Смирнова. Детская психология. Т. Д. Марцинковская
![]()
|
восклицаниям, с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Она передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения — в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво - оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова. Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов. Возникновение активных слов у ребенка Примерно во второй половине 2-го года в жизни ребенка происходит чрезвычайное событие — он начинает говорить. Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка. „ В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество. Мы уже говорили, что слово — это прежде всего знак, т. е. заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т. е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до 1,5 лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, появление активных слов у ребенка также задерживается: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово. В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен 179 отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих. Процесс порождения первых слов ребенка исследовался М. Г. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым. Взрослый некоторое время действовал с предметами (матрешкой, курочкой, яичком) перед глазами ребенка и отчетливо называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ребенка ситуация. Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если тот обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответствующим словом. Если просьба осуществлялась другими средствами (лепетное говорение, автономные слова, выразительные жесты и пр.), взрослый отчетливо называл предмет, но не давал его. Взрослый поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь к взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения. Из 33 детей от 13 до 19 месяцев 27 научились в этой экспериментальной ситуации правильно называть предметы. Особый интерес в этой работе представляет сам процесс, в результате которого дети переходили к адекватно-. му употреблению слова. На основе фиксации поведения детей и их зрительных реакций М. Г. Елагина выделила три основных периода, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка. На первомэтапе таким центром является предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями, носящими характер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрослого. На второмэтапе главным компонентом ситуации становится взрослый. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. Обращаясь к взрослому, ребенок опробовал разнообразные речевые и неречевые средства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное лепетное говорение (дай-дай-дай) и другие способы воздействия на взрослого. В одних случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого (прижимались, ласкались, поглаживали его), в других, наоборот, отворачивались, закрывали глаза. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка. В результате этого на третьемэтапе центром ситуации становится именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого, но сосредоточивался на его губах, присматривался к артикуляции. Появлялись первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребенок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет. Елагина отмечает очень интересный факт: назвав предмет и получив его, дети не уходили от взрослого, а вызывали его на повторение ситуации. Одни из них возвращали предмет взрослому, другие сами пытались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикасались к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли интерес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно слово, а не игрушка, становилось предметом их деятельности. По-видимому, именно звуковая сторона языка в 1,5—2 года становится предметом деятельности ребенка. Педагоги подметили, что маленькие дети любят произносить какое-либо слово, часто искаженное и ничего не значащее, только потому, что им нравится его звучание. Замечательный знаток детского языка 180 181 ![]() Возвращаясь к работе М. Г. Елагиной, важно подчеркнуть, что в ее ситуации слово выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирования использования слова, прослеженный в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Сначала эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому); затем ситуация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться к взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится средством обращения (надо обратиться к взрослому посредством определенного слова). Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок вначале усваивает основной смысл ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленными. Освоение операционально-технического состава действия (в случае речи — восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослым. Полностью развернутым порождение слова бывает только вначале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ориентации в артикуляционно-произносительных особенностях слова, к активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия общения, раз возникнув, сохраняется и не требует особых повторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, т. е. задача пере- дать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превращает слово в центр внимания ребенка. В литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Нередко такие задержки объясняются тем, что взрослые, хорошо понимая значения автономной речи ребенка и угадывая его малейшие желания, не стимулируют у него обращения к нормальной человеческой речи, не ставят перед ним речевую задачу. Более распространенной причиной речевой задержки является недостаточное общение взрослых с ребенком. Индивидуальные игры ребенка с предметами хотя и освобождают взрослых от назойливости детей, но никак не стимулируют речевого развития ребенка. В таких условиях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослым: он перестает обращаться к ним, погружается в стереотипные действия с предметами, и в результате задерживается психическое развитие ребенка вообще и речевое в частности. Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни Конец второго года жизни знаменует новый этап в развитии речи ребенка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения. Быстро и значительно возрастает запас слов, достигая к концу третьего года 1000—1500 слов. В словарном запасе встречаются почти все части речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка. Это возрастание происходит по нескольким линиям. Во-первых, расширяется круг речевого общения ребенка. Он много говорит уже не только с близкими взрослыми, но и с другими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверстникам. Ребенок обращается к взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует, сообщает, жалуется и пр. Но речь как средство общения в раннем детстве, как правило, непосредственно связана с практи- 182 183 ![]() Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия. Например, ребенок констатирует падение или перемещение игрушек («мишка упал», «мячик укатился»), комментирует свои действия с кубиками («домик большой не сломается»), подгоняет лошадку («скорей поехали») и пр. Эта речь на первый взгляд не обращена никому, она просто фиксирует действия ребенка. Однако такая речевая фиксация имеет огромное значение для формирования вербального мышления ребенка. В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети уже могут слушать и понимать не только обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. На третьем году жизни ребенок уже понимает содержание простых сказок и стихов и любит слушать их в исполнении взрослых. Малыши легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка. Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова независимо от реального положения тех вещей, которые они обозначают. Если на этапе автономной детской речи слова ребенка могут отражать только наглядно воспринимаемое положение вещей, то с развитием грамматической структуры речь ребенка все более отделяется от наглядной ситуации. Вначале то или иное объективное отношение предметов выражается средствами лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации. И наконец, происходит отвлечение обозначаемых данной грамматической формой отношений. Эти этапы наглядно выступили в работе Ф. А. Сохина, который изучал значение предлогов у детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Как известно, предлог - грамматическая форма, выражающая отношения между предметами, и ее усвоение является важным показателем освоения грамматического строя языка. В экспериментах Сохина детям предлагалось выполнить самую простую инструкцию: положить один предмет на другой. Предметами служили кружок и кубик, размеры которых все время менялись. Ребенок должен был действовать с предметами разной и одинаковой формы и величины. В этом исследовании было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание высказываний взрослого определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняли инструкций взрослого, а опирались на ясно выраженные предметные отношения. Размер и назначение предметов как бы диктовали действия ребенка («Положи кружок на диван»). На втором этапе предлоги выделялись ребенком и сами становились носителями объективных отношений между предметами, но их значение еще было связано с конкретными вещами и не отвлечено от них. Например, если предлагался большой кубик и маленький кружок, инструкция «Положи кружок на кубик» практически всегда выполнялась правильно, противоположная инструкция «Положи кубик на кружок» обеспечивала правильное выполнение лишь на 30 %. На следующем этапе грамматические элементы предложения отвлекались от конкретных предметных отношений и становились особой грамматической формой, позволяющей действовать независимо от наглядных отношений предметов. В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве выделяются два периода (по данным А. Н. Гвоздева). Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии: 184 185 ![]() Стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двусловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое («Киса ушла», «Ляля упала»). Второй период — от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешним выражением. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии: 1. Стадия формирования первых форм связи слов в предло жения: рода, числа, некоторых падежей (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца); Стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончания существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев); Стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений — союзов, предлогов, наречий (от 2 лет 3 месяцев до 3 лет). В этот период ребенок в основном овла девает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только и пр.) и предлогов (над, под, на, рядом и пр.). Интересно, что раньше всего усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творительный падеж «чем» усваивается одним из первых). Тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка для процесса усвоения языка. Таким образом, уже в пределах диалогической, ситуативной формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать многие отношения вещей, которые не зависят от непосредственно воспринимаемых предметных отношений и от наглядной ситуации в целом. Овладение речью как средством преодоления давления наличной ситуации делает возможным такие важнейшие способности ребенка, как управление своим поведением посредством слова. Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского главным средством овладения своим поведением является речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуляции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; здесь происходят кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с ситуацией не прямо, а через посредство речевых знаков. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение. Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по 186 187 ![]() ![]() Основываясь на этих представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. Как описали этот процесс А. Р. Лурия и А. Г. Полякова (1959 г.), «то, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования». В 50-е годы под руководством А. Р. Лурии был развернут цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции. Эти исследования показали, что на первом году жизни слово существует для младенца как сигнал присутствия взрослого, его неизменный атрибут. В конце года отдельные слова начинают связываться с конкретными предметами. Известные детские игры в поиски предметов («Где часы?», «Где киса?») как раз опираются на эту связь, которая, по-видимому, имеет условно-рефлекторный характер. Слово является лишь сигналом, который вызывает то или иное действие. Неотделимость слова от предмета не позволяет ребенку связать между собой отдельные слова и понять даже самую простую фразу. Ребенок в 1-1,5 года не может выполнить даже самую простую речевую инструкцию, несмотря на то, что он понимает ее отдельные слова. Например, в ответ на просьбу «Дай рыбку» — после слова «дай» малыш дает любой близко лежащий предмет, а после слова «рыбка» -ищет глазами эту игрушку. Слово на этом этапе еще неотделимо от взрослого, хотя функциональные органы восприятия слова (прежде всего фонематический слух и артикуляционный аппарат) формируются именно на этом этапе. Эксперименты, проведенные под руководством А. Р. Лурии, показали, что у детей 1,5-2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Начав движение по инструкции (нажимать на резиновый баллон), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка («когда будет огонек, скажи "ту" и нажми») также не оказывало положительного эффекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились. Упорядочить движение детей удалось лишь при расчленении инструкции на два изолированных действия («когда будет огонек, сожми мячик и положи руку на колено»). В результате этого переход ко второму действию тормозил последствия первой реакции. Примерно те же результаты были получены Н. П. Парамоновой и О. К. Тихомировым при работе с детьми более старших возрастов: 2-3-летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного действия по речевой инструкции. Влияние речи ограничивалось лишь побуждением к действию. Нитормозить, ни регулироватьначавшеесядействиеспомощьюречевойинструкциивраннемвозрасте, какправило, нельзя. Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными 188 189 ![]() Так, в исследовании А. Г. Поляковой у детей 1,5-2 лет вырабатывался двигательный стереотип: на глазах ребенка монетка несколько раз помещалась под чашку, а он ее доставал, затем та же монетка помещалась под другой предмет, однако дети продолжали тянуться к той же чашке, где монетка находилась раньше. Таким образом, после закрепления определенной двигательной реакции ориентирующая роль зрительного образа угасает, уступая место направляющей силе двигательного стереотипа. Избирательная реакция ребенка сохраняется лишь в случае, если он непрерывно фиксирует взором тот предмет, под которым спрятана монетка. Аналогичные результаты были получены в исследовании В. С. Фонаревой (1978). Ребенок, вынимающий кубики из коробки, услышав просьбу «Положи кубик в коробку», реагировал еще более интенсивным действием выкладывания. Таким образом, выполнение речевой инструкции срывается инерцией двигательного стереотипа. Инструкция не только не меняет действий ребенка, но и усиливает уже начавшееся стереотипное движение. Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять речевые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собственной активной речи в выполнение действия, т. е. повторение инструкции. Результаты этих попыток представляют особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и их взаимосвязи. Однако эти результаты весьма противоречивы и не дают однозначного ответа на вопрос о влиянии активной речи ребенка на выполнение речевых инструкций. В одних экспериментах активное проговаривание улучшает выполнение действий и их последовательности, в других — нет. Например, в работе Е. В. Субботского (1972), где 2-летним детям предлагалось вы- кладывать в определенном порядке черные и белые шашки, нведение вынужденного планирования, т. е. речевого обозначения предстоящих действий, значительно улучшало выполнение программы. В исследовании О. К. Тихомирова (1958) введение самокоманды также резко снизило зависимость движений ребенка от наглядной ситуации и, соответственно, количество ошибок. Однако у детей с плохо развитой речью не удалось выработать правильных реакций и с помощью слова. В другом исследовании О. К. Тихомирова (1959) введение самокоманды («надо» или «не надо» нажимать на баллон) повысило эффективность выполнения речевой инструкции у 50% 3-летних детей, а у остальных, напротив, привело к растормаживанию дифференцировоч-ной реакции. Сходные результаты были получены в работе Н. П. Парамоновой (1956), где включение активной речи в действия ребенка (самоинструкция «нажимать» или «не нажимать») несколько повышает вероятность правильного ответа, но отнюдь не гарантирует его. Несмотря на правильное понимание словесной инструкции и ее самостоятельную формулировку, большинство детей не могут руководствоваться ею в своих действиях. Характерно, что практически все исследователи указывают на значительные индивидуальные различия детей одного и того же возраста по эффективности включения активного проговарива-ния: одним детям этот прием хорошо помогает, у других, напротив, вызывает распад действия. Некоторые авторы констатируют, что в возрасте от 2 до 4 лет возрастные различия в выполнении речевой инструкции часто перекрываются индивидуальными различиями в развитии речи. Столь же разноречивые данные о соотношении коммуникативной речи и саморегуляции получены в американской психологии. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях ее развития и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. Задержки в речевом развитии являются одной из главных причин импульсивности и недоразвития самоконтроля. 190 191 ![]() Однако другие данные свидетельствуют о противоположном: даже опережающее свой возраст речевое развитие не влияет на способность ребенка регулировать и контролировать свое поведение: 2-летние дети, владеющие активной речью на уровне трехлеток, по уровню развития самоконтроля значительно ближе к своим хронологическим сверстникам, чем к 3-летним детям. Существует ли связь между развитием коммуникативной и регулятивной функцией речи? Соотношение коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте Активная (или коммуникативная) речь ребенка, его способность опосредовать свои действия речью определяются осознанием значения слова и его отделенностью от взрослого. Поэтому коммуникативная и регулятивная функции речи должны быть тесно связаны в своем развитии. В одном из исследований Е. О. Смирновой и Г. Н. Рошки сравнивалась успешность выполнения речевых инструкций у детей с разным уровнем развития активной речи. В экспериментах участвовали дети от 1 года 11 месяцев до 2 лет 3 месяцев, которые были разделены на 2 группы: «хорошо говорящие» и «плохо говорящие». Хорошо говорящие дети могли выразить словами просьбу или требование взрослому; воспроизвести по просьбе взрослого предложенное слово; использовать в речи двух- и трех-словные предложения. В отличие от этого, плохо говорящие дети выражали просьбы и требования жестами, криком, плачем; на просьбу взрослого сказать слово отвечали отказом; использовали преимущественно слова автономной детской речи («ав-ав», «бибика» и пр.). Вместе с тем пассивная речь этих детей была в целом достаточно хорошо развита: они понимали обращения взрослого и значение многих слов. В экспериментах детям предлагалось выполнить речевые инструкции разной степени сложности: принести знакомую игрушку или переложить игрушку с одного стола на другой; совершить два действия в определенной последовательности (сначала взять одну игрушку, потом другую и лишь после этого принести обе игрушки взрослому; снять кольцо с пирамидки, после того как ребенок трижды по просьбе взрослого собирал ту же пирамидку и т. д.). Результаты экспериментов показали, что хорошо говорящие дети значительно успешнее выполняют речевые инструкции, чем их плохо говорящие сверстники. Причем эти различия увеличиваются с ростом сложности инструкции. Наибольшие различия наблюдались при выполнении инструкции, требующей преодоления двигательного стереотипа (когда ребенка просили три раза собрать пирамидку, а потом снять кольцо). Практически все хорошо говорящие дети справились с этой задачей, в то время как никто из плохо говорящих не выполнил его. Наблюдения за поведением этих детей показали, что хорошо говорящие дети более коммуникабельны и более чувствительны к воздействиям взрослого. Эти дети лучше удерживали задачу, поставленную взрослым, были менее подвержены влиянию ситуативных факторов. Можно с уверенностью сказать, что действия хорошо говорящих детей были более произвольными, т. е. более свободными как от ситуативных раздражителей, так и от сложившихся стереотипов. В отличие от этого, дети с неразвитой активной речью обнаружили нечувствительность к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обостренную потребность в общении с ним, которая проявлялась во взглядах детей, в их желании быть поближе, в напряженности и в смущении при индивидуальных обращениях взрослого, они как бы не слышали его указаний и поручений. Тот факт, что эти дети не хотят и не могут повторять за взрослым новые или знакомые им слова (в отличие от хорошо говорящих, которые с восторгом делали это), может свидетельствовать о том, что они еще не прошли 192 2540 193 ![]() Таким образом, способность опосредствовать свои действия словом определяется осознанием значения слова, которое первоначально связано с его аффективной притягательностью. Именно благодаря аффективной притягательности, т.е своей привлекательности, слово отделяется от предмета и от взрослого и вбирает в себя определенный образ объекта или действия. Становится возможной фиксация своего действия в слове, а значит, и осознание своего действия посредством слова. Таким образом, слово становится не только средством общения, но и средством овладения своим поведением. ИТОГИ Речь возникает и первоначально развивается как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведением. Значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь своего развития. Между довербаль-ным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от слов взрослого и по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию в ней. Автономная детская речь отражает особенности мышления ребенка раннего возраста. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в нем над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не суждениям взрослых, а скорее их восклицаниям. Детская речь передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Слова детской речи не имеют постоянного значения - в каждой новой ситуации они обозначают нечто иное, чем в предыдущей. Их значение крайне неустойчиво. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова. В середине второго года жизни происходит «речевой изрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий. На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и пр.). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации. Первой формой произвольного поведения является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Исследования показали, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребенка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Развитие коммуникативной и регулятивной функций речи гесно связано в своем генезисе: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием ее регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного предмета в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольного поведения ребенка. Благодаря этому происходит преодоление ситуативное™ и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия. Вопросы 1. Каковы основные взгляды на природу речевой способности ребенка? В чем их различие и сходство? 194 195 Что такое «автономная детская речь?» Каковы ее основные признаки и особенности использования? Необходимые условия рождения первых слов ребенка; роль взрослого в этом процессе. Каковы основные линии развития речи на третьем году жизни? В чем причины возможных отставаний в речевом развитии детей? Что дает овладение грамматической структурой языка для психической жизни ребенка и для его общения с окружающими? Почему действия по инструкции взрослого принято считать первой формой произвольного поведения? Какие исследования могут свидетельствовать о слабости речевой регуляции в раннем детстве? Как связаны коммуникативная и регулятивная функции речи? |