Смирнова. Детская психология. Т. Д. Марцинковская

• Название: Т. Д. Марцинковская
• Дата: 19.10.2022
• Размер: 4.06 Mb.
• Имя файла: Смирнова. Детская психология.doc
• Тип: Учебник; #741289
• страница: 9 из 29

Глава 3 общение младенца со взрослым

«Комплекс оживления» младенца

В период от 4 до 6 недель ребенок, уже научившийся с помо­щью матери выделять взрослого, быстро овладевает разнооб­разными средствами общения. Младенец теперь уверенно отыс­кивает глазами взрослого, поворачивается на звук его шагов, замечает его издали на большом расстоянии. Он сосредоточенно рассматривает лицо матери (особенное внимание привлекают ее глаза), вслушивается в звуки ее голоса. В ответ на обращения матери он улыбается, внимательно смотрит на нее, оживленно двигает конечностями и издает разнообразные звуки (вскрики, гуканье).

Картина радостного поведения младенца была названа уче­ными «комплексом оживления». Этот термин впервые был вве­ден в 20-е годы Н. М. Щеловановым. Комплекс оживления включает четыре основных компонента:

1. 
   замирание и зрительное сосредоточение — долгий, присталь­ный взгляд на взрослого;
   
2. 
   улыбку, выражающую радостные эмоции ребенка;
   

3. 
   двигательное оживление — движения головы, вскидыва­ние ручек и ножек, прогибание спинки и пр.
   
4. 
   вокализации — вскрики (громкие отрывистые звуки), гу­канье (тихие короткие звуки типа «кх», «гк» и пр.), гуление (протяжные звуки, напоминающие пение птиц — «гуулллиии» и пр.).
   

105

Все эти компоненты наблюдаются в поведении младенца од­новременно (отсюда и название «комплекс»). Комплекс ожив­ления складывается примерно к 2 с половиной месяцам, и его интенсивность нарастает вплоть до 4 месяцев После этого возра­ста комплекс оживления начинает «распадаться», т. е. отдельные его компоненты становятся относительно независимыми, и воз­никают новые формы поведения ребенка.

Известные советские специалисты в области раннего дет­ства Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова более полувека назад оха­рактеризовали комплекс оживления как проявление свое­образного удовольствия в ответ на воздействия взрослых. Долгое время комплекс оживления трактовался именно как ре­акция в ответ на действия взрослого. В 1960 г. вышла в свет книга Д. Б. Эльконина, в которой комплекс оживления впервые рас­сматривался как форма активного участия младенца в общении со взрослым. Однако это было всего лишь предположение, ко­торое нуждалось в экспериментальных доказательствах. Такие доказательства были получены в исследовании М. И. Лисиной и С. Ю. Мещеряковой.

В основу работы М. И. Лисиной было положено предполо­жение о том, что комплекс оживления является не просто от­ветной реакцией, выражающей радостное возбуждение, но средством общения со взрослым. А значит, он должен выражать активность самого ребенка (т. е. быть его акцией). Если это так, то комплекс оживления (КО) должен проявляться по-раз­ному, в зависимости от ситуации и от задачи общения. В экс­периментах М. И. Лисиной фиксировалась интенсивность всех компонентов КО в разных ситуациях взаимодействия со взрос­лым: 1) пассивный взрослый в поле зрения ребенка; 2) улы­бающийся взрослый; 3) ласковое поглаживание; 4) разговор; 5) комплексное воздействие, включающее улыбку, поглажива­ние и разговор вместе.

Результаты экспериментов показали, что интенсивность и от­носительная выраженность компонентов КО зависят от типа воздействия взрослого. Так, на улыбку взрослого младенец от­вечает в основном тоже улыбкой и оживлением. При поглажи­вании он спокоен, длительно улыбается и вокализирует. При разговоре ребенок часто и длительно гулит. Таким образом, си­туация взаимодействия определяет степень общей активности

младенца и выбор коммуникативных средств, которые он по преимуществу использует. В этой работе М. И. Лисина экспе­риментально доказала активный характер КО.

Об активной роли КО свидетельствуют следующие факты. Во-первых, было замечено, что младенцы ведут себя тем ак­тивнее, чем более пассивным является взрослый. И наоборот, чем более активен взрослый, тем спокойнее и «реактивнее» ребенок. Наибольшая активность ребенка проявлялась в ситу­ациях с пассивным взрослым, а наименьшая — при его комп­лексном обращении. Это значит, что КО не подчиняется «за­кону силы», согласно которому ответ тем сильнее, чем интенсивнее вызывающее его воздействие. Он подчиняется со­вершенно другому закону — закону общения: чем пассивнее партнер, тем больше усилий нужно приложить, чтобы привлечь его к взаимодействию. Во-вторых, КО нередко опережает об­ращение взрослого. Младенец начинает издавать звуки и взвол­нованно двигается, когда взрослый не обращает на него вни­мания и разговаривает с посторонним. В подобных случаях поведение ребенка — это явно не ответ, а активное действие, призыв к общению. Таким образом, работа М. И. Лисиной по­казала, что КО выполняет активную функцию в общении со взрослым.

Однако КО проявляется не только при взаимодействии со взрослым, но и при восприятии интересных предметов, как реакция на радующие ребенка впечатления. Чтобы сопоста­вить эти две функции КО, следовало выяснить, имеет ли он качественные отличия, когда он служит средством общения и когда он возникает в ответ на приятные впечатления. На вы­яснение этого вопроса была направлена работа С. Ю. Меще­ряковой.

Методика ее экспериментов предусматривала две группы воз­действий: воздействия взрослого человека и игрушек, в том чис­ле с изображением человеческого лица (кукла-неваляшка). Воз­действия обеих групп уравнивались по времени и варьировались по способу предъявления и степени привлекательности для мла­денцев. Так, были серии с пассивным взрослым и неподвиж­ным предметом, и серии с общающимся взрослым и приближа­ющимся к ребенку предметом. Поведение детей и компоненты КО фиксировались и оценивались по заранее разработанной

106

107

3-балльной шкале. Результаты работы Мещеряковой показали следующее.

Во-первых, выяснилось, что суммарная интенсивность КО и его компонентов (за исключением зрительного сосредоточения) значительно выше при воздействии взрослого, чем при воспри­ятии предметов.

Во-вторых, обнаружились различия в составе КО. При вос­приятии предметов основными его компонентами оказались со­средоточение и двигательное оживление при относительной сла­бой представленности улыбки и вокализаций. При воздействии взрослого одинаково ярко были выражены все компоненты КО.

В-третьих, КО при воздействии взрослого оказался более ла­бильным, чем при восприятии предметов. Младенцы явно меня­ли свое поведение в зависимости от поведения взрослого и прак­тически одинаково реагировали на предметы. Интересно, что среди всех предъявляемых предметов наиболее интенсивную реакцию детей вызывали игрушки с изображением человечес­кого лица.

И наконец, в-четвертых, наблюдались различия в динамике отношения младенца ко взрослому и к предмету Интерес к од­ному и тому же взрослому на протяжении всех экспериментов (а их было 12 в каждой серии) не угасал, а напротив, выражался все ярче. Повторное предъявление предмета без присутствия взрослого вызывало все меньший интерес младенцев.

Итак, в результате исследований М. И. Лисиной и С. Ю. Ме­щеряковой было показано, что КО имеет активную функцию, которая направлена на взаимодействие со взрослым, причем эта активная функция является ведущей по отношению к ре­активной (экспрессивной). Установление активной функции КО имеет большое научное значение, поскольку доказывает, что младенец является не просто пассивным, реагирующим су­ществом, но активно действует. Причем все его активные дей­ствия направлены на взрослого. Это можно рассматривать как доказательство того, что младенец, начиная со 2-го месяца жиз­ни овладевает способностью к общению со взрослым и что это общение является ведущей деятельностью в первом полугодии жизни.

Ситуативно-личностное общение со взрослым и его роль в развитии младенца

Первую половину года можно назвать периодом эмоциональ­ного общения ребенка со взрослым.

Первое полугодие жизни — совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. В это время их общение еще ничем не опосредовано: никаких предметов и никаких содержа­ний между ними нет. Поэтому такое общение называют непосред­ственным. Единственным содержанием этого общения является выражение отношения к другому. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя уход за ребен­ком связан с многочисленными предметными действиями, эта бытовая сторона не включена в отношения ребенка и матери: он любит ее не за то, что она для него что-то сделала, а за то, что она есть. Столь же бескорыстное и открытое отношение в этот пери­од, как правило, наблюдается и со стороны матери: она еще ни­чего не требует от него, не оценивает его способности, ничему не учит и радуется самому факту его существования. Любовь, кото­рую С. Л. Рубинштейн определил как чувство «хорошо, что ты существуешь в мире» и в которой происходит утверждение бы­тия человека, осуществляется здесь в наиболее чистом виде. Ре­бенку еще ничего не нужно от взрослого, кроме его присутствия и его внимания. Единственное, против чего он выражает про­тест, — это против своей «незамеченное™». Он изо всех сил стре­мится привлечь к себе внимание, вызвать и выразить отноше­ние. Это отношение он выражает экспрессивно-мимическими средствами, т. е. средствами комплекса оживления (других у него еще нет).

В этот период младенец еще не реагирует на содержание об­ращений взрослого. В первом полугодии младенец еще не раз­личает положительных и отрицательных воздействий взросло­го: на все его слова и интонации (даже гневные и грубые) ребенок отвечает яркими положительными эмоциями. Главная комму­никативная потребность в этом возрасте — это потребность во внимании взрослого.

Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, не­зависимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной роли. Он выделяет прежде всего целостную личность

109

взрослого, обращенную к нему и не сводимую к каким-либо частичным, предметным атрибутам. Именно личностные моти­вы побуждают его к общению. Поэтому М. И. Лисина назвала эту форму общения ситуативно-личностной.

Таким образом, первой формой общения ребенка со взрос­лым является ситуативно-личностная, для которой характерны потребность во внимании взрослого, личностные мотивы об­щения и экспрессивно-мимические средства.

Несмотря на свою кажущуюся бессодержательность и при­митивность, первая форма общения играет исключительно важ­ную и даже ключевую роль для дальнейшего развития ребенка. В этот период закладываются наиболее фундаментальные, глу­бинные основания личности. Одно из них — выделенность самого себя и начальная форма самосознания. Эта первичная форма са­мосознания проявляется в положительном эмоциональном са­моощущении младенца: в ярких положительных эмоциях, в стрем­лении привлечь к себе взрослого, в его общей активности. Однако положительное самоощущение младенца зависит от ка­чества общения взрослого.

Глядя на взрослого и выделяя его действия, обращенные к не­му, младенец начинает выделять и чувствовать самого себя. Он осознает себя как субъекта общения и обращения взрослого. Его присутствие в этом мире становится очевидным через обра­щенность к нему близкого человека. Он чувствует, что взгляд, улыбка, слова взрослого направлены именно на него. Поэтому его представление о себе неразрывно связано со взрослым и его отношением. Его самоощущение отражает отношение взросло­го. Взрослый как бы является зеркалом, в котором младенец впервые видит и узнает себя. Это становится возможным в силу того, что взрослый относится к ребенку как к абсолютно само­ценной и уникальной личности и отвечает на каждое проявление младенца: его крик, движения, мимику.

Одно из важнейших психологических новообразований данного возраста — появление привязанности к близкому взрос­лому. Это новообразование называют аффективно-личностны­ми связями. Благодаря этим связям у младенца закладывается чувство уверенности в себе, активная позиция к окружающе­му миру и к самому себе. Эта активность ложится в фундамент развивающейся личности.

Ситуативно-личностное общение оказывает также решаю­щее влияние на формирование познавательной активности мла­денца и на его отношение к предметному миру. Этот факт был доказан исследованием М. И. Лисиной (1974 г.). Замысел ис­следования состоял в том, чтобы установить, какие сдвиги в по­знавательной активности младенца происходят в результате организации эмоционального общения. Эксперименты прово­дились с детьми из дома ребенка, которые, как известно, испы­тывают дефицит индивидуального, эмоционального общения со взрослым. Младенцы 2 и 4 месяцев были разделены на две груп­пы - экспериментальную и контрольную. С детьми экспери­ментальной группы проводились индивидуальные «занятия», на которых взрослый осуществлял ситуативно-личностное обще­ние. Он как бы давал ему «дополнительную порцию» внимания и положительного эмоционального отношения. Дети конт­рольной группы такой «добавки» не получали. До и после «заня­тий» проводились замеры познавательной активности младен­цев: выяснялось количество и эмоциональная насыщенность обследования игрушек, одновременность подключения к об­следованию глаза и руки, количество эмоциональных прояв­лений в ответ на игрушку, общая продолжительность интереса к игрушке и пр. Оказалось, что после занятий все эти показа­тели у детей экспериментальной группы резко опережают ана­логичные проявления у детей из контрольной. Основной вы­вод этого исследования состоит в том, что систематическое эмоциональное общение вызывает у детей первого полугодия жизни значительное повышение познавательной активности. Причем это влияние оказывается гораздо большим, если «за­нятия» начинаются уже в 2 с половиной месяца. С возрастом развивающее влияние эмоционального общения несколько снижается.

Ситуативно-личностное общение младенца со взрослым в пер­вом полугодии оказывает решающее влияние на появление хва­тательных движений и предметных действий ребенка. В 4-5 ме­сяцев у большинства детей возникают первые целенаправленные хватательные движения — акт хватания. Эти движения перво­начально организуются взрослым и рождаются как совместная деятельность ребенка со взрослым, хотя сами взрослые этого обычно не замечают.

ПО

111

Экспериментальные работы, приведенные выше, убедитель­но показывают, что предметные действия младенца возникают и развиваются под прямым влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым: «добавка» такого общения приводит к су­щественному возрастанию интереса к предметам и повышению познавательной и двигательной активности детей, направлен­ной на предмет. Недостаток эмоционального, личностного общения, который обычно наблюдается у младенцев в доме ре­бенка, напротив, вызывает общую пассивность детей и отсут­ствие познавательных интересов.

Акт хватания, возникающий в конце первого полугодия, от­крывает новый период младенческого возраста, в котором воз­никают новая, манипулятивная деятельность ребенка и новая форма общения со взрослым.

Ситуативно-деловое общение младенца со взрослым

Умеющий действовать с предметами малыш становится в но­вую позицию по отношению к взрослому. Прежнее, ситуатив­но-личностное, чисто эмоциональное общение отодвигается на второй план. Это ярко проявляется в поведении младенца. Если взять 7—8-месячного ребенка на руки и попробовать просто улы­баться и ласково разговаривать с ним, он решительно отодви­нет лицо взрослого и будет трогать все доступные и недоступ­ные для манипулирования предметы — волосы, воротник, серьги и т. д. Малыш хоть и любит ласки взрослого, но все чаще стремится переключить его внимание на окружающие предметы. Он с большим удовольствием будет наблюдать за тем, как взрослый играет с игрушкой, чем слушать обращен­ные к нему ласковые речи. Постепенно малыш все настойчи­вее уклоняется от эмоционального общения и переключает взаимодействие в русло совместной игры с предметами. Если предметов нет, он требует, чтобы с ним играли в другие игры с использованием движений, например «в козу» или «по ровнень­кой дорожке». От этих игр дети 7—10 месяцев приходят в восторг. Но простого «сюсюканья» ребенку уже недостаточно. Ему нуж­но что-то делать вместе со взрослым. Это означает, что, обща­ясь со взрослым, младенец второго полугодия стремится

112

удовлетворить уже не только потребность в доброжелательном внимании, но прежде всего в соучастии, в практическом сотруд­ничестве со взрослым. Среди мотивов общения на первое место выдвигаются деловые мотивы: взрослый привлекает младенца с точки зрения его умений действовать с предметами. Теперь взрослый выступает для ребенка не только как любящий и за­ботящийся о нем человек, но и как партнер по совместным действиям.

Основными средствами общения ребенка, помимо экспрес­сивно-мимических, становятся предметные действия и локомо-ции: позы, жест, используемые для целей общения (приближе­ние или удаление, вручение или протягивание предметов, изображение требуемых действий, бросание игрушек и пр.).

Таким образом, во втором полугодии жизни возникает новая форма общения со взрослым, которая была названа М. И. Лиси­ной ситуативно-деловой. Ситуативно-деловое общение проис­ходит на фоне совместных действий ребенка с предметами. Для этой формы характерна потребность в сотрудничестве со взрос­лым, деловые мотивы общения и предметно-действенные сред­ства. Появление у детей потребности в сотрудничестве не сле­дует автоматически из развития манипуляций с предметами, хотя они и являются необходимым условием формирования этой по­требности. Одним из важных условий возникновения потреб­ности в сотрудничестве является достаточное удовлетворение ранней, более примитивной потребности во внимании взрос­лого, которое достигается на этапе ситуативно-личностного об­щения. Дефицит ситуативно-личностного общения приводит к тому, что и во втором полугодии ребенок будет стремиться только к ласке и вниманию взрослого и избегать предметного взаимодействия.

Другим, также необходимым условием является организа­ция взрослым реального взаимодействия с предметами. Иссле­дования показали, что усвоение предметных действий и фор­мирование потребности в сотрудничестве протекают успешнее, если они происходят в условиях личностного контакта с ребен­ком на фоне предметной деятельности.

Характер общения взрослого с ребенком играет большую роль в формировании привязанности. В работе С. В. Корниц-кой изучалось влияние общения с младенцем на его отношение

113

к взрослому. В этом исследовании взрослый предлагал детям первого и второго полугодия жизни различные варианты обще­ния: 1) ситуативно-личностное; 2) ситуативно-деловое; 3) рече­вое, познавательное общение. Оказалось, что младенцев перво­го полугодия одинаково радовали все три варианта общения. Их потребность в доброжелательном внимании удовлетворялась ласковым, спокойным голосом взрослого и индивидуальной об­ращенностью к нему. К концу первого года дети явно предпо­читали ситуативно-деловое общение со взрослым. Это исследо­вание позволяет говорить о том, что основой привязанности ко взрослому является степень удовлетворения потребности в об­щении, соответствующей возрасту ребенка.

Развитие отношения к взрослому на первом году жизни

Появление и развитие ситуативно-делового общения суще­ственно отражается на отношении к взрослому и на чувстви­тельности к его воздействиям. В первом полугодии младенцы одинаково реагируют на положительные и отрицательные воз­действия взрослого, в обоих случаях проявляя положительные эмоции. Во втором полугодии картина резко меняется.

В работе А. И. Сорокиной, выполненной под руковод­ством С. Ю. Мещеряковой, изучалось развитие эмоцио­нального отношения к взрослому на первом году жизни. К исследованию были привлечены дети с разным опытом общения: младенцы из семьи и из домов ребенка. Ме­тодика исследования заключалась в регистрации эмо­циональных проявлений младенцев при восприятии ими положительных (доброжелательный взгляд, улыбка, ласко­вый разговор), отрицательных (укор, неприятное удивле­ние) и индифферентных воздействий взрослого. В первой серии экспериментов эти воздействия были адресованы непосредственно ребенку, а во второй находящемуся ря­дом, но невидимому для малыша другому человеку. По­лученные результаты заключались в следующем.

Во-первых, негативныепроявленияприотрицатель­ныхвоздействияхвзрослогоначинаютпреобладать толькововторомполугодиижизни. Дети до 5-6 меся­цев радостно встречают любые обращения взрослого.

Во-вторых, выявилась зависимость сроков появления дифференцированного отношения к отрицательным и по­ложительным воздействиям отусловийвоспитанияде­тей. Младенцы из дома ребенка, испытывающие дефицит общения, продолжают проявлять положительные эмоции при негативных воздействиях взрослого, в то время как семейные дети уже в конце первого полугодия начинают реагировать на них отрицательно. Опыт общения сказыва­ется также в интенсивности и разнообразии эмоциональ­ных проявлений младенцев. В первом полугодии у се­мейных детей наблюдается больше ярких улыбок, радостных вокализаций, бурных проявлений двигатель­ного оживления, чем у детей из дома ребенка. Во втором полугодии у них же разнообразнее выражены отрица­тельные эмоции: семейные дети обижаются, сердятся, жалобно хнычут, обнаруживают множество оттенков не­довольства, смущения, «кокетства»; сироты же преиму­щественно проявляют скованность, испуг и слабое недо­вольство.

Качественный анализ данных показал, что чем старше ста­новятся дети, тем большие различия наблюдаются в их эмоцио­нальных проявлениях при адресованных и неадресованных воз­действиях. Если в первом полугодии эти различия проявляются лишь в интенсивности эмоциональных проявлений, то во вто­ром полугодии дети совершенно по-разному реагируют на эти воздействия. Например, если адресованный им укор они вос­принимают отрицательно (сердятся, обижаются), то неадресо-ванный укор встречают радостными эмоциями.

Очень интересны различия эмоциональных проявлений детей в ситуативно-личностном и ситуативно-деловом общении. Оказа­лось, что в ситуативно-личностном общении положительные эмо­ции выражены значительно ярче, чем отрицательные, а в ситуа­тивно-деловом, наоборот, отрицательные эмоции достигают большей интенсивности, чем положительные.

Таким образом, результаты данной работы свидетельствуют о том, что переход к ситуативно-деловому общению во втором полугодии связан с существенной перестройкой в отношении де­тей к взрослому. У младенцев появляются не только положи­тельные, но и отрицательные эмоции, адресованные взрослому и включенные в общение с ним.

114

115

После 5—6 месяцев возникают качественные различия в от­ношении детей к знакомым и незнакомым взрослым. В работе Г. X. Мазитовой исследовался феномен узнавания младенцами взрослых. В ее экспериментах младенцы от 16 дней до 12 меся­цев общались с близкими, знакомыми и незнакомыми взрос­лыми. Выяснилась следующая картина развития взаимоотно­шений младенца с окружающими взрослыми.

На первой стадии (первый месяц жизни) у детей отсутству­ют устойчивые реакции на любые воздействия всех взрослых. На втором месяце младенцы хорошо различают внимание и не­внимание взрослых, но еще никак не различают самих взрос­лых — они радостно встречают всех взрослых без исключения. В 3 месяца начинает устанавливаться дифференцированное от­ношение к окружающим людям, которое окончательно форми­руется примерно к 5 месяцам. Причем сначала узнавание осу­ществляется в рамках общего положительного отношения ко всем окружающим — дети проявляют положительные эмоции ко всем взрослым, но близкому человеку они радуются больше, чем незнакомому. Только после 5 месяцев появляются каче­ственные различия в эмоциональных проявлениях детей, на­правленных на разных взрослых, — незнакомые люди начина­ют вызывать смущение, страх, напряжение, а близкие — яркие положительные эмоции. Если у младенцев первого полугодия эти различия заключались в различной интенсивности поло­жительных эмоциональных проявлений (дети больше радуются близким, чем чужим людям), то во втором полугодии отношение к близким и посторонним взрослым различается качественно — при встрече с незнакомым взрослым появляется смущение, ско­ванность, в то время как близкие взрослые воспринимаются спо­койно и в зависимости от ситуации вызывают широкую гамму эмоций — восторг при встрече, огорчение при уходе, радость во время игр, гнев и обиду при запретах. Знакомые взрослые чаще всего вызывают ровное, спокойно-положительное отношение. Таким образом, дети четко различают близких, знакомых и не­знакомых взрослых и проявляют к ним различное отношение. Причем к близкому взрослому они испытывают ярко выражен­ную привязанность, которая формируется только к концу пер­вого полугодия жизни. Подтверждением этого может служить тот факт, что дети до 6 месяцев легко и безболезненно адапти-

руются к новым взрослым и новым условиям при усыновлении. После 7 месяцев младенцы очень тяжело и болезненно пережи­вают разлуку с матерью и с большим трудом привыкают к но­вым взрослым.

Таким образом, можно видеть, что на протяжении первого года жизни общение и отношения со взрослым существенно меняются. Вместе с тем на протяжении всего младенческого воз­раста общение остается решающим фактором, определяющим все линии психического развития ребенка.

Предпосылки развития речи

В первом полугодии жизни единственными средствами об­щения являются экспрессивно-мимические, входящие в со­став комплекса оживления. Во втором полугодии новая соци­альная ситуация развития ребенка требует совершенно новых средств общения со взрослым. Экспрессивно-мимических и пред­метно-действенных средств вскоре оказывается явно недоста­точно для делового общения. Поэтому во втором полугодии начинает формироваться новое и самое главное средство че­ловеческого общения — речь. Хотя до 12—15 месяцев ребенок — еще не говорящее существо и первый год жизни считается довербальным периодом развития, в этот период складываются очень важные условия и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют дальнейший ход речевого развития. Подготовка к появлению речи идет двумя путями: 1) разви­тие понимания речи взрослых (или развитие пассивной речи); 2) развитие предречевых вокализаций ребенка, которые пред­шествуют собственной активной речи. Первый путь связан с раз­витием речевого слуха, второй — с отработкой речевых артику­ляций.

Уже в первом полугодии жизни у младенцев наблюдается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых — раз­говор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него ком­плекс оживления максимальной силы и продолжительности. Уже в 3—5 месяцев младенцы проявляют особую избиратель­ность к звукам речи сравнительно со звуками любых физических объектов (гудков, колокольчиков, музыкальных инструмен­тов и пр.) Во втором полугодии происходит дифференциация

116

117

самих речевых звуков: в них выделяются два разных компо­нента — тембровый и тональный, которые несут разную на­грузку в понимании речи. В большинстве современных язы­ков, в том числе и в русском, смыслоразличительными единицами являются тембровые различия звуков, или фо­немы. Овладение речью как средством общения возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который осуществляет определенный анализ, отделяя высоту звуков от их фонематических особенностей, и тонкое диффе­ренцирование самих фонематических различий. Речевое об­щение требует особенно тонкого различения тех звуковых еди­ниц, изменение которых влечет за собой изменение смысла слова (например, «том—дом», или «мак—лак» и пр.). Во вто­ром полугодии начинается интенсивное развитие фонемати­ческого слуха ребенка, в результате которого к концу года ре­бенок уже различает многие слова взрослого и понимает их значение.

Первичное понимание слов проявляется в умении ребенка находить взглядом называемый и прежде неоднократно пока­зываемый предмет. Шести-семимесячный ребенок поворачи­вает голову в сторону этого предмета, если он находится на постоянном месте, и фиксирует его взглядом. В 7—8 месяцев младенец уже может найти названный предмет в любом месте. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе взрослого про­делывать простые движения: на слово «ладушки», например, он хлопает в ладошки, а на слова «до свидания» — машет руч­кой. К концу года младенец понимает название большинства своих игрушек и простых, знакомых действий (пить, есть, ле­жать, ходить и пр.).

Помимо развития фонематического слуха и понимания слов взрослого, во втором полугодии интенсивно развиваются соб­ственные голосовые реакции ребенка, которые на первом году имеют характер предречевых вокализаций. Предречевые вокали­зации входят в состав комплекса оживления и достаточно часто наблюдаются уже в первом полугодии жизни. К ним относятся: вскрики (громкие эмоционально насыщенные звуки); гуканье (короткие согласные звуки типа «кхх» или «хм») и гуление (протяжные звуки, напоминающие пение, например «аааа», «гу-лиии»). Вокализации младенца первого полугодия мало напо-

минают человеческую речь, они скорее похожи на бульканье воды или пение птиц, их очень трудно воспроизвести. И вот, в середи­не первого года, когда это «щебетание» достигает своего апогея, в вокализациях ребенка появляются совсем четкие и ясные зву­ки, очень похожие на осмысленную человеческую речь: «ба-ба-та», «ма-ма-да-да» и пр. Вокализации такого типа, воспроиз­водящие звуки речи, называют лепетом. С появлением лепета (к 5—6 месяцам) ребенок охотно использует свои голосовые воз­можности для привлечения внимания окружающих и общения с ними. Лепет впервые появляется и наиболее ярко обнаруживает себя в ситуациях общения со взрослым. К концу года появляют­ся своеобразные лепетные тирады с ярко выраженным интона­ционным рисунком. Это так называемое «лепетное говорение». Лепетное говорение всегда обращено взрослому: ребенок загля­дывает ему в глаза, жестикулирует, улыбается или сердито вор­чит. Внешне он совершенно точно воспроизводит ситуацию ре­чевого общения, и хотя никакого речевого содержания в таком общении пока что нет, взрослый без труда понимает, что хочет «сказать» ему ребенок. Лепет является наиболее прогрессивным видом предречевых вокализаций младенца, предшествующим появлению активной речи. Его появление свидетельствует о том, что голосовой аппарат ребенка готов к воспроизведению «чело­веческих слов». Интересно отметить, что предречевая активность есть абсолютно у всех детей, даже глухих от рождения. Но в слу­чаях отсутствия слуха никогда не появляются лепетные вокали­зации.

К концу года у многих детей появляются отдельные сло­ва, которые имеют свое значение и свое звучание (няй-няй, ау-ау, дя-дя-дя). Это так называемые автономные слова. Под­робнее феномен автономной детской речи будет рассмотрен в гл. 3, ч. 3.

Очевидно, что появление лепета — это результат насыщения слышимой речью. Однако возникает вопрос: всякая ли слыши­мая ребенком речь ведет к его собственному речевому разви­тию? Ответу на этот вопрос была посвящена работа В. В. Ветро­вой, выполненная под руководством М. И. Лисиной.

В этой работе детям от 10 до 15 месяцев давали прослушивать записанный на магнитофонную пленку от-

118

119

рывок из детской радиопередачи. Взрослый во время прослушивания находился рядом и слушал запись вмес­те с ребенком, не вступая с ним в речевое общение. После 20-30 сеансов подобного прослушивания число лепетных вокализаций у детей, участвовавших с экспе­рименте, резко возросло в сравнении с контрольной груп­пой, а у некоторых старших детей появились собствен­ные активные слова. В целом непонятная ребенку речь стала источником их радостных переживаний и речевого развития детей. Вместе с тем из этих экспериментов осталось неясным, что именно влияет на речевое разви­тие - присутствие взрослого или звучание знакомого текста. Для ответа на этот вопрос были проведены еще две серии экспериментов - в одной из них тот же текст предъявлялся без присутствия взрослого в поле зрения младенца (он сидел за ширмой), а в другой - взрослый находился рядом, но звучал не речевой текст, а музыка. Однако обе ситуации не привели к усилению лепетных вокализаций. В первом случае дети занимались глав­ным образом тем, что искали источник звука, т. е. взрос­лого, и вовсе не прислушивались к слышимой речи; во втором «уроки музыки» также оказались неэффективны­ми - многие дети начинали дремать и даже засыпали под музыку.

Таким образом, из этих экспериментов стало ясно, что слы­шимая речь оказывает влияние на речевое развитие младенцев только тогда, когда она связывается ребенком с близким и знако­мым взрослым. Именно взрослый вводит ребенка в мир речевой действительности и формирует способность не только говорить, но и слушать. Речевое воздействие и слышимая речь неотде­лимы от конкретного человека. Как установила в своих иссле­дованиях А. Г. Рузская, глубокие эмоциональные связи ребен­ка с близкими людьми являются важнейшим условием возникновения и развития речи. Эмоциональные контакты, ко­торые сами по себе не требуют речевых средств, способствуют речевому развитию двумя путями. Во-первых, эмоциональные контакты со взрослым создают у ребенка состояние свободы, раскованности, эмоционального комфорта, без которых невоз­можна собственная активность младенца. Во-вторых, заинте­ресованность в общении со взрослым делает ребенка более вни-

мательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на шуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах речи — ребенок начинает внимательно рассматривать шевеля­щиеся губы взрослого и пытается воспроизвести их движение. Благодаря этому в недрах довербального общения складывается самое совершенное средство человеческого общения — речь.