Смирнова. Детская психология. Т. Д. Марцинковская

• Название: Т. Д. Марцинковская
• Дата: 19.10.2022
• Размер: 4.06 Mb.
• Имя файла: Смирнова. Детская психология.doc
• Тип: Учебник; #741289
• страница: 5 из 29

Глава 4
Сопоставьте стадии психического развития по Э. Эрик-сону и Ж. Пиаже.

Что является предметом исследования в бихевиориз­ме? Чем определяется развитие ребенка в этой концепции? Каковы достоинства и недостатки бихевиорального подхода в психологии?

10. 
    Назовите имена наиболее известных представителей бихевиоризма и теории социального научения и расскажите об их вкладе в развитие психологии.
    
11. 
    В чем состоит сходство и различие классического би­хевиоризма и теории социального научения?
    
12. 
    В чем заключается суть теории конвергенции двух фак­торов? Каким методом можно исследовать относительную роль наследственности и среды в психическом развитии ре­бенка?
    

ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ

И УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Высшие психические функции человека

Во всех изложенных выше теориях, несмотря на их существен-иые различия, есть одно общее: они рассматривают человека как функцию и результат других действующих на него причин. Хотя її одном случае поведение человека определяется наследственно­стью и инстинктами, а в другом — внешними воздействиями сре-цы, оба эти механизма ставят человека в жесткую зависимость от независящих от него обстоятельств (природных инстинктов или Внешнего подкрепления). Объединение этих факторов в прин­ципе не меняет положения дел: ребенок становится функцией сразу двух аргументов — среды и наследственности.

Но ведь достаточно часто случается, что вопреки крайне неблагоприятным социальным обстоятельствам и отсутствию 11 риродных задатков (физический дефект или недостаток способ-11 остей) люди достигают огромных высот в своем духовном и ду­шенном развитии. А бывает наоборот, несмотря на хорошую на­следственность и благоприятные условия среды люди деградируют и перестают развиваться. Получается, что ни наследственность, пи среда, ни их сочетание сами по себе не определяют путь раз-пития человека и его психологические особенности. Они лишь создают необходимые условия для его развития, но не являются детерминантами.

Сущностью человека является его способность к самодетер-м и нации, т. е. способность самому определять свой жизненный

55

. путь, самого себя и свое поведение. Эта способность делает его свободным и сознательным субъектом собственной жизнедея­тельности. Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно не является ни функцией телесной организации челове­ка, ни функцией среды. Оно свободно, и свободу эту дает челове­ку сознание. Осознавая свое поведение, человек приобретает спо­собность строить его произвольно, освобождаясь от власти своего натурального, природного состояния и власти внешней среды.

Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд на себя как бы со стороны. Но для того чтобы встать в от­ношение к чему-то, это «что-то» должно быть дано как не со­впадающее со мной. Пока я действую автоматически, неосоз­нанно, я не могу отделить себя от натурального течения жизни и сливаюсь с условиями своей жизнедеятельности. Для осозна­ния своего поведения должен случиться выход за пределы не­посредственного, натурального течения своей жизни, который и сделает возможным отношение к себе.

Однако проблема заключается в том, что природных, врож­денных способов для такого «выхода» у ребенка нет. Имеющие­ся у него органические способности позволяют лишь сливать­ся, совпадать с условиями своей жизнедеятельности. Для того чтобы войти в отношение к этим условиям и самому себе, этих врожденных условий как раз недостаточно. И в то же время прак­тически каждый ребенок проходит этот путь развития сознания, в процессе которого он преодолевает характерную для всех жи­вотных детерминацию поведения внешними стимулами или внут­ренними органическими потребностями. Как же это возможно? Продуктивное решение этой проблемы было предложено ве­ликим психологом Львом Семеновичем Выготским, который яв­ляется основателем культурно-исторической психологии. Имен­но ему принадлежит идея знакового опосредования сознания человека, которая дает новые ответы на вечные вопросы о раз­витии психики ребенка.

Известно, что знаки — особые предметы, обладающие двой­ной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, знаки являются материальными предметами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слуховую и пр.), а с другой — знак несет в себе значение, которое вбирает в себя идеальное пред­ставление (образ) некоторого предмета, процесса или явления.

І;іким образом, знак является заместителем реальности и по-іволяет перевести эту реальность в идеальную форму.

Гениальная мысль Выготского заключается в том, что знаки — Не только заместители других предметов, но и средства, орудия її г і утренней психической жизни человека. По аналогии с ору-п пи ми труда знаки являются психологическими орудиями, кото-рис позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. < '<>гласно концепции Выготского человеческое поведение осу­ществляется посредством знаков, т. е. оно опосредовано знака­ми. Основная функция знаковых средств заключается в объек-I ивации собственного поведения, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает «co­in і;їдать» с субъектом активности, в результате чего становится по шожным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств явля­ется речь. Поэтому центральной линией развития сознания ре-пенка, по Выготскому, является развитие речевого опосредо­вания. Универсальное значение речи состоит в том, что она I и побеждает человека от давления наличной ситуации и дела-еі его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что її in я чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и оце­пить его. Выготский писал: «С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими из среды, другую серию не і юмогательных стимулов, стоящих между ним и средой и на-правляющих его поведение. Именно благодаря созданному с по­мощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка подни­мается на более высокий уровень, обретая относительную еиободу от непосредственно привлекающей ситуации; импуль-с п иные попытки преобразуются в планируемое, организован­ное поведение». Исследования и наблюдения клинических пси­хологов показали, что любые речевые расстройства (афазии) режо повышают зависимость человека от ситуации, делают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия. Ученик и последователь Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин свя-■| ы вал становление произвольного и осознанного поведения

56

57

ребенка со способностью действовать по образцу. Действия ре­бенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосредованы представлением о том, как «нужно действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме обобщенного правила, игровой роли или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, что­бы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое пове­дение. Это сравнение с образцом и есть осознание своего по­ведения и отношение к нему. Таким образом, осознанность собственного поведения предполагает его опосредованность, т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого человек может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнес­тись к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нор­мы и пр.). Это делает его свободным от непосредственной ситу­ации и позволяет овладеть собой и своим поведением.

Психика человека, с позиции культурно-исторической кон­цепции, имеет опосредованный, или опосредствованный характер. Она опосредована достижениями культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей жизни. Способы человеческой де­ятельности, произведения искусства, правила социального по­ведения, научные понятия и пр. являются своеобразными сред­ствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности. Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и пр.). Но они не опре­деляют специфику и сущность психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижними эта­жами» надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Высшие психические функции опосредо-ванны и произвольны по своей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, за­помнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя определенным образом и пр. Эти высшие психические функ­ции и составляют сущность и своеобразие человеческой пси­хики и коренным образом отличают ее от психики всех живот­ных. Психическое развитие ребенка, исходя из этого, можно

представить как процесс освоения и присвоения культурно за­чаї і ных средств овладения собой или как становление высших психических функций.

Однако здесь возникает вопрос: каким образом возможно

1Т0 освоение? Могут ли сами средства или предметы культуры і формировать у ребенка человеческие способности? Конечно, Нет. Ведь сам маленький ребенок никогда не откроет функции

шлковых средств, не научится говорить, не поймет произведе­ний искусства и тем более не будет овладевать своим поведени­ем. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окружающим миром. Рядом и вместе с ним всегда нахо-цятся взрослые.

Основной закон развития высших психических функций

Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализа­ции или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособление к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врож-Венных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо сенревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоци­альные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Пиа-Исе), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как її бихевиоризме). Но во всех случаях собственная природа ре­йс 11 ка трансформируется, перестраивается, подчиняется требо­ваниям взрослых, которые противостоят ребенку.

Принципиально по-другому роль взрослого выступает в куль­турно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окру­жающие взрослые не перестраивают природу ребенка, а являют­ся органически необходимым условием его человеческого развития. Общество и окружающие люди не противостоят ре­йсі і ку и не «давят» на него извне, но составляют главный источ­ник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить 11 развиваться вне общества. Он изначально включен в обществен-н 1.1 с отношения, а не входит в них в процессе адаптации. При ном чем младше ребенок, тем более социальным существом

58

59

он является. Собственная деятельность ребенка, его человечес­кие способности и потребности возникают в результате при­своения образцов человеческой культуры. Психическое разви­тие человека есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и толь­ко они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок мо­жет только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизне­деятельности с ними.

Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем. Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально воз­никает в процессе взаимодействия со взрослым и существует не в индивидуальном сознании ребенка, & между ребенком и взрос­лым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внут­ренний мир ребенка, интериорицируется, т. е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процес­сам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим обра­зом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интер­психическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихи-ческая». В этой формулировке содержатся две важнейших мыс­ли. Первая — психические процессы у человека с самого начала социальны — и по своему происхождению, и по своему содержа­нию. Вторая — идея об интериоризации как о процессе перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, пси­хические.

В общих чертах интериоризация проходит три следующих этапа. Сначала взрослый, используя соответствующие знако­вые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сде­лать, обращая внимание на что-то или просто обращаясь к нему. На втором этапе ребенок, перенимая от взрослого способ об­ращения, сам воздействует на взрослого. И наконец, на тре­тьем этапе ребенок обращает те же средства и те же воздей­ствия на самого себя, т. е. обращается к самому себе во внутреннем плане.

Для иллюстрации приведем описанный Выготским при­мер превращения внешних средств во внутренние на ма­териале исследования произвольного внимания. О произ­вольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).

Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серых прямо­угольников, наклеенных на крышке, - один из них светло­серый, а другой темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттен­ках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадыва­ет и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабаты­вается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоуголь­ника) не выделяется ребенком.

После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-се­рый прямоугольник. Игра продолжается. Уже при следую­щей попытке ребенок выбирает чашку правильно и гово­рит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.

Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства -указательного жеста - направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое вни­мание на решающий признак. Указательный жест взрос­лого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким образом, произошли два важнейших собы­тия: рождение средства-знака в процессе общения и пре­вращение его из внешней формы во внутреннюю, т. е. его интериоризация. В результате стал возможен акт произ­вольного внимания.

Описанный эксперимент — простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые

60

61

фактически непрерывно направляют внимание ребенка на но­вые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъектив­ную значимость, а потом становится его внутренним достояни­ем. Такая передача человеческой культуры от взрослых детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.

Проблема обучения и развития

Движение истории, как и психическое развитие конкретно­го ребенка, невозможно без активной передачи новым поколе­ниям достижений человеческой культуры. Причем сами эти дос­тижения в их физической форме мертвы и беспомощны. Они могут быть переданы новым поколениям только через посредни­чество живых людей, уже впитавших в себя дух культуры и спо­собных раскрыть его для ребенка. Взрослые являются посред­никами между ребенком и идеальными формами культуры. Процесс этого посредничества в широком смысле и является процессом обучения. Далеко не всегда этот процесс осуществ­ляется организованно и целенаправленно. Очень часто обуче­ние происходит стихийно: ребенок учится играть, говорить, рас­суждать или слушать музыку, вовсе не подозревая, что он учится. Но во всех случаях он не просто действует с предметами или воспринимает сенсорные стимулы, но с помощью взрослого от­крывает для себя их человеческий смысл и тем самым приобща­ется к человеческому способу жизни. Д. Б. Эльконин определял обучение как процесс взаимодействия ребенка с идеальной фор­мой, опосредованный взрослым. В этом определении схвачено самое главное. Обучение — это не формирование навыков и не передача информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом и значением, которые существуют в идеальной форме.

Проблема обучения и развития всегда была одной из цент­ральных для детской психологии, но решалась она по-разному, в зависимости от исходных представлений о сущности детского развития. Существуют три основных подхода к решению этой проблемы.

Первый из них принадлежит Ж. Пиаже. Как мы уже знаем, Пиаже понимал психическое развитие прежде всего как разви-

гие интеллекта, осуществляемое в результате созревания ког­нитивных структур, в виде перехода от одной стадии к другой. І їсли интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего по­делать нельзя, и обучать его можно, только опираясь на уро-нень, которого он уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, не­сколько отставая от него.

Второй подход реализуется в бихевиоризме, где процессы обучения и развития практически отождествляются. Поскольку в этом направлении развитие ребенка сводится к приобрете­нию и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приоб­ретения навыков, то эти два процесса идут параллельно.

Третий подход к решению этой проблемы связан с именем Выготского. Согласно его представлениям обучение не должно приспосабливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень раз­вития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому, согласно Выготскому, обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

Внутреннюю связь обучения и развития и ведущую роль обучения Выготский отразил в понятии зона ближайшего раз­вития. Мы уже говорили о том, что, овладевая каким-либо но­вым действием, ребенок сначала выполняет его вместе со нзрослым и с его помощью, а потом уже самостоятельно. Раз­ница между тем, что ребенок может вместе со взрослым (при его показе, руководстве, указаниях и пр.), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его бли­жайшего развития. Это понятие имеет огромное значение при диагностике уровня развития ребенка. При выявлении этого уровня нельзя ограничиваться определением того, что ребенок может в данный момент. Необходимо выяснить, что находится в зоне его ближайшего развития, т. е. то, что он может вместе со нзрослым, поскольку то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребен­ка, «запаса развития», который он имеет в настоящее время.

Только такое обучение можно считать хорошим, которое со­здает зону ближайшего развития, идет впереди него. Каждый

62

63

новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Через хорошо постав­ленное развивающее обучение можно сформировать более пол­ное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, создать художественные способности и пр. Многочислен­ные психолого-педагогические исследования и эксперименталь­ное обучение дошкольников по новым программам доказывают поистине огромное влияние обучения на психическое развитие детей. Но это совсем не означает, что ребенка можно учить чему угодно и когда угодно, не считаясь с его возрастом и ин­тересами. Далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, поскольку между обучением и развитием предполага­ется собственная деятельность ребенка.

Понятие ведущей деятельности

Ребенок никогда не является пассивным приемником обу­чающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои жела­ния, интересы, отношение к окружающему, что находит отра­жение в его деятельности. Деятельность человека — это не просто его внешняя активность, она обязательно включает внутренний, психологический пласт. Категория деятельности является од­ной из фундаментальных психологических категорий и широко используется в детской психологии. Наиболее полно и конст­руктивно теория деятельности изложена в трудах выдающегося советского психолога А. Н. Леонтьева.

Термином «деятельность» А. Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соот­ветствующей им потребности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в про­цессе онтогенеза. В жизни ребенка множество различных видов деятельности. Одни из них играют большую роль в развитии, другие — меньшую. Поэтому нужно говорить о зависимости раз­вития психики не от деятельности вообще, а от главной, веду­щей деятельности.

Каждая стадия развития, по А. Н. Леонтьеву, характеризу­ется определенным, ведущим на данном этапе отношением

[нЧісі і ка к действительности, определенным, ведущим типом де-N іv и 1.1 юсти. Признаком ведущей деятельности являются отнюдь м«- ыишчественные показатели, т. е. сколько времени ребенок пи шиит. Ведущая деятельность — это такая деятельность, раз-ми і иг которой обусловливает, во-первых, развитие отдельных Панических процессов (мышления, памяти, эмоций и пр.), во-И11 ірьіх, развитие личности ребенка в целом и, в-третьих, именно И р.імках ведущей деятельности зарождаются новые формы дея-т,а,почни ребенка.

К иссическим примером такой деятельности является роле-

1и ра, которая является ведущей для дошкольного возраста.
Мі о тогда происходят главные изменения в психике и лич-

I п ребенка. Более подробно этот вопрос будет рассмотрен и ч I учебника.

Психологически деятельность характеризуется тем, что ее щчіімґіп (т. е. то, на что она направлена) всегда совпадает с тем, Мю побуждает человека к данной деятельности, т. е. с ее мо-

fniliuiM.

Например, ученик, готовясь к экзамену, читает учебник і к) литературе. Можно ли этот процесс назвать деятельно­стью? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить психологическую характеристику этого процесса, т. е. его мотив. Если ученик, узнав, что экзамен отменяется, охот­но бросает книгу, то ясно, что мотивом, побуждающим его читать, было вовсе не содержание книги, а необходимость і пліь экзамен. То, на что было направлено чтение, не co­in іадало с тем, что побуждало его читать. Следовательно, п данном случае чтение не было для него деятельностью. Дояюльностью здесь была подготовка к экзамену, а не чюние книги самой по себе.

(> і цеительности следует отличать действие. Действие - это і и ..и процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, і пі и гой деятельности, в которую данное действие включе-Н приведенном выше случае чтение книги является именно Ні і ниєм. Ііедь то, на что оно направлено (знакомство с со-| in нем книги), не является его мотивом. Ученика побуж-i чтению совсем не книга, а предстоящий экзамен. По­їм предмет действия не побуждает действовать, для

64
65

того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в кото­рую он входит (т. е. чтобы человек понимал, для чего он это делает). Такое осознанное отношение становится целью дей­ствия. Таким образом, действие побуждается непосредственно осознаваемой целью. Например, цель чтения книги — усвоить ее содержание стоит в определенном отношении к мотиву — сдать экзамен.

Действие реализуется посредством операций, представляю­щих собой конкретный способ осуществления действий. Если действия определяются целью, то операция зависит от условий, в которых эта цель дана, т. е. задачей, требующей определенного способа действий. Одно и то же действие может осуществляться с помощью различных операций. Например, запоминать сти­хотворение можно, читая его вслух по частям, или переписы­вая, или молча читая про себя — все зависит от условий. Перво­начально операции формируются как целенаправленные действия, и лишь потом они могут приобрести форму автома­тизированного навыка.

Таким образом, структура деятельности включает уровни: деятельность — действие — операция, которым соответствует пси­хологический ряд: мотив — цель — задача. Однако эти уровни структуры деятельности не являются жестко фиксированными и постоянными. В ходе самой деятельности возникают новые мотивы, цели, задачи, в результате чего действие может превра­титься в деятельность или операцию, и таким образом происхо­дит развитие деятельности.

Важнейшим механизмом развития деятельности является, по терминологии А. Н. Леонтьева, «сдвигмотива на цель». Суть этого механизма состоит в том, что цель, которая раньше по­буждалась каким-то другим мотивом, со временем приобрета­ет самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

Продолжая наш пример с учеником, этот механизм можно проиллюстрировать следующим образом. Предпо­ложим, что, читая книжку, ученик так увлекся ее содержа­нием, что оно стало для него важнее и привлекательнее подготовки к экзамену, и, несмотря на отмену экзамена,

он продолжает ее читать. Содержание книги стало для него самостоятельным мотивом, и значит, чтение этой книги из действия превратилось в деятельность.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если действие вызывает яркие положитель­ные эмоции. «Впитывая» в себя радостные переживания, свя­занные с другими мотивами, предмет действия (его цель) сам 11 риобретает положительный эмоциональный заряд и становится побудителем новой деятельности.

Каким же образом (и всегда ли) происходит развитие дея­тельности в процессе обучения ребенка? Как могут возникнуть радостные эмоции в процессе усвоения культурных норм и пра-нил поведения? Отвечая на эти вопросы, мы вынуждены вер­нуться к роли взрослого в психическом развитии ребенка.

Развитие общения ребенка со взрослым

Фигура взрослого имеет решающее значение в психичес­ком развитии ребенка. Только взрослый для маленького ре-Оенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традици­онным и общепризнанным в отечественной психологии. Про­цесс интериоризации внешних, материальных средств, кото­рые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различ­ных психических процессов — мышления, восприятия, памя­ти, внимания и пр. (подробнее об этих исследованиях речь пой­дет ниже). Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия со и фослым. В то же время сам процесс общения и отношения ребенка со взрослым оставались за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усво­ению культурных образцов.

Этот пробел был восполнен в работах М. И. Лисиной и ее учеников. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет — общение ребенка со взрослым и разработала концеп­цию его развития. В концепции Лисиной общение рассматри­вается как особый вид деятельности (коммуникативная деятель-

66

67