Сухомлинський В. Сто порад вчителю. Сухомлинський сто порад вчителю
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
Що і як практично робити для цього? У початкових класах, вже з перших кроків навчання найбільш важливим елементом знань стає слово, точніше, реальний, навколишній світ, що виражається в слові, яке відкривається перед дитиною новими, абсолютно не знайомими йому до вступу до школи, гранями. Перші і, на мій погляд, найширші кроки по Сходах знання дитина робить, пізнаючи мир через зломи. Як важливо, щоб слово жило, тріпотіло в свідомості дитини, щоб вона стала інструментом, з допомогою, якою дитина опановує знаннями. Якщо ви хочете, щоб пінія не перетворювалися на мертвий, нерухомий багаж ( излайте слово одним з найголовніших інструментів і творчості. У практичній роботі досвідчених вчителів ця спрямованість навчання і виховання виражається в тому, що в розумовій праці учнів на першому місці коштує не заучування, не запам'ятовування чужих думок, а роздум самого учня як жива творчість, як пізнання предметів, речей, явищ навколишнього світу з допомогою з лона, як пізнання у зв'язку з цим якнайтонших відтінків самого слова. Ми З дітьми прийшли в осінній сад. Яскравий, сонячний ц т. бабиного літа», ласкаві промені гріють землю і нерухомі дерева, гілки яблунь, груш, вишень в різноколірному убранні. Я розповідаю дітям про золоту осінь, про те, як готується до довгої і холодної зими все живе в природі: дерева, що впали на землю насіння, зимуюче у нас птахи, комахи. Переконавшись, що діти переживають, відчувають багатство сенсу і емоційного забарвлення слів і словосполучень, я пропоную малюкам розповісти про те, що вони бачать і відчувають. На моїх очах, ось зараз народжуються дивовижно тонкі і яскраві думки про навколишню природу: «У блакитному небі розтанула зграя білих лебедів...», «Дятел стукає по корі дерева, і дерево дзвенить...», «Край дороги квітне самотня ромашка...», «Лелека стоїть в кублі і дивиться кудись далеко, далеко...», «На квітку хризантеми сів метелик, гріється на сонечку...» Діти не переказують мої слова, а висловлюють своє. Думка живе, збагачується, у дитини виробляється уміння думати, він переживає ні з чим не порівнянне почуття радості мислення, насолоду від пізнання. Він відчуває себе мислителем. Чи доводилося вам спостерігати (або чути від інших вчителів), що дитина буває байдужою, байдужою до слова вчителя? Ви йому розповідаєте що-небудь цікаве, а він сидить з вимерлим поглядом, ваше слово не доходить до його серця. Ви маєте всі підстави турбуватися: це байдужість, несприйнятливість до слова — велика біда в ученні; якщо ця біда пустила глибоке коріння, людина як би відчужується від учення. Чому буває ця біда, де її коріння? Дитина стає байдужою, байдужою, несприйнятливою до слова, якщо слово не живе в його душі як засіб творчості, якщо він тільки заучує чужі думки і не творить своїх і не висловлює їх. Бійтеся байдужості, бійтеся вимерлого погляду дитини! Навчите його активно, пристрасно відноситися до слова! 12. ПРО ДОБУВАННЯ ЗНАНЬ Про активність розумової праці що вчаться говорять багато і часто. Але активність може бути різна. Учень жваво відповідає, завчивши прочитане або запам'ятавши розказане вчителем — це теж активність, але навряд чи вона може сприяти розвитку розумових здібностей. Педагогові треба прагнути до активності думки учня, до того, щоб знання розвивалися завдяки їх застосуванню. Учити так, щоб знання здобувалися за допомогою вже наявних знань — в цьому, на мій погляд, полягає вища майстерність дидакта. Відвідуючи і аналізуючи уроки, роблю висновок про педагогічну майстерність вчителя як аз по цій межі розумової праці школярів. Як же досягти того, щоб учення було роботою думки — добуванням знань? Що тут найбільш важливе? Здобувати знання — це означає відкривати істину, відповідати на питання. Добивайтеся того, щоб учні ваші побачили, відчули, відчули незрозуміле — щоб перед ними з'явилося питання. Якщо вам вдалося цього досягти — в наявності половина успіху. Але досягти цього не просто. Готуючись до уроку, треба продумувати матеріал під цією точкою зору —найти ре непомітні з першого погляду вузлики, де відбувається зчеплення причинно-наслідкових зв'язків, з яких і народжуються питання. Адже питання будять бажання :шать. Ось переді мною матеріал уроку «Фотосинтез». Треба розповісти учням, що відбувається в зеленому листку рослини. Можна все це викласти з науковою достоверно-< I ыо, теоретичною і дидактичною послідовністю, по не буде виконано завдання: досягти певної розумової активності школярів. Я вдумуюся в матеріал: де вузлики зчеплення причинно-наслідкових ейязей? Ось він, найголовніший вузлик — перетворення неорганічної речовини на органічне. Дивовижна, таємнича картина: рослина бере з ґрунту і повітря неорганічні речовини і перетворює їх в своєму складному організмі в речовини органічні. Що є цим процесом будівництва органічної речовини? Що відбувається в рослинному організмі, цій незбагненно складній лабораторії, що перетворює на сонячному мімові мертва речовина мінеральних добрив в соковиту м'якоть помідора, в запашну квітку троянди? Я розповідаю так, щоб підвести учнів до усвідомлення цього питання, щоб кожного схвилювало: як же але гак — все відбувається на моїх очах, а я і не замислювався над цим? Як підвести учнів до питання? Для цього необхідно знати, що треба розповісти, а що Залишити недомовленим. Недомовлене — це як би «приманка» для мислення школярів. Тут немає ніяких рецептів, відповідних на всі випадки. Все залежить від змісту конкретного матеріалу і від фактичних знань, що вже є у школярів. У одному класі треба недоговорити одне, в іншому — інше (за тим же самим матеріалом). Але перед свідомістю школярів з'явилося питання. ^Дальше я прагну до того, щоб зі всього запасу знань, якими опанували учні і на попередніх уроках біології, і в процесі праці, і при читанні книг — витягнути знання, необхідні для отримання відповіді на питання. Ось це залучення вже наявних знань для відповіді на питання і є добування знань. Тут не обов'язково викликати одного за іншим школярів і вислуховувати, хто що говорить, щоб з розрізнених відповідей складалася загальна відповідь. При такому підході до справи є видимість активності, але не завжди є дійсна розумова активність кожного учня: одні пригадують, відповідають, інші ж тільки слухають. Мені ж треба, щоб думали, напружували розумові сили все. Тому найчастіше буває так, що, підводячи учнів до питання, я пояснюю матеріал сам, без викликів для відповіді на окремі приватні («маленькі») питання. Для того, щоб учні здобували знання, думаючи, вчителеві треба добре знати їх знання. Один дуже добре пам'ятає вивчене, іншій дещо забув. Ось тут мені треба бути таким керівником розумової праці, щоб кожен, вслухуючись в моє пояснення, слідував своїм шляхом, витягував з комор свідомості те, що там зберігається, а якщо в іншому місці цих комор — порожнеча, якщо нитка думки у декого обривається, мені треба заповнити порожнечу додатковим поясненням, усунути розривши в думці. Але це теж вимагає великого мистецтва і майстерності. Я шукав такі форми повторного пояснення вже вивченого раніше, щоб найсильніший учень знаходив тут щось нове. Там же, де ніяких порожнеч і розривів в знаннях не немає, я вдаюся до скороченого пояснення. Тут немає показної активності, учні мовчать, не відповідають на питання, не доповнюють один одного, але це — добування знань. Таку форму їх добування я б назвав екскурсом школяра у власні думки, «дослідженням» своєї комори знань. 13. ЯК ВЕСТИ УЧНІВ ВІД ФАКТІВ ДО АБСТРАКТНИХ ІСТИН Вам, звичайно, доводилося зустрічатися з таким явищем: учень добре запам'ятав (завчив) правило, закон, формулу, висновок, але не уміє користуватися своїми знаннями, застосовувати їх, а буває і так, що не розуміє суті того, що завчив. Це зло особливо позначається у вивченні граматики, арифметики, алгебра, геометрія, фізики, хімії, тобто предметів, зміст яких є системою узагальнень, а знання, по яких виражаються, перш за все, в умінні застосовувати ці узагальнення в практичній роботі. Зазвичай в таких випадках говорять: учень визубрив, не розуміючи. Але чому ж він визубрив? Що необхідне для запобігання зубрінню — цього великого зла? Запам'ятовування (заучування) повинне ґрунтуватися на розумінні. Ведіть учнів до запам'ятовування через осмислення (усвідомлення), розуміння численних фактів, пещей, предметів, явищ. Не допускайте запам'ятовування того, що ще не зрозуміло, не осмислено. Шлях від осмислення фактів, речей, явищ до глибокого розуміння абстрактної істини (правила, формули, закону, висновку) лежить через практичну роботу, яка якраз і є оволодінням знаннями. Досвідчені вчителі уміють учити дітей так, що запам'ятовування відбувається в процесі осмислення — уявного поглиблення у факти, предмети, явища. Ось перед учнями правило про правопис твердого знаку в російській мові. Вчитель веде до запам'ятовування правила і свідомому умінню користуватися ним шляхом аналізу численних фактів — розбору слів, в яких пишеться твердий знак, пояснення написання цих слів. По суті правило багато раз осмислюється на все нових і нових фактах. Учні поступово переконуються, що вони мають справу з істиною узагальнювального характеру. Застосування цієї істини до багатьох словам розуміється, як правило. Воно і запам'ятовується завдяки тому, що осмислюється багато раз. У досвідченого вчителя правило, висновок запам'ятовується без спеціальної роботи по заучуванню: осмислення фактів є в той же час поступовим запам'ятовуванням узагальнення. І чим яскравіше виступає єдність осмислення і заучування, тим більше свідомі знання, тим більше уміє учень застосовувати знання в практиці. Уміння застосовувати знання в практичній роботі взагалі залежить від того, як, яким чином учень прийшов до запам'ятовування знань. Якщо вони завчені без осмислення, аналізу фактів, явищ, учень не уміє їх застосовувати. Це дуже важлива закономірність педагогічного процесу. Багаторічний досвід привів мене до висновку, що якщо учень вже в початковій школі опановує абстрактними істинами в процесі осмислення фактів, явищ, він набуває дуже важливої межі розумової праці — уміння в думках охоплювати ряд взаємозв'язаних речей, предметів, фактів, обставин, явищ, подій, іншими словами він уміє думати над причинно-наслідковими, функціональними, тимчасовими і іншими зв'язками. Я на численних фактах переконався, що уміння думати над умовою арифметичного завдання (особливо в IV—V класах) якраз і залежить від того, як дитина опановує абстрактними узагальненнями. Не уміють думати над завданням, не уміють в думках охоплювати залежність між величинами ті школярі, які заучують абстрактні узагальнення без осмислення достатньої кількості фактів. І навпаки, якщо запам'ятовування абстрактної істини в розумовій праці школяра ґрунтується на уявному поглибленні у факти, якщо він, не заучуючи, запам'ятав — він бачить в арифметичному завданні не якусь комбінацію цифр, а залежність між величинами. Читаючи умову завдання, осмислюючи його, він спочатку відволікається від чисел, вирішує задачу в загальному вигляді, без конкретних арифметичних дій. На численних фактах, на долях дітей я переконався, що відставання учнів по арифметиці (а потім і по алгебрі) — це результат важко уловимих недоліків в розумовій праці, про які йдеться. Про міжнаочні зв'язки мовиться дуже багато. Кожному вчителеві ясно, що треба шукати в своєму предметі точки зіткнення з матеріалом інших предметів. Але міжнаочні зв'язки полягають не тільки в цьому. Найбільш глибокі зв'язки — я в цьому твердо переконаний — лежать не стільки в змісті фактичного матеріалу, скільки в характері розумової праці. Побудована на наукових основах розумова праця школярів призводить до того, що математика допомагає дітям засвоювати історію, а історія сприяє розвитку математичних здібностей. Відомо, що каменем спотикання для багатьох учителей початкових класів і викладачів мови і літератури є боротьба за свідоме засвоєння граматичних правил. Неписьменність значної частини учнів — велике зло для школи. Я знаю такий факт: учень при першому вивченні матеріалу по російській мові не засвоїв твердо правопису приставок раз-, без-, і рас-, бес-. Він припускався багато помилок на це правило. Прагнучи усунути відставання, вчитель час від часу давав учневі вправи на відповідні правила. Він учив: спочатку повтори гарненько правила, а потім виконай вправу. Нібито ця робота повинна була привести до позитивного результату, але цього не відбувалося: учень X класу припускався помилок і в екзаменаційному творі написав: «разцветает», «расбе-жался». У чому ж справа? Де причина цього дивного явища? Багаторічний досвід привів до висновку: залежність між умінням (або невмінням) застосовувати знання і осмисленням фактів в процесі оволодіння знаннями найяскравіше виявляється при вивченні граматики. Тут вирішальне значення має перше ознайомлення з абстрактною істиною, узагальненням (граматичним правилом). Не допустити, щоб при першому вивченні матеріалу учень наробив багато помилок і в той же час добитися, щоб він завчив правило і правильно формулював його — завдання не таке просте, як здається з першого погляду. Тому про перше вивчення матеріалу треба говорити спеціально. 14. ПЕРШЕ ВИВЧЕННЯ МАТЕРІАЛУ Один з коріння відставання, неуспішності школярів — недостатнє перше вивчення матеріалу. Що я маю на увазі, кажучи про перше вивчення матеріалу, чи правомірний цей термін? Здається правомірний. Адже знання постійно розвиваються, вивчення матеріалу продовжується тривалий час, і кожен факт застосування знань буде в той же час і розвитком і поглибленням їх. А перше вивчення — це перший значний крок від незнання до знання, до розуміння суті фактів, явищ, якостей, ознак. З формулами скороченого множення, наприклад, учні матимуть справу на багатьох уроках. Досвід переконує, що від того, наскільки глибоко осмислив учень формулу на першому уроці, де вивчався даний матеріал, залежить дуже багато що: залежить, перш за все, постійна готовність бути засобом добування нових знань, інакше кажучи, залежить перше вивчення нових, наступних понять, істин. Це теж одна з важливих закономірностей: чим менше в свідомості учня неясностей, туманних, поверхневих уявлень, чим менше на його плечах вантаж відставання, тим більше його думка готова до першого вивчення нового матеріалу, тим ефективніше буде розумова праця на уроках. Урок першого вивчення матеріалу повинен бути особливим — в тому сенсі, що тут необхідна особлива ясність, тут набуває особливого значення ефективність самостійної розумової праці школяра. Прагнете до того, щоб при першому вивченні матеріалу ви побачили результат розумової праці кожного учня. При першому вивченні матеріалу виключно важливо бачити самостійну роботу «важких» школярів — тих, хто поволі мислить, поволі міркує, тих, кому для осмислення суті матеріалу необхідно порівняно більше за і факти, і час (нерідко і факти для осмислення їм треба давати не ті, що основній масі школярів). Досвідчені вчителі завжди прагнуть до того, щоб на уроці, присвяченому першому вивченню матеріалу, побачити, як учень самостійно виконує роботу. Обов'язково повинна бути на такому уроці самостійна робота, в процесі якої осмислюються факти і відбувається перехід до узагальнювальної істини (йдеться про уроки природного циклу, а також про уроки граматики). Дуже важливо, щоб в осмисленні був вже і елемент застосування знань. Ось тут і повинна проводитися робота з «важкими» школярами. До кожного з них треба підійти, у кожного треба побачити його трудність, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання. Іноді на уроці з'ясовується, що тому або іншому учневі необхідно дати індивідуальне домашнє завдання; досвідчений вчитель зазвичай і дає його тут же, на уроці. Ефективність розумової праці трудноуспевающего школяра залежить перш за все від того, наскільки регулярно, систематично працює він при першому вивченні матеріалу саме на уроці; не можна допускати, щоб він тільки слухав хороші відповіді учнів, списував з дошки; треба обов'язково примушувати його самостійно думати і спонукати — терпляче, тактовно — досягати на Кожному уроці хоч би незначного успіху в розумовій праці. Викладаючи граматику, я завжди добивався, щоб же на уроці першого вивчення матеріалу і безпосередньо після цього уроку учень не припускався в своїх письмових вправах помилок. Може, це звучить дещо парадоксально, але це істина: учень стане грамотним, коли він на уроках не робитиме жодної помилки. А якщо немає помилок в класі, то не буде їх і в домашніх вправах (або ж буде дуже мало). Одна З основних причин труднощів роботи словесника — те, що учні допускають вже на уроках помилки в своїх письмових роботах; помилка вчителя в тому, що він не ставить мети добитися, щоб помилок не було. Як же практично досягти безпомилкового листа і цим закласти міцну основу знань? Це залежить від дуже багато чого і, можливо, перш за все від побіжності читання школяра. Щоб грамотно, безпомилково писати, учень повинен уміти нашвидку читати. Є і інші залежності — від структури уроку, методів і прийомів роботи па німий. Готуючись до уроків граматики, я прагнув передбачати, де, в якому слові учень може допустити помилку і хто конкретно може її допустити. Жодне «сумнівне» слово не залишалося без попереднього роз'яснення. |