Смирнова. Детская психология. Т. Д. Марцинковская

• Название: Т. Д. Марцинковская
• Дата: 19.10.2022
• Размер: 4.06 Mb.
• Имя файла: Смирнова. Детская психология.doc
• Тип: Учебник; #741289
• страница: 12 из 29

Глава 1 РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНЫХ И ОРУДИЙНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Глава 2 РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
СФЕРЫ ДЕТЕЙ

Глава 3 РАЗВИТИЕ РЕЧИ

В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Глава 4 РАЗВИТИЕ ИГРЫ

В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Глава 5 СТАНОВЛЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ
В ОБЩЕНИИ
СО СВЕРСТНИКОМ

Глава 6 ПРЕДПОСЫЛКИ

СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
И КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ

Глава 1

■ ■ '■ ■■■'■■■■ ;■ ■■■ :■ .. ■■ . ,.-.■■ ■■.. ... ■

РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНЫХ И ОРУДИЙНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Ситуативно-деловое общение

и предметная деятельность ребенка

В конце первого года жизни социальная ситуация слитнос­ти ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса — ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необхо­дима практическая помощь взрослого), и субъективно (по­скольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отно­шении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредствен­ность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опос­редоваться предметами. Однако на первом году жизни ребе­нок вычленяет только отдельные предметы, его влекут физические свойства предметов, а не способы действия с ним. Со всеми предметами он действует примерно одинаково, не­зависимо от их назначения и человеческой функции. Он еще не выделяет способы действия с предметом и его назначение, а взрослый является для него «источником» интересных пред-

146

мотов и ярких впечатлений. Он лишь показывает и дает ребен­ку различные предметы, а манипулирует с ними младенец по-своему, самостоятельно и независимо от взрослого. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка го взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Элько-нина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вме-сте со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый стано­вится для ребенка не только источником внимания и добро­желательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных дей­ствий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма об­щения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотруд-11 ичество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновремен­ная практическая деятельность вместе с ним, выполнение од­ного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие и действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ре­бенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

В таком деловом сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребен­ком движет деловой мотив, стремление действовать с предме­тами, а взрослый выступает как условие этого действия, как об­разец для подражания. Общение со взрослым протекает как бы па фоне практического взаимодействия с предметами.

Новой социальной ситуации развития соответствует и но­вый тип ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто не-специфические манипуляции с вещами, а предметная деятель­ность, связанная с овладением общественно-выработанными способами действий с предметами. Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий

147

с предметами. К концу этого периода ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процес­суальная игра складывается как самостоятельный вид деятель­ности ребенка.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребенка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, главным из которых является речь. Для осуществле­ния предметной деятельности и делового общения уже недоста­точно экспрессивно-мимических и локомоторных средств об­щения. Овладение ребенком активной речью — наиболее впечатляющее событие раннего детства.

Познавательная активность и мышление ребенка в раннем возрасте включены в предметные действия и имеют наглядно-действенный характер. К концу раннего возраста закладывают­ся основы наглядно-образного и символического мышления.

В раннем возрасте происходит дифференциация предмет­но-практической и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных действий и речи в процессуальной игре детей появ­ляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Ста­новление игровых замещений дает начало новой форме деятель­ности — сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей на следующем этапе развития ребенка.

Достижения ребенка в предметной деятельности и призна­ние их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знамену­ется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая са­мостоятельность ребенка и целенаправленность его действий. Как можно видеть, предметная деятельность определяет раз­витие практически всех психических процессов и личности ре­бенка в целом. Поэтому именно предметная деятельность яв­ляется ведущей в этом возрасте. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно преобразуется и развивается на про­тяжении раннего детства.

Возникновение специфических действий с предметами

Интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже во второй половине младенческого возраста. Но в 6—7 ме­сяцев это в основном однообразные неспецифические манипу­ляции, связанные с общим уровнем активности ребенка. Мла­денцы как бы не замечают способа действия с предметом, и вся их активность направлена на сам предмет — на его схватывание и удержание. Так, например, советский психолог Ф. И. Фрад­кина, специально изучавшая становление предметных действий, пыталась обучить 7—8-месячных детей кормить куклу. Она по­казывала, как можно поить куклу из чашки, а потом давала детям эти предметы. Но младенцы не воспроизводили пока­занных действий с предметами, а манипулировали с ними так же, как прежде: постукивали, размахивали, тащили в рот. Уже в 10—12 месяцев дети демонстрировали игры-подражания с со­ответствующими игрушками. Содержание этих игр заключалось в воспроизведении действий «кормления», «укладывания спать», «ходьбы», показанных ребенку взрослым на этих же игрушках. К началу второго года жизни в арсенале ребенка уже имеется достаточное количество специфических действий, в которых он, подражая взрослому, воспроизводит внешний рисунок движе­ния. Но это еще только воспроизведение специфического дви­жения взрослого, а не собственное предметное действие ребен­ка. Свидетельством этого является хорошо известный факт, который заключается в том, что ребенок, как правило, требует именно тот предмет, который находился в руках взрослого. На­пример, увидев, как мать «укладывает спать» куклу, он будет тянуться именно к этой игрушке и укладывать ее в том же мес­те. Другая его не устроит. Или, когда годовалый малыш качает куклу, он делает это, не обращая внимания на положение самой куклы: она может лежать вверх ногами или согнувшись попо­лам — это для него не важно. Важно то, что он воспроизводит движение покачивания с тем же предметом, с которым пока­зывал это действие взрослый. Особенность этих первичных специфических манипуляций ребенка с предметом состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослым и усвоены.

148

149

Сходство игрушки с тем или иным предметом, изображением которого она является, не играет еще никакой роли. Для ребен­ка пока несущественно, напоминает ли игрушечная чашечка, из которой он поит куклу, ту чашку, из которой он пьет сам. Но важно, чтобы это была та же самая чашка, из которой взрослый вместе с ним поил куклу. Само действие еще не отделено от вещи, а вплетено в ее свойства. Осуществляя такого рода спе­цифические движения, малыш копирует действия близких взрослых и через эти действия как бы приобщается к ним. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «Общность как психологичес­кий акт есть внутренняя мотивация подражательного действия со стороны ребенка... Очевидно, что его подражательные дей­ствия возникают только тогда, когда имеется налицо персональ­ная общность между младенцем и тем, кому он подражает».

На втором году жизни для воспроизведения показанного дей­ствия с предметом детям уже не требуется непременно тот же самый предмет — появляется возможность переноса действия на другие предметы. Например, ребенок в 1 год и 2—3 месяца может кормить кубик, надевать носок на ножку стула или при­чесывать расческой мячик. Это свидетельствует о том, что об­щая схема действия уже отделяется от конкретных предметов, но смысл и человеческое значение действия еще не выделены для ребенка. Данный этап (а он продолжается примерно от 12 до 14—15 месяцев) можно назвать этапом функционального дей­ствия. В этот период ребенок становится более активным и ча­сто подражает тем действиям, которые наблюдает у взрослых. Например, дети воспроизводят «курение сигареты», «разговор по телефону», «чтение книжки» и пр.

Перенос действия осуществляется двумя путями: первый — это перенос действия с одного предмета на другой. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем воспроизводит те же движения «питья» из стаканчика, кружки, другой чашки и пр. На основании такого переноса происходит обобщение функции предмета. Второй путь — это перенос действия в другую ситуа­цию. Например, научившись пользоваться ботиночками, ребе­нок натягивает их на ножку стула, на мячик и пр. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам происходит отрыв действия от единичного предмета и конкретной ситуации.

Развитие предметных действий проходит сложный путь, в ко­тором переплетены действия с разными категориями предме­тов и внутри которого игровые действия дифференцируются от собственно предметных.

Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представ­ляет собой предмета, специально для него предназначенного и изображающего «взрослые» предметы. Так, например, игру­шечная машинка до тех пор, пока он не познакомится с настоя­щим автомобилем, выступает для него не как игрушка, а как простая вещь, с которой связаны определенные манипуляции. ■)то относится к игрушечным животным, кубикам и пр.

Наряду с игрушками, изображающими предметы, ребенок сталкивается с настоящими вещами, такими, например, как лож­ка, чашка, карандаши, совочки, лопатки и пр. Это предметы-орудия, которые имеют в жизни человека строго определенную функцию и пользование которыми предполагает, в отличие от игрушек, совершенно определенный, жестко фиксированный способ действия. Овладение этими орудийными действиями происходит именно в раннем возрасте и является важнейшим приобретением этого периода.

Овладение орудийными действиями

Четкое различение двух видов предметных действий — руч­ных и орудийных — было введено П. Я. Гальпериным. В первом случае предметом действуют так, как самой рукой; предмет ста­новится как бы простым удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудий-11 ых приемов, как бы подстраивается под предмет-орудие. Имен­но при усвоении орудийных операций для ребенка само орудие нозникает как новая реальность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое движение не для простого функ­ционального удовольствия, а для получения какого-то другого результата.

Действия с одним и тем же предметом могут быть то руч-пыми, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка. Овладение ложкой как орудием для

150

151

приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает этот процесс П. Я. Галь­перин: «Прежде всего ребенок старается захватить ложку возмож­но ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно оруду­ют, по возможности сливалась с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того, как няня заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачер­пывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх — и большая часть содержимого вывалива­ется. Ложка с функциональной стороны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая "орудийная логика" ложки ... требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в гори­зонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, и, как таковое, плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время горизонтально».

В этом примере четко выступает смена ручных операций ору­дийными. Характерно, что этой смены не происходит у высших обезьян. Известно, что многие обезьяны используют различные вспомогательные средства (например, достают палкой нужный предмет), но при этом они всегда действуют вспомогательным предметом так же, как и рукой: средство становится для них как бы придатком или простым удлинением руки. У человеческого ребенка движения руки перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия.

Эта перестройка происходит не под влиянием физических свойств орудия, а под влиянием того образца, который предла­гает взрослый. Ребенок подчиняет свои движения не логике ору­дия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого в данном обществе.

Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в раннем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д. Б. Элькониным. Он обратил внимание на тот очевидный факт, что на самом «...предмете не написаны ни его общественная

152

функция, ни способ его рационального использования, приня­тый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать лож­ку — ближе к рабочему концу или за ручку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рационального спосо­ба дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ре­бенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосаб­ливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, ка­жущееся приспособление к физическим свойствам орудия в дей­ствительности является опосредованным через образец дей­ствия, в который и включается орудие».

Итак, главное в овладении орудийными действиями — это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе кото­рой взрослые постепенно передают ребенку общественно выра­ботанные способы употребления предметов. Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно не откроет способ пользо­вания ложкой, чашкой или горшком. Тем не менее, большин­ство детей в этом возрасте хорошо овладевают этими и другими предметами. Это происходит потому, что они овладевают ими не самостоятельно, а вместе со взрослыми.

В предметном действии Д. Б. Эльконин выделяет две сторо­ны: смысловую и техническую. Анализ основания действия ос­ложняется тем, что в уже сформированном действии эти две стороны как бы слиты и существуют в неразложимом един­стве: операционально-техническая сторона действия как бы закрывает, снимает и функции орудия, и смысл самого дей­ствия. В совместной деятельности с ребенком взрослый выпол­няет сразу несколько функций:

• 
  во-первых, взрослый дает ребенку смысл действий с пред­метом, его общественную функцию;
  
• 
  во-вторых, он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия;
  
• 
  в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.
  

Д. Б. Эльконин приводит следующие примеры из на­блюдений за своим внуком Андреем.

«Андрей не умеет слезать с дивана. Он пытается опус­титься с него головой вперед или как-то боком. Бабушка учит его правильно проделывать это. Она поворачивает

153

его головой к спинке дивана, а ножками наружу, затем опускает одну его ногу, потом другую, приговаривая все время: "Вот так! Вот так!" В последующих попытках ба­бушка уже только поддерживает мальчика, помогая ему провести соответствующее движение и поощряя его: "Так! Так! Молодец!" Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване. Он самостоятельно поворачива­ется к спинке дивана, а затем начинает осторожно спус­кать ноги одну за другой. Каждое движение он сопровож­дает словами: "Баба, так! Баба, так!" А затем, встав ногами на пол, восклицает: "Анько, молодец!".

Другой пример.

«Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрос­лого, что нередко приводило к всевозможным "авариям". Его поведение производило при этом впечатление раздво­енного: с одной стороны, он был занят предметом и дей­ствием с ним, а с другой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие».

В этих примерах наглядно выступает важное обстоятельство: смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого и со­вместно с ним. Смысловой центр ситуации, в которой происхо­дит усвоение действий, — взрослый и совместное действие с ним. Но этот общий смысл может быть реализован только в случае, если действие выполняется так, как показывал взрослый. В своих действиях ребенок реализует образец, данный взрослым, и по­стоянно подстраивается под него. Таким образом происходит ос­воение операционально-технического состава действия. Д. Б. Эль-конин подчеркивает, что сначала ребенок выделяет общую функцию предмета, которая задает смысл совершаемого дей­ствия, и лишь затем на этой основе овладевает технической сто­роной действия.

Это утверждение иллюстрируется следующими при­мерами.

«Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатыва­ется под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается

за помощью. Мы берем длинную палку, оба ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказы­вается вне непосредственной досягаемости, Андрей бе­жит ко мне со словами: "Дедик, палку!" Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безре­зультатно. После нескольких попыток он обращается ко мне: "Дедик, сам!" - т. е. я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет».

В другом примере Д. Б. Эльконин описывает, как его внук учился заводить ключиком игрушечный автомобиль. «Он брал в одну руку автомобильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть и тогда обращался ко мне: "Де­дик, сам!" ... Долгое время это действие производилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести его».

В этих примерах наглядно разведены смысл выполняемого действия и его операционально-технический состав. Ребенок уже усвоил общую функцию предмета (палкой достают недоступ­ные предметы, ключом заводят автомобиль), но еще не может осуществить это действие самостоятельно. Операционально-тех­ническая сторона действия реализуется взрослым, в то время как смысл действия и назначение орудия определяются самим ребенком. При освоении технического состава действия проис­ходит не просто приспособление отдельных движений к ору­дию (или адаптация руки к предмету), а включение орудия в уже существующую, заданную схему действия (образец). Обогащение и уточнение образца через отдельные свойства предмета-ору­дия (брать палку за конец; держать ключик за крылышки и вра­щать и т. п.) происходит только внутри уже усвоенной функции и человеческого назначения предмета.

Это положение чрезвычайно важно, поскольку оно указыва­ет на то, что процесс овладения предметным действием происхо­дит не через прилаживание движений ребенка к свойствам пред­мета, и не просто по подражанию взрослому, а как построение образа собственного действия. Приспособление к материальным

154

155

свойствам предмета-орудия происходит только на основе вклю-чения их в этот образ действия, постепенно создаваемый самим ребенком. Образ действия ребенка строится на основе образца действия взрослого, но действие ребенка не есть прямое копи­рование движения взрослого. Оно определяется не внешним ри­сунком движения взрослого, а смыслом этого действия, кото­рым уже владеет сам ребенок. Именно этим отличается копирование чужих движений, которое наблюдалось на ранних стадиях развития, от собственного предметного действия. Но образ собственного действия ребенка строится вместе со взрос­лым, в совместной деятельности с ним.

Ребенок перестает обращаться к взрослому за подтвержде­нием правильности своего действия только тогда, когда оно уже освоено, образ своего действия уже построен. На всех эта­пах его формирования ребенок постоянно строит этот образ на основе образца действия взрослого. А так как носитель об­разца — взрослый, то и сам процесс формирования для ребен­ка имеет смысл отношений со взрослым. Даже на последних этапах его формирования, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориен­тируется на отношение и оценку взрослого. Это подтвержда­ется своеобразной «прикованностью» ребенка ко взрослому на всем протяжении формирования действия, которая внеш­не выражается в словах «Так! Так!», в вопросительных взгля­дах, в поисках помощи и пр.

Таким образом, освоение операционально-технической сто­роной предметного действия происходит не через прямое при­лаживание движений к образцу, содержащемуся в показе взрос­лого, а в процессе создания ребенком образа действия с предметом. Образ, в отличие от образца, явление внутренней, психической жизни. Построение образа действия с предметом не есть одно­моментный акт, оно осуществляется в результате разнообраз­ных проб, которые входят в образ действия, только если реали­зуют смысл отношений ребенка и взрослого. Ориентация ребенка на образец, показываемый взрослым, опосредована об­разом действия самого ребенка. Возникновение этого образа знаменует собой конец формирования данного предметного дей­ствия.

ИТОГИ

- , .

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация разви­тия и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое об­щение со взрослым становится формой и средством организа­ции предметной деятельности ребенка. Взрослый выступает не просто источником предметов и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для под­ражания. Возникает совместная деятельность ребенка и взрос­лого. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осваивает общественно выработанные способы дей­ствия с предметами.

В рамках предметной деятельности в раннем возрасте про­исходит интенсивное психическое развитие ребенка по не­скольким линиям, среди которых главными являются речь, на­глядно-действенное мышление, начало символической игры, самосознание.

В начале раннего возраста манипуляции ребенка с пред­метами приобретают специфический характер. Копируя дви­жения взрослого с конкретными предметами, ребенок, начи­нает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы и в другие ситуации.

На втором году жизни происходит интенсивное овладение орудийными предметными действиями. Усвоение обществен­но-выработанных способов использования предметов проис­ходит только в совместной деятельности ребенка и взрослого. При освоении предметного действия в первую очередь осва­иваются функция предмета-орудия и смысл действия и лишь затем и на этой основе его операционально-техническая сторона. Освоение этой стороны действия происходит не путем прямого прилаживания действия к образцу, а в про­цессе создания ребенком образа действия с предметом-орудием. Непосредственное приспособление к материаль­ным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно создава­емый ребенком.

Вопросы

1. Каковы особенности специфических манипуляций ре­бенка в начале второго года жизни?

156

157

2. Как меняется ситуативно-деловое общение ребенка
со взрослым при переходе от младенческого к раннему воз­
расту?

3. 
   В чем состоят различия орудийных действий от ручных?
   
4. 
   Какие две стороны предметных действий выделял Д. Б. Эльконин?
   
5. 
   В чем состоит последовательность овладения орудий­ным действием?
   
6. 
   Каковы основные условия освоения орудийными дей­ствиями?
   
7. 
   Какова роль взрослого в овладении предметными дей­ствиями ребенка раннего возраста?
   
8. 
   Чем отличается копирование образцов действий взрос­лого от собственного предметного действия ребенка?