Смирнова. Детская психология. Т. Д. Марцинковская

• Название: Т. Д. Марцинковская
• Дата: 19.10.2022
• Размер: 4.06 Mb.
• Имя файла: Смирнова. Детская психология.doc
• Тип: Учебник; #741289
• страница: 15 из 29

восклицаниям, с помощью кото­рых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Она передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Характерно, что слова детс­кой речи не имеют постоянного значения — в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень мно­гое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво - оно скользит по окружающим предметам, вби­рая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жес­ты, чем настоящие слова.

Период автономной детской речи есть в развитии каждо­го ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.

Возникновение активных слов у ребенка

Примерно во второй половине 2-го года в жизни ребенка происходит чрезвычайное событие — он начинает говорить.

Долгое время принято было считать, что детская речь воз­никает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Та­кое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Одна­ко оно не является главным. Ребенок может легко воспроизво­дить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодей­ствия с окружающими. Значит, умение подражать, восприни­мать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка. „

В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаи­модействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предмет­ное сотрудничество. Мы уже говорили, что слово — это прежде всего знак, т. е. заместитель другого предмета. Значит, за каж­дым словом должно стоять то, что оно обозначает, т. е. его зна­чение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до 1,5 лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ре­бенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпо­читает это делать в одиночестве, появление активных слов у ре­бенка также задерживается: у него не возникает потребности на­звать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить пред­полагают два главных условия: потребность в общении со взрос­лым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необ­ходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести со­вершенно определенное слово. А это значит, что он должен

179

отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, вы­делить произносимое им слово и употребить этот искусствен­ный знак социально-исторической природы (каким всегда яв­ляется слово) для воздействия на окружающих.

Процесс порождения первых слов ребенка исследо­вался М. Г. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуа­ции заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка актив­ное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрос­лым.

Взрослый некоторое время действовал с предмета­ми (матрешкой, курочкой, яичком) перед глазами ребен­ка и отчетливо называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ре­бенка ситуация. Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если тот обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответ­ствующим словом. Если просьба осуществлялась други­ми средствами (лепетное говорение, автономные сло­ва, выразительные жесты и пр.), взрослый отчетливо называл предмет, но не давал его. Взрослый поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь к взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения.

Из 33 детей от 13 до 19 месяцев 27 научились в этой экспериментальной ситуации правильно называть пред­меты.

Особый интерес в этой работе представляет сам про­цесс, в результате которого дети переходили к адекватно-. му употреблению слова. На основе фиксации поведения детей и их зрительных реакций М. Г. Елагина выделила три основных периода, каждый из которых имеет свой смыс­ловой центр для ребенка.

На первомэтапе таким центром является предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мимическими и интонацион­но-выразительными движениями, носящими характер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти про­явления перерастали в выражения гнева, неудовольствия

и даже в плач. Однако у большинства детей центр внима­ния постепенно сдвигался на взрослого.

На второмэтапе главным компонентом ситуации ста­новится взрослый. Сначала ребенок переводил свой

взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом оста­навливался глазами на взрослом. Обращаясь к взросло­му, ребенок опробовал разнообразные речевые и нерече­вые средства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное ле­петное говорение (дай-дай-дай) и другие способы воз­действия на взрослого. В одних случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого (прижима­лись, ласкались, поглаживали его), в других, наоборот, отворачивались, закрывали глаза. Эти разные по внешне­му виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.

В результате этого на третьемэтапе центром ситуации становится именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого, но сосредоточивался на его губах, присматривался к артикуляции. Появлялись первые по­пытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребе­нок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет.

Елагина отмечает очень интересный факт: назвав пред­мет и получив его, дети не уходили от взрослого, а вызы­вали его на повторение ситуации. Одни из них возвраща­ли предмет взрослому, другие сами пытались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикасались к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли интерес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно слово, а не игрушка, становилось предметом их деятельности.

По-видимому, именно звуковая сторона языка в 1,5—2 года становится предметом деятельности ребенка. Педагоги подме­тили, что маленькие дети любят произносить какое-либо сло­во, часто искаженное и ничего не значащее, только потому, что им нравится его звучание. Замечательный знаток детского языка

180

181

К. И. Чуковский собрал в своей книге «От двух до пяти» инте­ресные образцы детского словесного творчества, которые сви­детельствуют о большой работе, которую проделывает ребенок над усвоением звуковой оболочки языка. В работе Е. О. Смирно­вой (1985 г.) было обнаружено, что в 1,5—2 года центр внимания ребенка смещается с предмета на его название: вместо того, чтобы тянуться к игрушке, малыш с удовольствием повторяет знакомое слова, как бы играя речевыми звуками («бак-бабак-бакабак-ка-бак» и пр.). Эти и многие другие наблюдения свидетельствуют о том, что открытая ребенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью (а не средством) деятельности ре­бенка.

Возвращаясь к работе М. Г. Елагиной, важно подчеркнуть, что в ее ситуации слово выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирова­ния использования слова, прослеженный в этом эксперимен­те, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Сначала эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому); затем ситуа­ция побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться к взрослому со словом); на третьем этапе в цен­тре ситуации оказывается конкретное слово, которое и стано­вится средством обращения (надо обратиться к взрослому по­средством определенного слова). Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок вна­чале усваивает основной смысл ситуации, что делает его дей­ствия целенаправленными и осмысленными. Освоение опера­ционально-технического состава действия (в случае речи — восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на ос­нове уже открытого смысла речевого общения и сотрудниче­ства со взрослым.

Полностью развернутым порождение слова бывает только вначале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ориентации в артикуляционно-произносительных особенностях слова, к активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смыс­ле ситуации и в функции слова как орудия общения, раз воз­никнув, сохраняется и не требует особых повторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, т. е. задача пере-

дать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он пре­вращает слово в центр внимания ребенка.

В литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Нередко такие задержки объясняются тем, что взрослые, хорошо понимая значения ав­тономной речи ребенка и угадывая его малейшие желания, не стимулируют у него обращения к нормальной человеческой речи, не ставят перед ним речевую задачу.

Более распространенной причиной речевой задержки явля­ется недостаточное общение взрослых с ребенком. Индивиду­альные игры ребенка с предметами хотя и освобождают взрос­лых от назойливости детей, но никак не стимулируют речевого развития ребенка. В таких условиях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослым: он перестает обращаться к ним, погружается в стереотипные действия с предметами, и в резуль­тате задерживается психическое развитие ребенка вообще и ре­чевое в частности.

Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни

Конец второго года жизни знаменует новый этап в разви­тии речи ребенка. Основным его содержанием является усвое­ние грамматической структуры предложения. Быстро и зна­чительно возрастает запас слов, достигая к концу третьего года 1000—1500 слов. В словарном запасе встречаются почти все ча­сти речи.

Третий год жизни характеризуется резко возрастающей ре­чевой активностью ребенка. Это возрастание происходит по не­скольким линиям.

Во-первых, расширяется круг речевого общения ребенка. Он много говорит уже не только с близкими взрослыми, но и с дру­гими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверстникам. Ребенок обращается к взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует, со­общает, жалуется и пр. Но речь как средство общения в ран­нем детстве, как правило, непосредственно связана с практи-

182

183

ческой деятельностью детей в наглядной ситуации. Это при­дает речи форму диалога, т. е. прямых ответов на вопросы взрослых или вопросов и обращений к ним. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослым, которая еще не отделена от конкретной ситуации взаимодей­ствия.

Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия. Напри­мер, ребенок констатирует падение или перемещение игрушек («мишка упал», «мячик укатился»), комментирует свои действия с кубиками («домик большой не сломается»), подгоняет лошадку («скорей поехали») и пр. Эта речь на первый взгляд не обраще­на никому, она просто фиксирует действия ребенка. Однако та­кая речевая фиксация имеет огромное значение для формиро­вания вербального мышления ребенка.

В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрос­лых. Дети уже могут слушать и понимать не только обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. На третьем году жизни ребенок уже понимает со­держание простых сказок и стихов и любит слушать их в испол­нении взрослых. Малыши легко запоминают небольшие стихот­ворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и пред­метах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышле­ния ребенка.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая по­зволяет связывать между собой отдельные слова независимо от реального положения тех вещей, которые они обозначают. Если на этапе автономной детской речи слова ребенка могут отражать только наглядно воспринимаемое положение вещей, то с разви­тием грамматической структуры речь ребенка все более отделя­ется от наглядной ситуации. Вначале то или иное объективное отношение предметов выражается средствами лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем вы­деляется грамматическая форма, выражающая эти отношения

еще при наличии предметной ситуации. И наконец, происхо­дит отвлечение обозначаемых данной грамматической формой отношений.

Эти этапы наглядно выступили в работе Ф. А. Сохина, который изучал значение предлогов у детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Как известно, предлог - грамматическая форма, выражающая отношения между предметами, и ее усвоение является важным показателем освоения грам­матического строя языка. В экспериментах Сохина детям предлагалось выполнить самую простую инструкцию: по­ложить один предмет на другой. Предметами служили кружок и кубик, размеры которых все время менялись. Ребенок должен был действовать с предметами разной и одинаковой формы и величины.

В этом исследовании было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание высказываний взрос­лого определяется в основном неграмматическими мо­ментами. Дети вовсе не выполняли инструкций взрослого, а опирались на ясно выраженные предметные отношения. Размер и назначение предметов как бы диктовали дей­ствия ребенка («Положи кружок на диван»). На втором этапе предлоги выделялись ребенком и сами становились носителями объективных отношений между предметами, но их значение еще было связано с конкретными вещами и не отвлечено от них. Например, если предлагался боль­шой кубик и маленький кружок, инструкция «Положи кру­жок на кубик» практически всегда выполнялась правильно, противоположная инструкция «Положи кубик на кружок» обеспечивала правильное выполнение лишь на 30 %. На следующем этапе грамматические элементы предложе­ния отвлекались от конкретных предметных отношений и становились особой грамматической формой, позволяю­щей действовать независимо от наглядных отношений предметов.

В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве выделяются два периода (по данным А. Н. Гвоздева).

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, ко­торые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии:

184

185

1. 
   Стадия однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). Например, в высказываниях «Упала» или «Киса» ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения только предполагаются и могут выводить­ся только из ситуации и выражаться невербальными средства­ми ребенка (жестами, мимикой и пр.).
   
2. 
   Стадия предложений, состоящих из нескольких слов, глав­ным образом двусловных предложений, включающих подлежа­щее и сказуемое («Киса ушла», «Ляля упала»).
   

Второй период — от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических ка­тегорий и их внешним выражением. Слова связываются в пред­ложения с помощью различных грамматических средств. В пре­делах этого периода намечаются три стадии:

1. Стадия формирования первых форм связи слов в предло­
жения: рода, числа, некоторых падежей (от 1 года 10 месяцев до

2 лет 1 месяца);

2. 
   Стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окон­чания существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев);
   
3. 
   Стадия усвоения служебных слов для выражения синтак­сических отношений — союзов, предлогов, наречий (от 2 лет
   

3 месяцев до 3 лет). В этот период ребенок в основном овла­
девает употреблением большинства союзов (как, потому что,
а, и, когда, только и пр.) и предлогов (над, под, на, рядом и пр.).

Интересно, что раньше всего усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творитель­ный падеж «чем» усваивается одним из первых). Тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят свое выраже­ние межпредметные отношения, усваиваются раньше других категорий, показывает ведущее значение предметной деятель­ности ребенка для процесса усвоения языка.

Таким образом, уже в пределах диалогической, ситуатив­ной формы речь ребенка приобретает довольно связный ха­рактер и позволяет выражать многие отношения вещей, кото­рые не зависят от непосредственно воспринимаемых предметных

отношений и от наглядной ситуации в целом. Овладение речью как средством преодоления давления наличной ситуации дела­ет возможным такие важнейшие способности ребенка, как уп­равление своим поведением посредством слова.

Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Вы­готского главным средством овладения своим поведением яв­ляется речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуля­ции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произволь­ности; здесь происходят кардинальные изменения в отноше­нии ребенка к внешнему миру и к себе, влекущие качествен­ную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с си­туацией не прямо, а через посредство речевых знаков. Это позво­ляет обрести относительную свободу от ситуации и преобразо­вать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребен­ку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изме­нений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновремен­но по нескольким линиям.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, ад­ресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, актив­ной речи происходит процесс становления ее регулятивной фун­кции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указа­ния взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обраща­ясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по

186

187

социальному типу, применяя к самому себе тот способ (т. е. речевые высказывания) поведения, который раньше он при­менял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихи­ческой становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способно­сти ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При вы­полнении речевой инструкции действия ребенка коренным об­разом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не воз­никает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуа­цию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открыва­ет возможность дальнейшего развития саморегуляции. Как опи­сали этот процесс А. Р. Лурия и А. Г. Полякова (1959 г.), «то, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сфор­мулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной про­стоты, удобная для исследования».

В 50-е годы под руководством А. Р. Лурии был развернут цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции.

Эти исследования показали, что на первом году жизни сло­во существует для младенца как сигнал присутствия взрослого, его неизменный атрибут. В конце года отдельные слова начина­ют связываться с конкретными предметами. Известные детские игры в поиски предметов («Где часы?», «Где киса?») как раз опи­раются на эту связь, которая, по-видимому, имеет условно-реф­лекторный характер. Слово является лишь сигналом, который вызывает то или иное действие. Неотделимость слова от пред­мета не позволяет ребенку связать между собой отдельные сло­ва и понять даже самую простую фразу. Ребенок в 1-1,5 года не может выполнить даже самую простую речевую инструкцию, несмотря на то, что он понимает ее отдельные слова. Напри­мер, в ответ на просьбу «Дай рыбку» — после слова «дай» малыш

дает любой близко лежащий предмет, а после слова «рыбка» -ищет глазами эту игрушку. Слово на этом этапе еще неотделимо от взрослого, хотя функциональные органы восприятия слова (прежде всего фонематический слух и артикуляционный аппа­рат) формируются именно на этом этапе.

Эксперименты, проведенные под руководством А. Р. Лурии, показали, что у детей 1,5-2 лет речь не может остановить на­чавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое.

Начав движение по инструкции (нажимать на резино­вый баллон), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка («когда будет огонек, скажи "ту" и нажми») также не оказы­вало положительного эффекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились. Упорядочить движение де­тей удалось лишь при расчленении инструкции на два изолированных действия («когда будет огонек, сожми мячик и положи руку на колено»). В результате этого переход ко второму действию тормозил последствия пер­вой реакции.

Примерно те же результаты были получены Н. П. Па­рамоновой и О. К. Тихомировым при работе с детьми более старших возрастов: 2-3-летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного дей­ствия по речевой инструкции. Влияние речи ограничива­лось лишь побуждением к действию. Нитормозить, ни регулироватьначавшеесядействиеспомощьюре­чевойинструкциивраннемвозрасте, какправило, нельзя.

Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает пред­положение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосред­ственно воспринимаемые раздражители и двигательные сте­реотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стерео­типные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными

188

189

реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем на­правляющая сила двигательного образа слабее, чем двигатель­ного стереотипа.

Так, в исследовании А. Г. Поляковой у детей 1,5-2 лет вырабатывался двигательный стереотип: на глазах ребен­ка монетка несколько раз помещалась под чашку, а он ее доставал, затем та же монетка помещалась под другой предмет, однако дети продолжали тянуться к той же чаш­ке, где монетка находилась раньше. Таким образом, после закрепления определенной двигательной реакции ориен­тирующая роль зрительного образа угасает, уступая мес­то направляющей силе двигательного стереотипа. Изби­рательная реакция ребенка сохраняется лишь в случае, если он непрерывно фиксирует взором тот предмет, под которым спрятана монетка.

Аналогичные результаты были получены в исследова­нии В. С. Фонаревой (1978). Ребенок, вынимающий куби­ки из коробки, услышав просьбу «Положи кубик в короб­ку», реагировал еще более интенсивным действием выкладывания. Таким образом, выполнение речевой инст­рукции срывается инерцией двигательного стереотипа. Ин­струкция не только не меняет действий ребенка, но и уси­ливает уже начавшееся стереотипное движение.

Констатируя неспособность детей раннего возраста выпол­нять речевые инструкции, авторы исследований пытались най­ти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собствен­ной активной речи в выполнение действия, т. е. повторение инст­рукции. Результаты этих попыток представляют особый инте­рес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и их взаимосвязи.

Однако эти результаты весьма противоречивы и не дают однозначного ответа на вопрос о влиянии активной речи ре­бенка на выполнение речевых инструкций. В одних экспери­ментах активное проговаривание улучшает выполнение действий и их последовательности, в других — нет. Например, в работе Е. В. Субботского (1972), где 2-летним детям предлагалось вы-

кладывать в определенном порядке черные и белые шашки, нведение вынужденного планирования, т. е. речевого обозна­чения предстоящих действий, значительно улучшало выпол­нение программы.

В исследовании О. К. Тихомирова (1958) введение самоко­манды также резко снизило зависимость движений ребенка от наглядной ситуации и, соответственно, количество ошибок. Однако у детей с плохо развитой речью не удалось выработать правильных реакций и с помощью слова. В другом исследова­нии О. К. Тихомирова (1959) введение самокоманды («надо» или «не надо» нажимать на баллон) повысило эффективность вы­полнения речевой инструкции у 50% 3-летних детей, а у осталь­ных, напротив, привело к растормаживанию дифференцировоч-ной реакции. Сходные результаты были получены в работе Н. П. Парамоновой (1956), где включение активной речи в дей­ствия ребенка (самоинструкция «нажимать» или «не нажимать») несколько повышает вероятность правильного ответа, но отнюдь не гарантирует его. Несмотря на правильное понимание сло­весной инструкции и ее самостоятельную формулировку, большинство детей не могут руководствоваться ею в своих действиях.

Характерно, что практически все исследователи указывают на значительные индивидуальные различия детей одного и того же возраста по эффективности включения активного проговарива-ния: одним детям этот прием хорошо помогает, у других, напро­тив, вызывает распад действия. Некоторые авторы констатируют, что в возрасте от 2 до 4 лет возрастные различия в выполнении речевой инструкции часто перекрываются индивидуальными различиями в развитии речи.

Столь же разноречивые данные о соотношении коммуника­тивной речи и саморегуляции получены в американской психо­логии. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что спо­собность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях ее развития и что инди­видуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различия­ми в темпах овладения речью. Задержки в речевом развитии яв­ляются одной из главных причин импульсивности и недоразви­тия самоконтроля.

190

191

В некоторых американских и английских исследованиях при­водятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ус­коряет появление самоконтроля и способности выполнять ре­чевые инструкции взрослого. Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребенком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность де­тей 2—3 лет тормозить свое непосредственное, импульсивное по­ведение и выполнять задания, требующие произвольного пове­дения в лабораторных условиях.

Однако другие данные свидетельствуют о противоположном: даже опережающее свой возраст речевое развитие не влияет на способность ребенка регулировать и контролировать свое по­ведение: 2-летние дети, владеющие активной речью на уровне трехлеток, по уровню развития самоконтроля значительно бли­же к своим хронологическим сверстникам, чем к 3-летним де­тям. Существует ли связь между развитием коммуникативной и регулятивной функцией речи?

Соотношение коммуникативной

и регулятивной функций речи в раннем возрасте

Активная (или коммуникативная) речь ребенка, его способ­ность опосредовать свои действия речью определяются осозна­нием значения слова и его отделенностью от взрослого. Поэтому коммуникативная и регулятивная функции речи должны быть тесно связаны в своем развитии.

В одном из исследований Е. О. Смирновой и Г. Н. Рошки сравнивалась успешность выполнения речевых инструк­ций у детей с разным уровнем развития активной речи.

В экспериментах участвовали дети от 1 года 11 месяцев до 2 лет 3 месяцев, которые были разделены на 2 группы: «хорошо говорящие» и «плохо говорящие». Хорошо гово­рящие дети могли выразить словами просьбу или требо­вание взрослому; воспроизвести по просьбе взрослого предложенное слово; использовать в речи двух- и трех-словные предложения.

В отличие от этого, плохо говорящие дети выражали просьбы и требования жестами, криком, плачем; на просьбу взрослого сказать слово отвечали отказом; использовали

преимущественно слова автономной детской речи («ав-ав», «бибика» и пр.).

Вместе с тем пассивная речь этих детей была в целом достаточно хорошо развита: они понимали обращения взрослого и значение многих слов.

В экспериментах детям предлагалось выполнить рече­вые инструкции разной степени сложности: принести зна­комую игрушку или переложить игрушку с одного стола на другой; совершить два действия в определенной после­довательности (сначала взять одну игрушку, потом другую и лишь после этого принести обе игрушки взрослому; снять кольцо с пирамидки, после того как ребенок трижды по просьбе взрослого собирал ту же пирамидку и т. д.).

Результаты экспериментов показали, что хорошо гово­рящие дети значительно успешнее выполняют речевые инструкции, чем их плохо говорящие сверстники. Причем эти различия увеличиваются с ростом сложности инструк­ции. Наибольшие различия наблюдались при выполнении инструкции, требующей преодоления двигательного сте­реотипа (когда ребенка просили три раза собрать пира­мидку, а потом снять кольцо). Практически все хорошо говорящие дети справились с этой задачей, в то время как никто из плохо говорящих не выполнил его.

Наблюдения за поведением этих детей показали, что хорошо говорящие дети более коммуникабельны и более чувствительны к воздействиям взрослого. Эти дети луч­ше удерживали задачу, поставленную взрослым, были менее подвержены влиянию ситуативных факторов. Мож­но с уверенностью сказать, что действия хорошо говоря­щих детей были более произвольными, т. е. более сво­бодными как от ситуативных раздражителей, так и от сложившихся стереотипов. В отличие от этого, дети с не­развитой активной речью обнаружили нечувствительность к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обострен­ную потребность в общении с ним, которая проявлялась во взглядах детей, в их желании быть поближе, в напряженно­сти и в смущении при индивидуальных обращениях взрос­лого, они как бы не слышали его указаний и поручений. Тот факт, что эти дети не хотят и не могут повторять за взрослым новые или знакомые им слова (в отличие от хорошо говорящих, которые с восторгом делали это), может свидетельствовать о том, что они еще не прошли

192

2540

193

через этап осознания слова и оно остается для них лишь условно-рефлекторным сигналом. Поэтому они понима­ют значения отдельных слов и могут выполнить простые одношаговые инструкции, т. е. связывают звуковую фор­му слова с предметом и действием, но не могут слушать речь взрослого и опосредовать свои действия словом. В результате их поведение является более зависимым от ситуации, более стереотипным, чем у хорошо говорящих детей.

Таким образом, способность опосредствовать свои действия словом определяется осознанием значения слова, которое перво­начально связано с его аффективной притягательностью. Именно благодаря аффективной притягательности, т.е своей привлекательности, слово отделяется от предмета и от взрос­лого и вбирает в себя определенный образ объекта или действия. Становится возможной фиксация своего действия в слове, а зна­чит, и осознание своего действия посредством слова. Таким об­разом, слово становится не только средством общения, но и сред­ством овладения своим поведением.

ИТОГИ

Речь возникает и первоначально развивается как сред­ство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведе­нием.

Значение слов ребенка не остается неизменным, а прохо­дит определенный путь своего развития. Между довербаль-ным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличают­ся от слов взрослого и по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполня­ют в основном указательную функцию в ней.

Автономная детская речь отражает особенности мышле­ния ребенка раннего возраста. Его мышление носит несамос­тоятельный характер, оно подчиняется восприятию, и аффек­тивный момент преобладает в нем над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не суждениям взрос­лых, а скорее их восклицаниям.

Детская речь передает воспринимаемые впечатления, кон­статирует их, но не обобщает и не умозаключает. Слова детс­кой речи не имеют постоянного значения - в каждой новой ситуации они обозначают нечто иное, чем в предыдущей. Их значение крайне неустойчиво. Это скорее указательные голо­совые жесты, чем настоящие слова.

В середине второго года жизни происходит «речевой изрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых на­стоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудни­честве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и пр.). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Первой формой произвольного поведения является вы­полнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не вос­принимаемой ситуацией, а словом взрослого.

Исследования показали, что в раннем возрасте речь явля­ется более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребенка и непосредственно воспринимаемая ситуация.

Развитие коммуникативной и регулятивной функций речи гесно связано в своем генезисе: отставание в развитии ком­муникативной речи сопровождается недоразвитием ее регу­лятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного предмета в раннем возрасте можно рассматри­вать как первый этап в развитии произвольного поведения ребенка. Благодаря этому происходит преодоление ситуатив­ное™ и осуществляется новый шаг к свободе от непосред­ственного восприятия.

Вопросы

1. Каковы основные взгляды на природу речевой способ­ности ребенка? В чем их различие и сходство?

194

195

2. 
   Что такое «автономная детская речь?» Каковы ее основ­ные признаки и особенности использования?
   
3. 
   Необходимые условия рождения первых слов ребенка; роль взрослого в этом процессе.
   
4. 
   Каковы основные линии развития речи на третьем году жизни?
   
5. 
   В чем причины возможных отставаний в речевом разви­тии детей?
   
6. 
   Что дает овладение грамматической структурой языка для психической жизни ребенка и для его общения с окружаю­щими?
   
7. 
   Почему действия по инструкции взрослого принято счи­тать первой формой произвольного поведения?
   
8. 
   Какие исследования могут свидетельствовать о слабос­ти речевой регуляции в раннем детстве?
   
9. 
   Как связаны коммуникативная и регулятивная функции речи?