Смирнова. Детская психология. Т. Д. Марцинковская

• Название: Т. Д. Марцинковская
• Дата: 19.10.2022
• Размер: 4.06 Mb.
• Имя файла: Смирнова. Детская психология.doc
• Тип: Учебник; #741289
• страница: 2 из 29

Глава 2 методы

^^—_J ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Метод (от греческого «путь к чему-либо») - это общий под­ход, способ исследования. Метод определяется предметом изу­чения и общими представлениями о нем. Например, если уче­ный исследует психическое развитие ребенка и при этом исходит из представления о том, что это развитие определяется природ­ными, биологическими факторами, его главным методом будет максимально возможное устранение всех влияющих извне со­циальных воздействий на предмет изучения. Если же он, на­против, полагает, что это развитие определяется влияниями со­циальной среды, он будет специально организовывать эти внешние воздействия и анализировать характер их влияния на особенности психики ребенка. Таким образом, разные взгляды на предмет порождают разные стратегии исследования, или раз­ные методы.

Нужно различать методы и методики исследования. В отли­чие от метода, методика — это частный, тактический способ по­лучения фактов, который зависит от конкретных условий рабо­ты ученого, особенностей его объекта (например, от возраста детей), изобретательности самого исследователя и пр. Исследо­вательских методик в детской психологии великое множество. Методов всего два - наблюдение и эксперимент. Правда, каж­дый из них имеет несколько вариантов.

/\ Ісішк) наблюдены»

Первоначально детская психология была чисто описатель НОЙ наукой. Ее задача состояла в феноменологическом описа пии процессов психического развития ребенка и их СИМПТОМОВ, і основная стратегия заключалась соответственно в наблюде нии за процессами развития. Эти наблюдения обычно имели пил дневниковых записей. Одним из первых исследователей, осу і пестивших наблюдение за развитием ребенка, был Ч. Дарвин, |{ 1881 г. именно он первым описал появление улыбки ребенка на 45—46-й день жизни, привязанности ко взрослому в конце 5-ГО месяца жизни и много других важных фактов.

Как уже отмечалось, первой книгой по детской психологии стал труд немецкого физиолога В. Прейера «Душа ребенка» (1882). В исследовании Прейера ребенок впервые был подперт і іут систематическому наблюдению с момента рождения до коп па 3-го года жизни, ежедневно, в одни и те же временные им гервалы. Дневники развития своих детей вели многие крупные і юихологи. Так, известный немецкий детский психолог В. Щтер] і (1871—1938) использовал дневниковые записи, которые он пел имеете со своей женой, для обоснования своих гипотез. Круп ный швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896—1980), выделяя эта­пы умственного развития ребенка, часто ссылался на наблюде­ния за собственными внуками. Известный советский детский психолог Д. Б. Эльконин (1904—1984) использовал наблюдения за своим внуком для описания процесса формирования прел метных действий ребенка.

Существовали целые научные учреждения, где метод наблю дения за детьми был основным. Например, Н. М. Щелованои организовал в 1920 г. клинику нормального развития детей, в ко­торой жили преимущественно подкидыши и сироты. За разим тием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, бла­годаря, чему мы получили немало классических работ по детской психологии. В них впервые были выявлены и описаны коми-леке оживления у младенцев, интересные особенности разни тия ходьбы, предметных манипуляций детей и пр.

Метод наблюдения может дать очень важные результаты. По все зависит от того, что и как наблюдать. В связи с этим выде­ляют несколько вариантов наблюдения.

18

1')

Во-ПврвЫХ, оно может быть сплошным и выборочным. Сплош­ные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка. Его задача — описать общую картину пове­дения. Конечно, фиксировать все движения и слова ребенка не­возможно. Фиксируется только то, что представляется наблю­дателю наиболее важным и значимым, в особенности то новое, что можно увидеть в ребенке в момент наблюдения. Но что именно окажется новым и главным, исследователь заранее не знает (или не формулирует).

В отличие от этого, выборочные наблюдения фиксируют ка­кую-либо одну сторону поведения, определяемую заранее. На­пример, выражение эмоций у ребенка, его действия с игрушка­ми, особенности слов ребенка и пр. При этом фиксируется поведение ребенка в каких-либо специальных естественных си­туациях или в определенные отрезки времени (во время игры, общения со взрослыми и пр.).

Во-вторых, наблюдение может быть скрытым и включенным. При скрытом наблюдении фигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать к себе его внимания. Для этого используют специальный прибор — зер­кало, обладающее односторонней проницаемостью (или гизе-лово зеркало, в честь его изобретателя Гизела). Его помещают между комнатой, в которой находится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь. В первой комнате на стене висит обыч­ное зеркало, а во второй проделано окно, через которое можно наблюдать за ребенком. В настоящее время для скрытого наблю­дения используют телевизионные установки и кинокамеры. Его может осуществлять также привычный и незаметный для ребен­ка взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденности и естественности поведения ребенка.

Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях (играет, кормит, читает книжки и пр.) Он включен в деятельность ребенка. В то же время он не просто играет или кормит, но и осуществляет наблюдение за малышом (отмечает для себя его реакции, иници­ативные и ответные действия, эмоции, высказывания и пр.), по­том описывает свои наблюдения. Задача эта довольно сложная. Здесь нужно не только замечать и запоминать все проявления

ребенка, но и уметь наблюдать за самим собой, учитывать свои собственные действия, вызывающие те или иные проявления наблюдаемого малыша. Таким включенным наблюдением не­редко пользуются воспитатели, педагоги, родители и другие взрослые, находящиеся в постоянном контакте с детьми.

В-третьих, наблюдение может быть одноразовым (срезовым) и длительным (пролонгированным, или лонгитюдиональным). Од­норазовое наблюдение проводится один раз, единовременно. С помощью этого метода исследователь обычно сравнивает по­ведение разных детей (мальчиков и девочек, детей разного возра­ста, детей — представителей разных культур и пр.) в одних и тех же ситуациях и делает выводы об особенностях их психики.

Пролонгированное (лонгитюдиональное, или лонгитюдное) наблюдение продолжается долгое время (несколько лет) и осу­ществляется за одними и теми же детьми. При этом методе ис­следователь сравнивает не разные группы детей, а разные эта­пы в развитии одного ребенка (или нескольких детей). Пролонгированное наблюдение дает возможность проследить появление новых способностей, интересов ребенка, описать раз­личные стадии его развития. Упомянутые выше дневниковые записи родителей и психологов являются типичными случаями пролонгированных наблюдений.

Однако во всех случаях исследователь может прослеживать только внешние, наблюдаемые стороны поведения ребенка: его высказывания, выразительные движения, его действия с игруш­ками и пр. Но психолога интересуют не сами по себе внешние проявления, а внутренние, психические процессы, которые скрываются за ними, недоступные непосредственному наблю­дению. Чтобы понять эти процессы и уметь интерпретировать наблюдаемое поведение ребенка, психологу необходимо иметь предварительное представление о том, что он может и хочет уви­деть, он должен оперировать понятиями, уметь пользоваться языком, с помощью которого будет описывать поведение ре­бенка. Успешность наблюдения зависит от того, насколько чет­ко сформулирована для исследователя цель наблюдения и на­сколько ясно он представляет себе, что он будет наблюдать. Если этого нет — его впечатления будут расплывчатыми и неопреде­ленными, главное смешается с второстепенным, и получить ка­кой-либо фактический материал окажется невозможным.

20

21

Метод наблюдения имееп рип неоспоримых достоинств. Он позволяет развернуть перед нами конкретную жизнь ребенка, дает много живых, интересных фактов, но позволяет исследо­вать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для первичной ориентировки в проблеме и получения предва­рительных фактов. Но этот метод имеет и ряд недостатков, глав­ный из которых — его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокой психологической образованности исследователя и ог­ромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получе­ния новых фактов. Исследователь вынужден ждать, пока инте­ресующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Многие исследователи замечали, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что еще ему не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому более эффективным оказывается другой, более активный и це­ленаправленный метод — эксперимент.

Метод эксперимента

Психологический эксперимент позволяет психологу целенап­равленно вызывать интересующие его явления психики. В экс­перименте психолог специально создает и видоизменяет усло­вия, в которых находится ребенок. Поведение ребенка в разных экспериментальных условиях (его качественный и количествен­ный анализ) позволяет делать некоторые выводы о его психоло­гических характеристиках. Например, чтобы выяснить, какую форму общения со взрослым предпочитают дошкольники, экс­периментатор организует различные ситуации общения с ребен­ком. В одной из них взрослый играет с ним в игрушки, в другой — читает книжки или беседует о чем-то познавательном, в третьей — разговаривает на личностные темы: о его отношениях с друзья­ми, разных человеческих качествах и пр. Затем экспериментатор сравнивает характер поведения ребенка в этих ситуациях и выяс­няет, какая из них является для дошкольника предпочтительной. Этот эксперимент позволяет констатировать главную форму об­щения ребенка. Подобные эксперименты называют констати­рующими, поскольку они позволяют зафиксировать (или конста­тировать) какие-либо особенности развития ребенка.

Метод эксперимента оказался эффективным, экономным

и нашел широкое применение в ПСИХОЛОГИИ ВООбЩв И В ЦЄТС кой В частности. Специфика эксперимента ВДЄТСКОЙ ПСИХОЛО і ии заключается в том, что экспериментальные условия дол ж иы быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. І 1ео бычные лабораторные условия (например, использование повой аппаратуры, присутствие чужих взрослых и пр.) могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности. Поэтому зкеперимеї п в детской психологии должен быть приближен к естественным условиям жизнедеятельности ребенка. Он так и называется естественный эксперимент, в отличие от лабораторного, кого рый может проходить в любых ситуациях с применением самой сложной аппаратуры. Эксперименты с детьми лучше проводин. в форме интересной игры или привычных для ребенка занятий рисование, конструирование, отгадывание загадок и пр. Дети не должны подозревать, что игры, которые им предлагают, СПЄ циально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента являются тесты. Тест — это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в бал л ах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Предварительно для каждой воз растной группы определяются возрастные нормы выполнения каждого задания (т. е. какой балл соответствует трех-, четырех -или шестилетнему возрасту). Сравнение результатов, показан ных ребенком, с возрастной нормой позволяет определить, нор мально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). С помощью ге­стов можно выявить результат решения той или иной задачи, но невозможно определить качественные особенности (или спо­соб) ее решения. Поскольку детскую психологию интересуют прежде всего особенности внутренней, психической жизни ре бенка, а не его объективные результаты, метод тестов в детской психологии не может применяться как основной.

Стратегию эксперимента называют стратегией срезов, по­скольку здесь как бы одномоментно снимается уровень возрас­тного или индивидуального развития какого-либо психического

22

23

Процесса. Эта Стратегия омет, широко применяется в детской психологии. Иногда стратегия срезов соединяется со стратеги­ей пролонгированного, лонгитюдного исследования. Первона­чально по отношению к определенному числу детей проводит­ся первый срез, через некоторое время у тех же детей по тем же методикам проводится второй срез, затем третий и т. д., после чего сопоставляются результаты отдельных срезов и выявляется динамика того или иного процесса. Нередко в одном исследо­вании сочетаются эксперимент и наблюдение.

Однако перечисленные выше методы (как наблюдение, так и констатирующий, или срезовый, эксперимент) позволяют лишь зафиксировать те или иные особенности поведения ре­бенка или степень успешности решения задач. Но они не дают возможности выяснить, что происходит за этой наглядной, вос­принимаемой картиной. Они не подводят к пониманию усло­вий и движущих сил развития ребенка. Наблюдая, как ребенок решает задачи, мы не сможем понять, почему он их так решает (или не решает), и никакое пристальное наблюдение не даст ответ на эти вопросы.

Явным преимуществом в этом отношении обладает генети-ко-моделирующий, или формирующий, эксперимент. Его суть со­стоит в том, что методом исследования психических процессов становится экспериментальное формирование новых способно­стей у детей, которые раньше ими не обладали. Эту стратегию исследования можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Ее реализация предпола­гает использование различных путей и средств активного фор­мирования способности, развитие которой изучается. Исследо­ватель, в зависимости от своих теоретических представлений, заранее формулирует гипотезу о том, что лежит в основе психи­ческой способности и в чем состоят условия ее эффективного развития. Затем, основываясь на своей гипотезе, он создает (или моделирует) эти условия в своем эксперименте и проводит ре­бенка через серию формирующих или развивающих воздействий. После этого исследователь выясняет, изменились ли психичес­кие способности, развитие которых изучается. Таким образом проверяется гипотеза о психологических причинах и условиях психического развития ребенка. Например, психолог выдвига­ет гипотезу о том, что мышление маленького ребенка строится

24

на основе ЄГО практических предметных действий. Чтобы про

верить эту гипотезу, он специально организует практическую

деятельность детей (дает им для исследования игрушки с секре ГОМ, учит обращаться с новыми предметами, специально зани мается с ними практической, исследовательской деятельностью и пр.). После серии таких занятий он выясняет, произошли ли какие-нибудь сдвиги в умственных способностях этих детей. Если да, то его гипотезу можно считать подтвержденной.

Разные виды эксперимента, как правило, сочетаются меж­ду собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный срезовый эксперимент (в этом случае он называется констатирующим), чтобы зафиксировать исходный уровень развития изучаемой способности. Затем следует формирующий (или генетико-моделирующий) эксперимент, цель которого — получить новый уровень развития способности в зависимости от исходной гипотезы. В заключение повторяется тот же сре-зовый эксперимент, что и в начале, чтобы выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента. Такой заключительный эксперимент обычно называют конт­рольным.

Учитывая, что дети дошкольного возраста достаточно быст­ро развиваются и без всяких экспериментальных воздействий, для оценки эффективности формирующего эксперимента не­обходимо сопоставлять изменения, которые происходят за один и тот же промежуток времени у детей — участников формирую­щих экспериментов и детей того же возраста, живущих в есте­ственных условиях. Первая группа детей обычно называется эк­спериментальной, вторая — контрольной. Сравнение результатов экспериментальной группы показывает разницу, которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, может быть лонгитюдным, т. е. продолжаться в течение ряда лет с од­ними и теми же детьми. Так, например, многолетнее экспери­ментальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Кроме основных методов исследования — наблюдения и эк­сперимента — в детской психологии используются вспомога-

25

тельные методы. К ппм относятся анализ результатов детской

деятельности (рисунков, поделок, сочиненных детьми сказок и пр.) и метод беседы (или интервью).

Особенно широко используется анализ детских рисунков. В детских рисунках отражаются эмоциональное состояние ре­бенка, особенности восприятия окружающих людей и предме­тов, характер отношений с окружающими. Однако интерпрета­ция детских рисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с этим материалом. Кроме того, она никогда не может быть определенной и однозначной и всегда предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серьезных исследованиях этот метод может использоваться только как до­полнительный, вспомогательный.

Метод беседы (метод вопросов, или интервью) возможно ис­пользовать в работе с детьми, начиная с 4 лет, когда они уже дос­таточно хорошо владеют речью, но в весьма ограниченных пре­делах. Дело в том, что дети дошкольного возраста еще не могут выразить в словах свои мысли и переживания, поэтому их ответы обычно бывают краткими, формальными и воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов для беседы с детьми — боль­шое искусство. Они должны быть понятны и интересны для ре­бенка и ни в коем случае не должны содержать подсказки. Бесе­да с ребенком также может быть использована только как вспомогательный, второстепенный метод.

ИТОГИ

Метод- это общая стратегия, общий путь получения фактов, который определяется задачей и предметом исследования, а также теоретическими представлениями исследователя. В отличие от этого, методика- это частный, конкретный способ сбора материалов, зависящий от условий исследования и возможностей исследователя.

Основные методы исследования детской психологии - на­блюдениеиэксперимент. Наблюдение бывает сплошным или выборочным, скрытым или включенным, одноразовым или пролонгированным (лонгитюдиональным).

В психологическом эксперименте исследователь намерен­но создает условия, в которых протекает деятельность ребен­ка, или ставит перед ним определенные задачи. В детской

мсихолої ии аксперимош должен ()ЫП) максимально принци жен к естественным условиям жизни детей. Необычные лабо-I >а і орные условия (например, использование новой аппарату­ры, чужие взрослые и пр.) неприменимы в работе с детьми. Они не должны подозревать, что те игры, которые им предла-I ают, специально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента является гест - система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выпол­нение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Сравнение результатов ребен­ка с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие откло­няется от нормы (отстает или опережает). Эту стратегию экс­перимента называют стратегией срезов, поскольку здесь сни­мается уровень возрастного или индивидуального развиїич какого-либо психического процесса.

Особым видом эксперимента, позволяющим выявить дви­жущие силы и причины развития психических способностей, является генетико-моделирующий, или формирующий, эк­сперимент, в котором осуществляется экспериментальное формирование той или иной психической способности. Учи­тывая, что дети дошкольного возраста достаточно быстро развиваются и без всяких экспериментальных воздействии, чтобы оценить эффективность формирующего эксперимен­та, необходимо сопоставлять те изменения, которые происхо­дят за один и тот же промежуток времени у детей - участников эксперимента и у детей того же возраста, живущих в есте­ственных условиях.

Первая группа детей называется экспериментальной, вто­рая - контрольной. Сравнение результатов контрольной и экс­периментальной групп показывает ту «прибавку», которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, мо­жет быть лонгитюдным, т. е. продолжаться в течение ряда лет с одними и теми же детьми. Многолетнее эксперимен­тальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

26

27

Зксперимеїпальная сіратегия исследования может быть срезовой (одноразовой) и пролонгированной (или длительной, лонгитюдиональной). Обе стратегии могут сочетаться в одном и том же исследовании.

Помимо основных методов (наблюдения и эксперимента) в детской психологии в качестве дополнительных использу­ются анализ результатов детской деятельности и метод бе­седы. Эти методы могут быть использованы только как вспо­могательные.

Вопросы

1. 
   В чем различия метода и методики исследования?
   
2. 
   Каковы основные варианты метода наблюдения в детс­кой психологии?
   
3. 
   Каковы основные преимущества и недостатки метода наблюдения?
   
4. 
   В чем преимущества экспериментального метода?
   
5. 
   Какова специфика психологического эксперимента в дет­ской психологии?
   
6. 
   В чем состоят срезовая и лонгитюдиональная стратегии психологического исследования?
   
7. 
   В чем своеобразие и возможности формирующего, или генетико-моделирующего, эксперимента?
   
8. 
   В чем состоят дополнительные методы детской психоло­гии: анализ результатов детской деятельности и метод беседы?