выводы. (Например: «Близнецы — это не внуки. Близнецы — знак Зодиака», —поясняет ребенок взрослым, услышав их разговор.)

Воспитатель должен серьезно и уважительно относиться к любым высказываниям детей. Малыши очень эмоционально реагируют на отрицательную оценку, так как не видят оснований для нее.

Ведущей формой обучения родному языку является диалог, в ко­тором речь взрослых обеспечивает опережающее усвоение детьми слов. Общаясь с дошкольниками, воспитатель должен употреблять синони­мы, антонимы, формы вежливого обращения, конструкции с разно­образной подчинительной связью. Стараясь привлечь внимание детей к слову, предложению, педагог может схитрить: «Ой, забыла, как я про котишку только что сказала? Какой он? Спасибо, Дима. Да, я сказа­ла: „Маленький, лохматенький, но не котик, а... (котишка)."» Дети всегда с радостью помогают «забывчивому» взрослому.

Детей этого возраста нужно хвалить не только за сообразительность, готовность ответить на вопрос воспитателя, но и за удачное высказы­вание: «Умница, Максимка! Хвалю! И за то, что на трудный вопрос ответил правильно, и за то, что слова замечательные выбрал (в пред­ложении твоем все слова в согласии живут)», и т.п.

При такой системе работы дети и по своей инициативе начинают интересоваться: «Я все правильно сказал? Красиво получилось?» Ма­лыши постепенно осознают, что на занятиях по развитию речи они учатся правильно говорить, быть интересными собеседниками.

В средней группе начинается работа по обучению детей моноло­гической речи. Однако надо помнить, что в психическом развитии переломным моментом является середина года. После 4 лет 6 месяцев дети начинают стремительно «взрослеть». Обучение их рассказыванию становится более успешным.

Начинать обучение рассказыванию мы предлагаем с описания иг­рушек. Успех работы подчас зависит от выбора игрушки. Она должна привлекать детей своей необычностью, образностью (неваляшка; уте­нок в смешном наряде; печальный зайчик и т.д.).

Воспитатель должен заранее составить рассказ-описание игруш­ки, выделив в нем основные предложения (их обычно три), которые помогут детям описать игрушку, рассказать о чем-то конкретном, например, сначала о том, как красива кукла. (Наша кукла очень красивая. У нее... (большие синие глаза, румяные щечки).) Затем —ка­кая она нарядная, а позже о том, что кукла — игрушка музыкальная.

На первых занятиях по обучению рассказыванию предлагаются короткие (продолжительностью 3—4 минуты) игры-инсценировки. На­бор приемов, используемых в игре, разнообразен, и вместе с тем все они предназначены для того, чтобы помочь детям обратить внимание

14

на особенности внешнего вида игрушки и проговорить предложение, в котором отражены эти особенности.

Например, утенок прячется, и дети зовут его: «Желтый пушистень­кий Кряк, выходи!» или сообщают зайцу: «Видим, видим твои длинные белые уши». Они угадывают, какого цвета у персонажа глаза, согла­шаются или опровергают его мнение по поводу собственной внешно­сти, размышляют, отчего грустен заяц и как следует поступить, чтобы помочь ему.

В этом случае образец описательного рассказа педагога, заверша­ющий игру-инсценировку и заключающий в себе «обыгранный набор действий и слов», воспринимается детьми с радостью, как что-то при­ятное и знакомое. Конец рассказа предусматривает эмоциональное общение детей с игрушкой: прижать к себе утенка, дать огорченному зайцу морковку и пр.

Ввиду того, что на пятом году жизни у детей не сформирован та­кой компонент произвольной памяти и внимания, как удержание мотива, последовательности действий, педагог должен помогать дош­кольникам составлять рассказ, подсказывая им основное предложение: «Наша кукла очень красивая, —напоминает педагог.— У нее...»

Дети на интуитивном (неосознанном) уровне учатся рассказывать, придерживаясь определенного плана. А это одна из главных задач обучения рассказыванию.

Для того чтобы научить детей использовать разнообразный словар­ный запас при самостоятельном рассказывании, в конце октября про­водится специальное занятие, посвященное составлению рассказов-опи­саний. Вниманию детей предлагаются две внешне различающиеся игрушки (два Чебурашки, две кошки). Педагог рассказывает об одной игрушке, а дети, следуя образцу, рассказывают про другую игрушку. Затем дети и педагог обмениваются игрушками.

В конце ноября проводится занятие, позволяющее выяснить, по­няли ли дети, что рассказывать об игрушке следует в определенной последовательности.

Учить детей рассказывать по плану и пытаться дать собственное название изображенному —главные задачи в работе с сюжетной кар­тиной. (Умению рассматривать картину детей обучали в предыдущих возрастных группах.)

Готовясь к занятию по обучению рассказыванию по картине, вос­питатель также должен предварительно составить небольшой рассказ (10—13 предложений), выделяя в нем основные фразы-связки, наце­ливающие детей на более пристальное внимание к определенному объекту. Например: «У кошки — котята. Они подросли и могут сами себя занять. Ведь так? (Дети рассказывают про котят. Выслушиваются все желающие.) Большая красивая кошка любуется котятами, не прав-

15

да ли? Расскажите о ней... Котятам, я так думаю, хорошо дома. А вы как думаете?..»

Сформулировав вопрос, педагог выслушивает детей, что-то уточ­няет, чему-то удивляется и, получив достаточную информацию, обоб­щает сказанное или поручает сделать это кому-нибудь из ребят.

В течение года дети рассматривают и учатся составлять повество­вательные рассказы по сюжетным картинам в ходе 4—5 занятий.

На занятиях используются следующие картины: «Собака со щен­ятами» (автор С. Веретенникова; ноябрь), «Вот это снеговик!» (автор В. Гербова; декабрь), «Таня не боится мороза» (автор О. И. Соловьева; январь), «На полянке» (автор В. Гербова; февраль), «Одуванчики» (автор В. Гербова) или «Кошка с котятами» (автор С. Веретенникова; март).

Эффективным средством развития творчества детей и активизации их речи является работа по созданию и описанию картин, составлен­ных из раздаточных картинок на поле-матрице. Сначала это задание следует предложить подгруппе детей (4—5 человек), используя флане-леграф (лист для черчения). Воспитатель, выложив по краям поля 3—4 картинки, сообщает детям, что перед ними арена цирка (лесная полянка, африканский заповедник и т.д.). «Что за представление идет в цирке, решать вам», —говорит педагог, раскладывая перед детьми раздаточные картинки. При этом воспитатель вводит правило: ребенок (дети) может воспользоваться только 3—4 картинками и обязательно рассказать о содержании созданного сюжета.

В апреле —мае проводятся занятия со всей группой детей. Двое ребят работают у фланелеграфа (можно использовать два фланелегра-фа, и тогда дети будут создавать картины по двум разным темам). Дети на местах (по 4—5 человек) создают картины по тем же темам, что и дошкольники, работающие около фланелеграфов.

В течение года осуществляется подготовка детей к пересказу. На занятиях и вне их проводятся игры-драматизации, игры-импровизации, чтение стихотворений по ролям.

Приобщение детей к художественной литературе

Развитие речи естественно интегрируется с художественной лите­ратурой, поэтому работа по развитию речи часто строится на мате­риале художественных произведений.

В средней группе следует продолжать ежедневно читать детям зна­комые и новые произведения: на занятиях и вне их (перед выходом на прогулку, на прогулке, перед сном и т.д.).

Ребенок четырех лет —это уже «потребитель» всевозможной ин­формации, фантазер и мастер потрясающих выводов и обобщений, любознательный слушатель.

16

Л итературный репертуар для детей этого возраста отличается раз­нообразием жанров, тем, сюжетов. По-прежнему значительное место занимают произведения малых фольклорных форм. Объемнее стали песенки, потешки, сложнее их язык: «Дед хотел уху сварить...», «Ба-рашеньки крутороженьки...», «Лень-потягота...» и т.д. В программный репертуар включены заклички («Иди, весна, иди, красна»), считалки, загадки, скороговорки. Отгадывать загадки дети не умеют, но стара­тельно запоминают и проговаривают их, ощущая себя знающими и компетентными.

Выбирать ведущего с помощью считалки (это новое приобретение возраста) дети могут только при участии взрослого. Ребенок вместе с педагогом медленно проговаривает текст, а воспитатель в такт каждого воспроизведенного слова слегка касается рукой очередного игрока.

Умение проговаривать скороговорки только начинает формировать­ся. Неудачи пока не огорчают, а веселят детей, потому что воспроиз­вести скороговорку, не сбившись, не исказив ее слова, не получается.

Объемнее и сложнее стали сказки. В этом возрасте детям доступны сказки о животных, которые выступают носителями определенных качеств: лиса умна, хитра и артистична; заяц бахвал и воображала. Но эти качества характеризуют и людей: «Сказка ложь, да в ней намек!»

Постепенно дети начинают понимать, что сказка не только раз­влекает, но и учит, наставляет, убеждает в том, что зло наказывается, а за правду надо бороться. Известно, что дети воспринимают сказку как реальность. Именно поэтому она оказывает огромное влияние на формирование нравственности.

Для чтения и рассказывания детям рекомендованы как русские народные сказки о животных (в обработке М. Булатова, О. Капицы, И. Карнауховой, В. Даля, И. Соколова-Микитова и др.), так и зару­бежные («Три поросенка», английская; «Бременские музыканты» (из сказок братьев Гримм, немецкая); «Колосок», украинская; «Хитрая лиса», корякская; «Травкин хвост», эскимосская и т.д.).

Среди программных произведений есть басни Л. Толстого (по Эзопу).

Достойную репертуарную нишу занимают литературные сказки отечественных и зарубежных авторов: «Воробьишко» М. Горького, «Сказка про Комара Комаровича...» Д. Мамина-Сибиряка, «Огниво», «Стойкий оловянный солдатик» X. К. Андерсена и т.д.

Детям рекомендуется читать главы из «толстых» книг: «В медвежа­чий час» Г. Цыферова, «Винни-Пух и все-все-все» А. Милна, «Мафии и его веселые друзья» Э. Хогарт, «Приключения в лесу Елки-на-Горке» Т. Эгнера и других авторов.

В репертуаре много интересных рассказов: о животных (В. Вере­саев «Братишка»; С. Воронин «Воинственный Жако»; Е. Чарушин

17

«Лисята», «Воробей») и о детях (М. Зощенко «Показательный ребе­нок»; Л. Пантелеев «На море»; С. Георгиев «Бабушкин садик» и др.).

Специально предусмотрено знакомство дошкольников с историями о маленьких человечках (гномик, домовенок), похожих на самих детей, но менее самостоятельных и знающих, а потому нуждающихся в со­чувствии умных и находчивых ребят (А. Балинт «Гном Гномыч и Изюмка»; Н. Носов «Приключения Незнайки и его друзей»).

В программном списке много стихотворений: о природе и временах года, о животных, детских приключениях и переживаниях. Выделены стихи для заучивания. (Воспитатель может выбирать их, учитывая воз­можности детей и личные предпочтения.)

Воспитателям предлагается широкий выбор художественных про­изведений для чтения на занятиях, в повседневной жизни, для про­ведения спектаклей, праздников.

В ходе работы с детьми 4—5 лет особое внимание следует обратить на задачу формирования у них способности сопереживать при вос­приятии литературного произведения и личностного отношения к нему. Этому способствует точное и выразительное прочтение произ­ведения воспитателем. Но прежде чем знакомить детей с произведе­нием, педагог должен проанализировать его.

Условно можно выделить три аспекта анализа.

Содержательно-методический. Воспитатель должен определить, что ребенок сможет понять сам, а на что следует обратить его вни­мание; как сделать, чтобы он понял смысл произведения, его мораль, полюбил героев и в дальнейшем старался подражать им в добрых делах, от души посмеялся над их забавными приключениями и вы­думками.

Языковой. Этот анализ предполагает выборку из текста слов, фраз, диалогов, повторение которых будет способствовать тому, чтобы язык художественной литературы стал достоянием речи ребенка.

Исполнительский. Педагог должен поупражняться в выразительном прочтении произведения.

Дети эмоционально реагируют на описываемые события, но это не значит, что они все понимают правильно. Так, многие из них счи­тают, что заяц в сказке братьев Гримм «Заяц и еж» лучше, чем еж. Еж —обманщик, а это плохо. Ответы на вопрос: «А разве заяц сам себя не наказал и разве не надо воспитывать грубиянов и невежд?» — бы­ли самыми разными. Но мнение о зайце-страдальце изменяется, как только воспитатель еще раз зачитывает начало сказки, где заносчивый заяц насмехается над ежом.

При любых разногласиях между детьми следует обращаться к текс­ту. Необходимо учить дошкольников размышлять и пересматривать первоначально высказанную точку зрения, пытаясь аргументировать ее.