Сухомлинський В. Сто порад вчителю. Сухомлинський сто порад вчителю
 Скачать 1.17 Mb.
|
|
Раджу: не допускайте, щоб при першому вивченні матеріалу учень поверхнево осмислив факти, явища, закономірності, щоб вже при першому вивченні, наприклад, граматичного правила він робив помилку, при першому вивченні математичної закономірності неправильно виконав приклад, неправильно вирішив задачу і т.д. 15. ОСМИСЛЕННЯ НОВОГО МАТЕРІАЛУ ЯК ЕТАП УРОКУ Напевно, кожному вчителеві доводилося зустрічатися з таким явищем: вчора на уроці всі дуже добре зрозуміли правило (визначення, закон, формулу), добре відповідали, приводили приклади, а сьогодні, дивишся, добра половина класу представляє вивчене якось туманно, В дехто вже і забув матеріал. Виявляється, що, виконуючи домашнє завдання, багато учнів зустрілися з великими утрудненнями. У класі ж цих утруднень не помічалося. Зрозуміти — це ще не означає знати, розуміння — ще не знання. Для того, щоб були тверді знання, необхідне осмислення. Що означає осмислення? Учень думає над тим, що він сприйняв, перевіряє, наскільки правильно він зрозумів матеріал, пробує застосовувати придбані знання з практики. Приведу приклад. На уроці геометрії учні отримують перше уявлення про тригонометричні функції. Вчитель дає визначення двох функціональних залежностей — синуса і косинуса. Матеріал не представляє труднощів, нібито відразу все зрозуміло. Але зрозуміло — ще не означає, що міцно засвоєне. Після пояснення дається час для обдумування нового. Учні відкривають зошити для чорнових записів, креслять прямокутні трикутники, записують все те, що пояснював вчитель, повторюють визначення синуса і косинуса, на власних прикладах показують функціональні залежності. Тут як би зливається повторення знань з їх першим, елементарним застосуванням. Виявляється, що при самоперевірці багато учнів не можуть відтворити хід пояснення, повторити його. Переконавшись, що забув те або інша ланка в поясненні, учень вдається до допомоги підручника, але перш ніж зробити це він старається все сам пригадати. Особливо необхідний етап спеціального осмислення нового матеріалу для «найслабкіших», трудноуспевающих учнів. Досвідчені педагоги приділяють велику увагу тому, щоб трудноуспевающие учні зосередили свою увагу на тих «точках» матеріалу, які по суті є причинно-наслідковими зв'язками, тобто основою знань. Багаторічний досвід переконав: джерело неміцності знань у трудноуспевающих учнів — в тому, що вони не бачать, не розуміють зчеплення фактів, явищ, істин, закономірностей — «крапок», де народжуються причинно-наслідкові, функціональні, тимчасові і інші зв'язки. Ось на ці «крапки» і треба звертати увагу трудноуспевающих учнів. Учням, наприклад, пояснюється дієприслівниковий оборот. Важковловимою «крапкою» є в даному випадку те, що дієприслівник служить як би другим, другорядним присудком при головному присудку — дієслові. Давши учням час для осмислення, я звертаю увагу трудноуспсвающего учня на те, що, складаючи пропозиції з дієприслівниковим оборотом, він повинен представляти дві дії, виконуваних одним і тим же предметом, причому одна дія — що веде, головне, а інше — залежне, другорядне. Учень думає над реальними діями, складає пропозиції. Яким би чисто теоретичним не був матеріал, вивчений на уроці, завжди є можливість дати практичну роботу для його кращого засвоєння. На уроках історії і літератури осмислення нового найчастіше представляє пошуки причинно-наслідкових, смислових зв'язків в матеріалі, який тільки що пояснений. Наприклад, вчитель розповів про звільнення селян в Росії від кріпосної залежності в 1861 році. Для осмислення нового (5—7 хвилин) даються питання: по якому шляху пішов би розвиток сільського господарства Росії, якби царський уряд не звільнив селян? Який взаємозв'язок існував між розвитком капіталізму в сільському господарстві і в промисловості Росії до 1861 року, і як цей взаємозв'язок виявився після звільнення селян? Що продовжувало гальмувати розвиток капіталізму в Росії після 1861 року? Які причини живучості феодальних пережитків в сільському господарстві Росії — навіть після реформи 1861 року? Ці питання написані на великому листку паперу, який вивішується на дошці відразу ж після пояснення. Починається, на моє тверде переконання, один з найбільш напружених, цікавих етапів уроку. Учні пригадують матеріал вивчених раніше розділів, «риються» в підручнику (до речі, підручник на уроці гуманітарних предметів потрібний перш за все для осмислення нового). Відбувається найпотрібніше, на мій погляд, найкорисніше в процесі учення — повторення вивченого раніше матеріалу без читання всього підряд. Таке повторення найбільш ефективне, тому що по самій суті своїй воно — думання. Отже, не бійтеся виділяти на кожному уроці якомога більше часу на освоєння нового! Це окупиться сторицею. Чим ефективніше розумова праця під час осмислення знань, тим менше часу необхідно учневі на виконання домашнього завдання, тим менше часу витрачається на перевірку домашнього завдання на наступному уроці, тим більше часу залишається на пояснення нового матеріалу. Зрозумійте суть цієї залежності — і ви розірвете зачарований круг- часу на вивчення нового матеріалу не хапає тому, що воно йде на перевірку домашнього завдання, а перевірка домашнього завдання вимагає багато часу, оскільки матеріал недостатньо добре вивчений. 16. ЯК ПЕРЕВІРКУ ВИКОНАННЯ ДОМАШНІХ ЗАВДАНЬ ЗРОБИТИ ЕФЕКТИВНОЮ РОЗУМОВОЮ ПРАЦЕЮ Не один рік мене турбувало неблагополучне положення з перевіркою домашніх завдань: час часто йшов даремно. Виходила знайома кожному з нас картина: як тільки викликаний учень починав відповідати, всі займалися своєю справою, в усякому разі, думав над відповіддю тільки той, хто чекав виклику. Мені не давала спокою думка: як же добитися того, щоб під час перевірки завдання над поставленими питаннями думали всі учні і щоб вчитель мав можливість перевіряти роботу всього класу? На допомогу прийшов чорновий зошит. Урок геометрії; клас готовий до перевірки домашньої роботи. Всьому класу вчитель дає завдання: вивести формулу площі круга, скласти завдання на площу круга і вирішити його, стисло сформулювати ознаки рівності трикутника. Всі учні записують завдання в чорновий зошит. Зошит замінює тут дошку, до дошки не викликається поки ніхто. Вчитель уважно спостерігає, як працює кожен учень. Якщо йому треба переконатися, наскільки глибоко розуміє той або інший учень формулу, яку виводить, вчитель пропонує учневі пояснити, що робиться, для чого, як і т.д. При цьому немає потреби викликати учня. Кожен працює так, як ніби він викликаний до дошки. Вчитель кожну минуту—на том або іншому етапі виконання завдання — може припинити роботу всього класу або частини учнів. Переваги цієї форми роботи полягають перш за все в тому, що знання перевіряються без повторення вголос всього, що знають учні. Вчитель має можливість отримати інформацію про знання учнів як би в скороченому вигляді. При цьому кожен працює абсолютно самостійно. Важливо тут ще два моменти: по-перше, те, що перевірка знань є активним застосуванням їх; по-друге, те, що вчителеві надається можливість уважно стежити за роботою трудноуспевающих учнів, враховувати їх індивідуальні сили і можливості. У нас в школі під час перевірки домашнього завдання в III—X класах всі учні використовують чорнові зошити. Без цього ми не представляємо тепер перевірки завданні. Досвід переконує, що така перевірка, привчаючи до стислого, економного виразу думці, застерігає від зубріння. Той, хто прагне визубрити, ніколи не зможе відповісти на питання стисло, стисло, сказати найголовніше. Наша перевірка завдань привчає школярів думати читаючи, заучуючи. Ефективність розумової праці під час перевірки знань значно зростає, якщо знання узагальнень (правив, формул, законів, висновків) перевіряється новим осмисленням узагальнень на нових фактах. У початкових класах у нас, як правило, не виділяється спеціально час для перевірки знань на початку уроку. Перевірка знань зливається з їх поглибленням, розвитком, застосуванням. Вчителеві, наприклад, треба перевірити, як учні засвоїли визначення: головні і другорядні члени речення, граматичні зв'язки між підметом і присудком, головними і другорядними членами. Учні відкривають зошит для чорнових записів. Вчитель дає завдання практичного характеру: скласти 6 пропозицій, в яких би слово дорога стояло в називному і у всіх непрямих відмінках, визначити граматичні зв'язки між головними і другорядними членами. Для того, хто дуже швидко виконає завдання, пропонується ще одна робота: скласти три пропозиції — з одним, двома, трьома однорідними присудками. Виконуючи цю практичну роботу, учні застосовують знання і ще глибше осмислюють їх. Не допускайте, щоб єдиною метою перевірки знань було — поставити учневі оцінку. Хай якомога частіше оцінювання знань поєднується з іншими цілями, і, перш за все, з новим осмисленням, розвитком, поглибленням знань. Не допускайте крайності — оцінювання кожної відповіді, кожної письмової роботи — це приводить до негативних результатів. Чому це так — слід пояснити спеціально. 17. ОЦІНКИ ПОВИННІ БУТИ ВАГОМИМИ Не можна допускати, щоб оцінювання знань виділялося з педагогічного процесу як щось відособлене. Оцінка лише тоді стає стимулом, спонукаю чим до активної розумової праці, коли відносини між вчителем і дитиною побудовані на взаємній довірі і доброзичливості. Якщо хочете, оцінка — це один з найбільш тонких інструментів виховання. По тому, як відноситься учень до оцінки, поставленої вчителем, можна зробити безпомилковий висновок про те, як він відноситься до вчителя, наскільки вірить йому і поважає його. З приводу оцінювання знань хотілося б дати декілька рад. По-перше, хай оцінок буде менше, але кожна з них хай буде вагоміше, значніше Мені доводилося за своє довге педагогічне життя викладати майже всі предмети учбового плану середньої школи (за винятком креслення), і я ніколи не ставив оцінку за учнівську відповідь на одному уроці (нехай навіть на два, три і більше питань). Оцінка завжди охоплювала працю учня за якийсь період і включала оцінювання декількох видів праці — і відповідь (можливо, декілька відповідей), і доповнення до відповіді товариша, і письмову роботу (невелику), і позакласне читання, і роботу практичного характеру. Певний період часу я вивчаю знання школяра, і він відчуває це. Приходить час, і я говорю: «Ось тепер я тобі ставлю оцінку». Починається наступний період вивчення знань, і учень знає: ніщо не вислизне з моєї уваги. У декого з читачів може виникнути питання: хіба утримаєш все в пам'яті? Можливо, хтось і важко пам'ятати все, що стосується розумової праці школяра, але мені завжди це здавалося найважливішим. Хіба можна виховувати навчаючи і навчати виховуючи, забувши про щось заслуговуючи уваги? По-друге, я ніколи не ставив незадовільної оцінки, якщо учень не міг через ті або інші умови, обставин опанувати знаннями. Ніщо так не пригноблює дитину, як свідомість безперспективності, думку про те, що він ні на що не здатний. Смуток, удрученность—эти відчуття накладають свій відбиток на ваш розумова праця школяра, його мозок як би ціпеніє. Тільки світле відчуття оптимізму є цілющим струмочком, що живить річку думки Безрадісність, угнетенность призводять до того, що підкіркові центри, що відають емоційними імпульсами, емоційним забарвленням думки, перестають спонукати розум до праці, навпаки, вони як би сковують його. Я завжди прагнув до того, щоб учень вірив в свої сили. Якщо учень хоче знати, але не може, треба допомогти йому зробити хоч би маленький крок вперед, і цей крок стане витоком емоційного стимулу думки — радощі пізнання. Ніколи не поспішаєте виставляти незадовільну оцінку. Пам'ятаєте, що радість успіху — це могутня емоційна сила, від якої залежить бажання дитини бути хорошим. Піклуйтеся про те, щоб ця внутрішня сила дитини ніколи не виснажувалася. Якщо її немає, не допоможуть ніякі педагогічні хитрування. По-третє, взагалі не ставте ніяких оцінок, якщо ви бачите, що знання учнів туманні, що в їх уявленні про речі і явища, які вивчаються, є якісь неясності. У кожному класі у мене є учень, духовне життя якого я до тонкості вивчив, по очах якого бачу, розуміє він або не розуміє те, про що я питаю. Якщо очі цього школяра говорять про те, що він не готовий до відповіді, я взагалі не оцінюю знань — треба спершу добитися, щоб учні знали. По-четверте, треба уникати питань, які вимагали б відповіді що абсолютно точно повторює те, що висловлювалося вчителем або завчено з книги. Є в педагогічному процесі одна дуже цікава річ — я б назвав її трансформацією знань. Є на увазі таке поступове уявне поглиблення в знання, в результаті якого учень кожного разу, повертаючись до вивченого раніше, бачить у фактах, явищах, закономірностях щось нове, розглядає, аналізує якісь нові сторони, риси, особливості фактів, явищ, закономірностей. Трансформація знань повинна бути покладена в основу повторення. Про це хочеться дати окрему раду. 18. МАТИ УЧЕННЯ НЕ ПОВИННА СТАТИ МАЧУХОЮ Повторення — мати учення, затверджує народна педагогіка. Але нерідко буває, що добра мати стає злою мачухою. Це відбувається тоді, коли учень вимушений протягом дня або декількох днів зробити те, що робилося тижні і місяці, наприклад, повторити матеріал, що вивчався протягом десяти, двадцяти і більше уроків. Маса фактів і висновків обрушується на плечі учня, в голові у нього все перемішується. Адже разом з повторенням матеріалу по одному предмету треба вивчати і інші предмети! Нормальна розумова праця стає неможливою, сили учня надриваються. Як же педагогічно правильно організувати повторення? Перш за все, я раджу зважати на специфіку предмету і конкретного матеріалу. Повторити декілька параграфів по фізиці і декілька параграфів по історії, скажімо, в IX класі — далеко не одне і те ж. Задаючи повторювати правила, закони, формули, висновки по таких предметах, як фізика, алгебра, геометрія, хімія, досвідчені педагоги беруть в основу виконання практичних завдань — вправ, завдань, малюнків, схем і ін. При цьому вчитель особливо піклується про те, щоб для виконання одного практичного завдання було потрібне знання два або більше узагальнень. При виконанні роботи такого характеру відбувається дуже потрібний для розумового розвитку процес трансформації знань — узагальнювальні істини переосмислюються в їх взаємозв'язках і взаимозависимостях. Учень дивиться на факти, предмети, явища з новою, невідомою раніше для нього сторони. Наприклад, викладач математики дає для повторення ряд завдань, вирішуючи які, учень в думках повторює і об'єм геометричних фігур, і тригонометричні функції. Багаторічний досвід переконує: якщо одне теоретичне узагальнення стикається, зв'язується, «зчіплюється» з іншим, відбувається як би стрибок в трансформації знань: обидві істини глибше осмислюються, учень бачить в теоретичних узагальненнях те, чого він раніше не бачив, ясність одного як би робить яснішим інше. По таких предметах, як алгебра, геометрія, фізика раджу вдаватися до повторення, яке в практичній роботі кращих викладачів нашої школи називається комплексним. Воно може мати багато різновидів. Наприклад, кожному учневі дається завдання зробити модель геометричної фігури, за допомогою якої повторюють ряд важливих формул. Або за завданням вчителя учні роблять схематичні побудови геометричних фігур, на яких можна показати наочно декілька теорем. Інший характер має повторення по гуманітарних предметах, наприклад, по історії, літературі. Повторити матеріал, вивчений на 7—8 уроках, — це означає прочитати 40—50 сторінок. Тут, звичайно, не можна повторювати з тією ж установкою, що і в процесі вивчення матеріалу. Повторюючи значний за об'ємом матеріал, треба як би віддалитися від нього з тим, щоб чіткіше було видно головне і непомітним стало другорядне. Якщо учні, повторюючи, перечитують все підряд, відбувається перевантаження, а головне — від уваги школярів вислизають ідеї матеріалу, що йдуть, знижується їх виховна дія. Треба учити дітей віддалятися від матеріалу — не помічати деталей і придивлятися до головного. Присвячуйте окремі уроки повторенню тим, розділів по історії, літературі, показуйте, як повторювати без читання всього підряд. Чим значніше круг знань, що «зчіплюються» З повторюваним на уроці (а потім і удома) матеріалом, тим глибше його засвоєння. Учите своїх вихованців, особливо старшокласників, відволікатися від другорядного і зосереджувати увагу на головному. Це уміння — одна з основ формування світогляду. Є ще один вид повторення. Викладаючи математику, фізику, хімію, біологію, я завжди дотримувався одного важливого, на мій погляд, вимоги: у робочому зошиті по кожному предмету на спеціально відведеному полі червоним олівцем записується те, що назавжди треба запам'ятати. Ці правила, формули, закони і інші узагальнення учень повторює, проглядаючи робочий зошит (по математиці і фізиці — раз в тиждень, по хімії — раз в дві неділі, по біології — раз в три тижні). 19. ЯК БУТИ З ПЕРЕВІРКОЮ ЗОШИТІВ? «Перевірка зошитів поглинає весь вільний час». Це слова з листа однієї вчительки. Під ним могли б підписатися тисячі педагогів. Побачивши стопок зошитів, які треба перевірити, не у одного вчителя здригнеться серце, і не тільки тому, що це багато годинника праці — пригнічує те, що це праця одноманітна, нетворча. Думка вчителів і працівників народної освіти спрямована до того, щоб максимально скоротити час перевірки зошитів, але «нічого не виходить». Чому? Тому що в зошитах учнівських безліч помилок. Проблема перевірки зошитів — одна з тих шкільних проблем, рішення яких залежить від сотень умов, передумов. Тут не може бути якогось однієї ради: «Робіть от так», але можна все-таки на перевірку зошитів відводити приблизно в три рази менше часу, чим відводиться, якщо в роботі всієї школи, всього педагогічного колективу дотримуватимуться певні умови. У школі повинна бути перш за все висока мовна культура, повинна панувати атмосфера великої чуйності до слова: сказане або написане неправильно повинно звучати не тільки для вчителя, але і для школяра таким же дисонансом, як фальшива нота для людини, що володіє високим музичним слухом. Слід порадити вчителеві початкових класів: виховуйте у дітей чуйність до емоційного забарвлення слова. Добивайтеся, щоб слово звучало для учня, як музика! Образно кажучи, учень повинен бути музикантом слова, дорожити його правильністю, чистотою, красою. Ведіть дітей в природу, показуйте їм якнайтонші відтінки квітів, звуків, рухів, розкривайте перед ними людську працю як творчість, і хай все це відбивається в слові, у відтінках мови. У нас присвячуються спеціальні уроки таким словам, як зоря, вечір, степ, поле, річка, дзюрчить, мерехтить, гримить... По кожному слову ми з дітьми складаємо твори. Слово глибоко входить в духовне життя дитини, він вчиться виражати словом найтонші відчуття, передавати в нім враження від навколишнього світу. Це нелегка, навіть, мабуть, найскладніша шкільна наука. І основи цієї науки даються в початковій школі. Те, що упущене там, ніколи вже не надолужиш. Ведіть своїх вихованців від книги і думки до діяльності, від діяльності до думки і слова. Діяльність повинна трансформуватися у власну думку учня, а власна думка повинна знайти вираз в слові. Практично це зводиться до наступного: хай якомога частіше предметом думки, думок учня буде його власна діяльність. Хай ваш вихованець розповідає, міркує, звітує про те, що' він зробив власними руками, про те, що він спостерігав. Учень плутається в словах, коли ці слова не пов'язані з тим, що він сам робив, бачив, спостерігав, думав. Треба давати такі завдання, які б припускали розповідь, звіт, доповідь учня, які вимагали б, щоб наявні знання були пущені в оборот, а значить, щоб слово стало засобом творчості. Чому учні припускаються багато помилок, чому пишуть безграмотно? Корінь зла, на моє переконання, в диспропорції між уміннями і знаннями. Уміння відстають від знань в системі вивчення переважної більшості предметів, особливо ж таких, як граматика, літературне читання, математика. Знання виявляються важким, непосильним вантажем при слабкості, «кволості» умінь, які покликані «обслуговувати знання». Полегшення перевірки зошитів пов'язане з поряд корінних питань навчання, але є деякі передумови цього полегшення. Це, по-перше, виділення на кожному уроці граматики часу для запису і запам'ятовування слів, в яких можуть бути допущені граматичні помилки; по-друге, це ретельна, продумана підготовка до виконання домашніх завдань з метою попередження помилок; по-третє, треба сказати, що досвідчений викладач мови, літератури, математики, фізики має свою методику перевірки зошитів; найбільш раціональною, як показує досвід, є вибірково-періодична перевірка: вчитель час від часу бере зошити декількох учнів; фронтально у всіх перевіряються тільки контрольні роботи. 20. ЗМІСТ АКТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЩО ВЧАТЬСЯ ПРИ ВИВЧЕННІ ПРЕДМЕТУ Приступаючи до роботи з учнями, досвідчений вчитель намічає на важ період вивчення предмету (у початковій школі — на ваш цикл навчання) зміст активної діяльності своїх вихованців. Мета — не тільки вироблення практичних умінь, необхідних в житті, в праці, але і активна діяльність учня в системі вивчення предмету, перш за все розумове виховання, розвиток думки і мови. Ми вже говорили, що від характеру активної діяльності учня великою мірою залежить його письменність і роль слова в його духовному житті. Як організувати активну діяльність що вчиться, щоб вона сприяла його розумовому розвитку, розвивала думку, культуру слова, виховувала письменність? Активна діяльність — це як би місток, що сполучає мову і думку. Готуючись до роботи в початковій школі, я намічав таку активну діяльність для всіх учнів, в якій би яскраво виражалися і, звичайно, осмислювалися відносини, взаємозв'язки між фактами, предметами, явищами, трудовими процесами. Іншими словами, я прагнув до того, щоб в праці народжувалася думка що вчиться, а не тільки закріплювалися знання, отримані на уроках. Діяльність при вивченні предмету повинна бути не тільки ілюстрацією до знань (це теж необхідно), але і джерелом нових істин, відкриттів, закономірностей. Наприклад, кожен школяр протягом декількох років навчання вирощує плодове дерево. При цьому він робить все нові і нові «відкриття», нові думки хвилюють його, він висловлює їх; слово стає засобом, інструментом виразу власній думці про відносини, взаємозв'язки, помічені завдяки праці, воно входить в активний словарний запас, підштовхує відчуття і думку. Я на сотнях доль переконувався, що не може бути хаотичною думка і відсталою мова у того, хто захоплений цікавою працею, в якій розкриваються все нові і нові відносини і взаємозв'язки: учень не тільки трудиться, але і мислить, міркує про причинно-наслідкові зв'язки, намічає роботу на майбутнє. З кожним роком я все більше переконувався, що активна діяльність, в якій яскраво виражена думка, розвиває мову, підвищує загальну культуру учнів. Треба сказати, що праця грає свою роль в розумовому розвитку лише за тієї умови, коли він починається з перших же днів шкільного навчання і організовується обдумано. Кожен вчитель середніх і старших класів у нас, готуючись до вивчення предмету, намічає таку активну діяльність для учнів, яка б виховувала розумово, збагачувала поняттями, закономірностями. Я тисячу разів переконувався, що без взаємодії людини з природою немислимий розумовий розвиток, як без мелодії неможлива музика, без слова — мова, без книги — наука. Єдність праці і думки, діяльності і слова в системі вивчення таких предметів, як біологія, фізика, хімія, математика, —это один з наріжних каменів, на яких тримається школа як вогнище думки. Готуючись до викладання цих предметів, досвідчені вчителі продумують, яким чином, в якій праці розкриватимуться ті відносини і взаємозв'язки, на яких побудовано мислення в системі вивчення предмету. Наприклад, основні відносини і взаємозв'язку в системі викладання фізики поміщені, зокрема, в таких явищах і поняттях, як речовина, енергія, рух, перетворення енергії, зміна стану, взаємодія явищ. Викладач фізики знаходить можливості для організації такої праці, в якій всі ці поняття реалізуються в конкретних відносинах. Так, одному учневі дається завдання зробити принципову модель приладу, в якому механічна енергія перетворюється на електричну, електрична — в теплову. Інший учень працює над моделлю, в якій механічна дія приводить до зміни стану речовини. Ця праця — не просто ілюстрація до знань, а, можна сказати, знання у дії. Я раджу вчителям: якщо хочете, щоб ваші вихованці були людьми мислячими, щоб струнка, ясна, логічно послідовна думка знаходила свій вираз в чіткому поясненні, тлумаченні, - залучайте їх до праці, насиченої думкою, реалізуйте відносини і взаємозв'язки системи знань в праці. Пам'ятаєте, що праця — це не тільки практичні уміння і навики. Це перш за все розумовий розвиток, культура мислення і мови. 21. УЧИТЕ СПОСТЕРІГАТИ, УЧИТЕ БАЧИТИ Треба сказати, що спостереження в деяких школах розглядається не як один з видів активної розумової діяльності, не як шлях розвитку розумових сил, а як засіб для ілюстрації визначених тим, розділів. Культура педагогічної праці багато в чому визначається тим, яке місце в розумовому розвитку школярів займає спостереження. Із спостережень не тільки черпаються знання, - в спостереженнях знання живуть, завдяки спостереженням вони, можна сказати, йдуть в оборот, застосовуються як інструменти в праці. Якщо повторення — мати учення, то спостереження — мати осмислення і запам'ятовування знань. Наглядовий учень ніколи не буває неуспішним або безграмотним. Вчитель, що уміє допомогти учневі використовувати раніше засвоєні знання для все нових і нових спостережень, досягає того, що чим «старше» за знання учня, тим вони міцніші. У початкових класах спостереження необхідні дитині, як сонце, повітря і волога необхідні рослині. Тут спостереження — найважливіше джерело енергії розуму. Чим більше треба дитині осмислити і запам'ятати, тим більше необхідно йому побачити відносин і взаємозв'язків в навколишній природі, в праці. Виховуючи учнів початкової школи, я учив їх бачити в звичайному незвичайне, шукати і відкривати причинно-наслідкові зв'язки, відповідаючи на питання чому? Лютий, зимова холоднеча. Але видалася сонячна днинка. Ми йдемо в тихий, засніжений сад. «Придивитеся, діти, уважно до всього, що навколо вас, - чи бачите ви перші ознаки наближення весни? Навіть найуважніший з вас може відмітити дві-три ознаки, а той, хто не тільки подивиться, але і подумає, побачить двадцять ознак. Перші мелодії весняного пробудження почує той, хто уміє слухати музику природи. Дивіться, слухайте, думайте», - говорю я таким, що вчиться. Я бачу, як придивляються діти до засніжених гілок, до кори дерев, прислухаються до звуків. Їх радує кожне маленьке відкриття. Кожному хочеться знайти щось нове. Потім ми приходимо в сад через тиждень, знову і знову через тиждень, - і кожного разу перед допитливим дитячим поглядом відкривається щось нове. Учень, який в молодших класах проходив школу спостережливості, уміє чітко розмежовувати зрозуміле і незрозуміле, і, що особливо цінно, активно відноситися до слова. Розумні, несподівано «філософські» питання чує вчитель від школярів, яких вивчали спостерігати, бачити. Учите спостерігати і бачити явища навколишнього світу. Ведіть дітей в природу в ті переломні для неї періоди, коли відбуваються бурхливі, стрімкі зміни — прокидається життя, оновлюються життєдайні внутрішні сили що живе, накопичується енергія для могутнього життєвого ривка. Школа спостереження в молодшому віці — необхідна умова розумового розвитку. 22. ЯК ЧИТАННЯМ РОЗВИВАТИ ЗНАННЯ В середньому і старшому віці читання науково-популярної і наукової книги грає ту ж роль, що спостереження в молодшому віці. У учня, що уміє бачити, спостерігати, виробляється сприйнятливість і до наукової книги. Інтерес до знань немислимий без постійного читання наукової і науково-популярної літератури. Не може бути і мови про стійкий інтерес до знань, якщо учень не виходить за рамки підручника. Наука розвивається небаченими темпами, але постійно вводити в програми середньої школи все нові і нові поняття, закономірності неможливо. Тому читання наукової літератури стає в сучасній школі одній з найважливіших складових частин процесу навчання. Умійте збудити у учнів інтерес до читання наукової иисратуры. Для цього треба, висловлюючи новий програмний Матеріал, якісь питання освітлювати вогниками внепрограммных знань. Досвідчений викладач біології, фізики, хімії, математики, пояснюючи урок, як би прочиняє віконце в неосяжний світ науки, щось залишає не до кінця роз'ясненим. Учень бачить можливість переходу за межу обов'язкового програмного матеріалу, його хвилює перспектива плавання по безмежному морю знань, - ось це і є спонука до читання: підліткові, хлопцю, дівчині хочеться знати. У шкільній або в особистій бібліотеці вчителеві треба мати книги, що розвивають знання за програмним матеріалом. Таких книг видано і видається багато. Особливо важливе читання наукових і науково-популярних книг, присвячених проблемам переднього краю сучасної науки. Читання цих книг освітлює елементарні шкільні знання. Виключно велике значення має читання, що розвиває знання по найбільш важких розділах програми, - по тих, від яких залежить знання інших розділів. Досвідчений педагог прагне до того, щоб читання науково-популярної літератури передувало вивченню цих розділів, супроводило йому і слідувало за ним. Немає нічого страшного в тому, що учні, не вивчивши ще елементарних понять квантової теорії, зачитуються книжками з цієї проблеми, хоча їм багато що незрозуміло. Чим більше у учнів питань, тим вище буде інтерес до знань на уроці, в процесі вивчення нового матеріалу. Це взагалі дуже цікава проблема дидактики — процес накопичення питань перед вивченням матеріалу на уроках. 23. ЧИТАННЯ — ВАЖЛИВИЙ ЗАСІБ РОЗУМОВОГО ВИХОВАННЯ «ВАЖКИХ», УЧНІВ Є на увазі учні, які важко, поволі сприймають, осмислюють, запам'ятовують матеріал, що вивчається: не осмислене одне — а вже треба вивчати інше; одне вивчив — інше забувається. Дехто з вчителів упевнений, що полегшити учення цих школярів можна, максимально звузивши сферу їх розумової праці (іноді трудноуспевающему учневі говорять: читай тільки підручник, не відволікайся читанням чогось іншого). Це абсолютно неправильна думка. Чим важче вчитися школяру, ніж більше утруднень зустрічає він в розумовій праці, тим більше йому треба читати: як фотоплівка слабкої чутливості вимагає тривалішої витримки, так розум слабоуспевающего учня вимагає яскравішого і тривалішого сяйва світла наукових знань. Не додаткові заняття, не нескінченне «підтягання», а читання, читання і ще раз читання — ось що грає вирішальну роль в розумовій праці тих, кому важко вчитися. У прекрасного вчителя математики з Богдановськой середньої школи Кіровоградської області, заслуженого вчителя УРСР И. Г. Ткаченко немає неуспішних. Чудова межа його творчої праці — розумна організація читання, про яке тут йдеться, - читання, що розвиває розумові здібності. Окремі учні в кожному з V—X класів, де працює Іван Гурьевіч, ніколи не були б успішними, коли б не чудова бібліотека: у ній не одна сотня книг, в яскравій, увлекательной формі тих, що розповідають про найцікавішу в світі, на його переконання, науке — математике. Перш ніж почати вивчення рівнянь, учні читають десятки сторінок про уравнениях— це перш за все увлекательные розповіді про те, як рівняння склалися в народній мудрості як завдання-головоломки. І річ не лише в тому, що читання рятує учня від неуспішності. Завдяки читанню розвивається його інтелект. Чим більше «важкий» учень читає, тим ясніше стає його думка, тим активніше його розумові сили. Спеціально продумане, передбачене, організоване читання науково-популярної літератури слабоуспевающими учнями — це одна з великих турбот педагога. По суті, це головне в тій справі, яка в практиці шкільного життя називається індивідуальною роботою з тими, що відстають. 24. НЕ ДОПУСКАЙТЕ ДИСПРОПОРЦІЇ МІЖ УМІННЯМИ І ЗНАННЯМИ Диспропорція між уміннями і знаннями полягає в тому, що у школяра ще немає умінь, що є інструментом оволодіння знаннями, а йому вчитель підносить все нові і нові знання: засвоюй, не позіхай. Такий учень — все одно, що людина без зубів: вимушений ковтати непережовані шматки, він спочатку відчуває нездужання, а потім захворює, нічого не може є. Вище я вже зупинявся на тому, що багато учнів не можуть опанувати знаннями, тому що не уміють нашвидку і свідомо читати, читаючи — думати. Це одна з найбільш сумних диспропорцій. Уміння нашвидку і свідомо читати — і виразно, і про себе — це не просто елементарна письменність. Це одна з найважливіших умов повноцінного логічного мислення на уроках і при самостійній роботі над книгою. Той, хто не уміє нашвидку і свідомо читати, не може успішно опановувати знаннями. Нашвидку і свідомо читати — це означає сприйняти очима і в думках частина пропозиції або невелика пропозиція цілком, відірвати свій погляд від книги, вимовити те, що запам'яталося, і в той же час думати — не тільки про те, що читається, але і про якісь пов'язані з читаним матеріалом картини, образи, уявлення, факти, явища. До такого ступеня досконалості треба доводити читання вже в початковій школі. Інакше не буде ніякого свідомого оволодіння знаннями. Більш того, прагнення опанувати знаннями без уміння нашвидку читати притупляє розумові здібності школяра, породжує хаотичність, незв'язність, уривчастість, примітивність мислення. Вам, напевно, доводилося зустрічати учнів V, VI класу, які, як то кажуть, не уміють зв'язати двох слів. Я записував дослівну мову таких школярів і аналізував її: вона є як би вирваними з контексту окремими словами, між якими немає ніякого зв'язку. Частина своїх уявлень учень взагалі не може виразити словом, і від цього в його мові — провали, неясності. Багаторічне вивчення цих сумних фактів привело мене до висновку, що розумова недорікуватість (так я називаю цей недолік) породжується невмінням нашвидку і свідомо читати, читаючи — думати. Багато слів не можуть бути осмислені по тій простій причині, що дитина, не встигаючи гарненько прочитати і сприйняти їх звучання, тим більше не може зв'язати їх в своїй свідомості з відповідними уявленнями. Не уміючи нашвидку і свідомо читати, учень не встигає думати. Читання без вдумливості, без думки притупляє розум дитини. Як же добитися того, щоб читання було збіглим і свідомим, щоб дитина швидко сприймала зором і думкою цілу групу слів, зв'язану по сенсу? Для цього необхідна система вправ. Працюючи з маленькими дітьми, я ось яким чином перевіряю побіжність і свідомість читання. Учень читає (перший раз) казку або розповідь, наприклад, розповідь про життя первісної людини. Перед його очима, на класній дошці, я поміщаю яскраву, барвисту картину, на якій зображено життя первісної людини: тут і вогнище, і приготування пищи, і лов риби, і дитячі ігри, і турбота про одяг. Якщо учень — йдеться в даному випадку про третьокласника — читаючи розповідь вголос, не міг відривати погляд від книги на такий час, щоб до кінця читання гарненько розглянути картину, запам'ятати ті деталі, про які немає ні слова в розповіді, - значить, він не уміє читати. Читати, не відриваючи ні на миті погляд від книги — це ще не читання. Учень, який в процесі читання не може нічого сприйняти, по суті не уміє одночасно читати і думати, а це якраз і не може бути названо свідомим читанням. На якомусь етапі навчання учень повинен опанувати умінням настільки збіглого листа, щоб він одночасно писав і думав. Якщо немає цього уміння, створюється ще одна диспропорція. Опанувати таким темпом листа можна теж за умови достатньої кількості вправ. Процес листа треба довести до такого ступеня автоматизму, щоб учень вже не думав над тим, як з'єднати букви в слово, яку букву написати. У центрі уваги повинен бути зміст того, що пишеться. При достатній кількості вправ цього можна досягти на четвертому році навчання. Але автоматизм листа залежить від читання. Безграмотно пишуть завжди ті, хто погано читає. Вправи, що допомагають виробляти збіглий і свідомий лист, можна проводити (за умови, що учень добре читає) по такій методиці. Вчитель розповідає дітям про яке-небудь явище природи, подію, трудовий процес; у розповіді чітко виділяються логічні складові частини, кожна з яких є чимось головним і деталі, подробиці, що відносяться до головного. Під час розповіді учні записують головне в тій послідовності, в якій висловлює матеріал вчитель. Без уміння слухати і одночасно стисло записувати зміст розповіді (лекції, пояснення) немислиме овол |