Смирнова. Детская психология. Т. Д. Марцинковская

• Название: Т. Д. Марцинковская
• Дата: 19.10.2022
• Размер: 4.06 Mb.
• Имя файла: Смирнова. Детская психология.doc
• Тип: Учебник; #741289
• страница: 18 из 29

Глава 6

ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ И КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ

Ситуативность как главная характеристика раннего возраста

На протяжении всего раннего возраста поведение ребенка является ситуативным, зависящим от того, что происходит здесь и сейчас. Первым обратил внимание на эту особенность ребен­ка раннего возраста выдающийся немецкий психолог Курт Ле­вин. В своих оригинальных экспериментах он показал, что по­ведение ребенка целиком определяется воспринимаемой ситуацией и неразрывно связано с ней. Он называл действия ребенка в ситуации «полевыми», т. е. определяемыми тем зри­тельным полем, в котором он сейчас находится. Левин предла­гал рисовать «карту передвижения» ребенка по комнате и пос­ледовательность его действий в зависимости от того, какие предметы в этой комнате находятся. От каждого предмета для ребенка исходит как бы аффект, притягивающий или отталки­вающий его. Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, отошел по­дальше и не касался его. По словам Левина, в раннем возрасте каждый предмет приобретает известный повелительный харак­тер. Всякой вещи присущ какой-то аффект, настолько побуди­тельный, что он приобретает для ребенка характер «принуди­тельного» аффекта. Поэтому ребенок в этом возрасте находится как бы в силовом поле вещей и предметов, где на него постоянно действуют «магнитные» силы, притягивающие или отталкива­ющие его. У него нет равнодушного или отстраненного отно-

223

_г

шения к вещам. Как образно говорил К. Левин, лестница ма­нит ребенка, чтобы он поднялся по ней, дверь — чтобы он зак­рыл и открыл ее, колокольчик — чтобы он в него позвонил, шарик — чтобы он покатил его и пр. Каждая вещь заряжена для ребенка в этой ситуации какой-то притягивающей или оттал­кивающей силой, имеет аффективную валентность и соответ­ствующим образом провоцирует его на действие. Эта фиксиро-ванность ребенка на окружающих предметах была названа своеобразным «предметным фетишизмом».

К. Левин описывал опыт, показывающий, какую труд­ность представляет для ребенка до 2 лет задача сесть на предмет, находящийся вне поля его зрения. Так, ребенок никак не может сесть на камень, потому что как только он поворачивается к нему спиной, он теряет его из виду. Он пытается держаться за этот камень и поворачивается, не отрывая от него рук, но это плохо получается. Наконец, один ребенок выходит из затруднения своеобразным пу­тем: он пригибается, смотрит между ногами так, чтобы, стоя спиной к камню, все же видеть его, и только тогда ему удается сесть. В другом случае экспериментатор сам кла­дет руку ребенка на камень и ребенок садится на собствен­ную руку, потому что у него нет уверенности, что за частью камня, которая у него под рукой, есть камень в целом.

Аналогичные эксперименты Л. С. Славиной с более старшими детьми приводит Л. С. Выготский. Задачей этих экспериментов было выяснить, может ли ребенок сказать не то, что он видит перед собой, а как бы «отлететь» в своих словах от конкретной ситуации. Предварительно выясня­лось, что дети без труда повторяют за взрослым простые фразы типа «Курица идет», «Собака бежит» и пр. Но ска­зать «Таня идет» тогда, когда Таня тут же перед глазами сидит, ни один ребенок не смог. Малышу было невозможно, глядя на сидящую Таню, произнести «Таня идет». То, что он видел, действовало на него гораздо сильнее, чем слова. Слова ребенка 2-3 лет не могут расходиться с действи­тельностью. Поэтому в раннем возрасте дети совсем не могут обманывать. Только к концу этого периода появля­ется способность говорить не то, что есть не самом деле. Но до 3 лет ребенок не может говорить ни о чем другом, кроме того, что находится у него перед глазами, или о том, что звучит в его ушах.

Ситуативность характеризует не только поведение, но всю психическую жизнь ребенка. Память в раннем возрасте прояв­ляется только при активном восприятии — в факте узнавания шакомых предметов или явлений. Впечатления младенческого и раннего возраста, как правило, не сохраняются в памяти че­ловека, за исключением каких-то исключительных случаев или особо одаренных личностей (например, Л. Н. Толстого).

Мышление в раннем возрасте проявляется исключительно как наглядно-действенное, как умение устанавливать связи меж­ду предметами в наглядной ситуации. Мыслить для маленького ребенка — не значит думать или вспоминать, а значит действо­вать здесь и сейчас с конкретными, воспринимаемыми предме­тами.

Эмоции и аффекты в этом возрасте тоже крайне ситуативны и преимущественно проявляются в момент сиюминутного вос­приятия объекта, вызывающего аффект. Ребенок может отчаян­но заплакать из-за того, что на его глазах лопнул воздушный ша­рик, и столь же быстро успокоиться, если ему предложат другой. Он радуется новой игрушке, энергично бросает ее на пол и со­вершенно не боится ее сломать или потерять.

Что же обусловливает столь явную ситуативность поведения ребенка во всех сферах его психической жизни? Отвечая на этот вопрос, Л. С. Выготский в качестве главного объяснения выд­вигает своеобразие сознания ребенка раннего возраста, суть ко­торого заключается в единстве между сенсорными и моторны­ми функциями: за каждым восприятием немедленно следует действие. Это единство сенсорного и моторного начала не воз­никает из простого условного рефлекса. В отличие от рефлек­са, действие ребенка является не автоматическим, а аффек­тивно окрашенным. Ребенок видит каждый предмет в разной аффективной окраске. Восприятие и чувствование еще не отде­лены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает третий момент — непосредственное действие в ситуации. Именно притягательная сила вещей, аффективная заряженность каждой вещи таит в себе источник притяжения для ребенка. В отличие от Пиаже, который в качестве начала сенсомоторного интеллекта рассматривал упражнение рефлек­сов, навыки и циркулярные реакции, Выготский полагал, что связь восприятия и действия осуществляется через аффект.

224

8—2540

225

Именно аффективный характер восприятия и приводит к сен-сомоторному единству.

А. Н. Леонтьев объяснял ситуативность поведения малень­кого ребенка особым строением детской деятельности, когда между мотивами, побуждающими ребенка, еще не установились какие-либо отношения — все они равнозначны и рядоположенны. Вернее, соотношение мотивов устанавливается извне, незави­симо от самого ребенка, — большая или меньшая значимость того или иного мотива определяется биологическими потреб­ностями малыша или воздействиями взрослого, которые направ­ляют и организуют его поведение, или предметами, которые он воспринимает. Поведение и внутренняя жизнь ребенка еще не образуют устойчивой системы. Этим объясняется чрезвычай­ная впечатлительность малышей, их восприимчивость к окру­жающему. Маленького ребенка легко привлечь к чему-то, но столь же легко он переключается на что-то новое.

Таким образом, в раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности. Такого отноше­ния еще нет в младенческом возрасте (во всяком случае в первой его половине): спеленутый ребенок может часами водить глаза­ми, рассматривая окружающее. Нет этой особенности и в более старшем возрасте, когда дети привносят в ситуацию свой замы­сел и знание о других вещах, не находящихся здесь и сейчас непосредственно. Ситуативность поведения — специфическая особенность именно раннего возраста.

На протяжении раннего детства эта особенность постепен­но преодолевается. Становление собственной речи ребенка, вы­полнение речевых инструкций взрослого, появление игровых замещений являются важными шагами по освобождению ма­лыша от власти воспринимаемой ситуации. Это способствует овладению собой и своим поведением. Серьезные успехи ре­бенка в предметных действиях, речевом развитии, символи­ческой игре и других сферах его жизнедеятельности, достиг­нутые в период раннего детства, качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, стремительно нарастают тенденция к самостоятельности, стрем­ление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит свое выражение в словах «Я сам», которые являются свидетельством кризиса трех лет.

Основные феномены кризиса трех лет

К трем годам у ребенка появляются и свои собственные же-и а пия, непосредственно не совпадающие с желаниями взрос­лых. В раннем возрасте между желаниями ребенка и взрослых 11С было особых расхождений. Если ребенок хотел чего-то недо­соленного, взрослые быстро переключали его внимание на дру-гой привлекательный предмет. К трем годам желания ребенка становятся определенными и устойчивыми, что подтверждает-СЯ настойчивыми словами «Я хочу».

Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к са­мостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, гак и в желаниях ребенка, приводит к существенным осложне­ниям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психоло­ги и получил название кризиса трех лет. Критическим этот воз­раст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняются поведение ребенка и его отно­шения с окружающими людьми.

Л. С. Выготский описал следующие симптомы кризиса трех нет. Первый из них — негативизм. Это не просто непослушание пли нежелание выполнять указания взрослого, а стремление все делать наоборот, вопреки просьбам или требованиям старших. При негативизме ребенок не делает что-то только потому, что его об этом попросили. Причем такое стремление часто нано-l in ущерб собственным интересам ребенка.

Например, ребенок, который очень любит гулять, отка­зывается идти на прогулку, потому что ему предлагает это мама. Как только мама перестает уговаривать его, он настаивает: «Гулять! Гулять!»

При яркой форме негативизма ребенок отрицает все, что го-иорит ему взрослый. Он может настаивать, что сыр — это масло, ей нее — это зеленое, а лев — собака и пр. Но как только взрос-|| ы и соглашается с ним, его «мнение» резко меняется на проти-иоположное. Ребенок, действующий и говорящий вопреки і простому, действует и говорит вопреки своим собственным ощу­щениям. Здесь поведение ребенка не только не зависит от вос­принимаемых обстоятельств, но и противоречит очевидности. Это поведение вызвано не предметной ситуацией, а отношением

226

227

к человеку. Ребенок действует наперекор своим желаниям и оче­видности, чтобы выразить свое отношение к другому.

Второй симптом кризиса трех лет — упрямство, которое сле­дует отличать от настойчивости. Например, если ребенок хочет какой-нибудь предмет и настойчиво его добивается, это не уп­рямство. Но когда ребенок настаивает на своем не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал, это уже проявления упрямства. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением и ни за что не хочет отступать от него. Здесь снова можно наблюдать прямо противоположную картину ситуативности поведения и желаний ребенка 1—2 лет.

Третий симптом этого возраста — строптивость. Этот сим­птом является центральным для кризиса трех лет, поэтому иног­да данный возраст называют возрастом строптивости. От нега­тивизма строптивость отличается тем, что она безлична. Протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни. Ребенок начинает отрицать все, что он спокойно делал раньше. Ему ничего не нравится, он не хочет идти с мамой за ручку, отказывается чистить зубы, надевать тапочки и пр. Он как бы бунтует против всего, с чем имел дело раньше.

Четвертый симптом — своеволие. Ребенок все хочет делать сам, отказывается от помощи взрослых и добивается самостоя­тельности там, где еще мало что умеет.

Остальные три симптома встречаются реже и имеют второ­степенное значение, хотя родители иногда отмечают их наличие у детей. Первый из них — бунт против окружающих. Ребенок как будто находится в состоянии жесткого конфликта с окружающи­ми людьми, постоянно ссорится с ними, ведет себя очень агрес­сивно. Другой симптом — обесценивание ребенком личности близ­ких. Так, малыш может начать обзывать мать или отца бранными словами, которых раньше никогда не употреблял. Точно так же он вдруг резко меняет отношение к своим игрушкам, замахива­ется на них, как будто они живые, отказывается играть с ними. И наконец, в семьях с единственным ребенком встречается стремление к деспотическому подавлению окружающих; вся се­мья должна удовлетворять любое желание ребенка, в против­ном случае взрослых ждут истерические приступы с битьем го­ловой об пол, слезы, крики и пр. Если в семье несколько детей,

228

»тот симптом проявляется в ревности или в агрессивности к млад­шему ребенку, в требованиях постоянного внимания к себе.

Вместе с тем ряд психологических наблюдений показывает, что далеко не всегда 3-летние дети обнаруживают столь острые негативные формы поведения или быстро их преодолевают. В то же время их личностное развитие происходит нормально. В этой связи М. И. Лисина предложила различать объективный и субъек-тивный кризис. Субъективный кризис — это конкретная картина поведения ребенка и его отношений с близкими взрослыми, ко­торая зависит от частных субъективных факторов. Объективный кризис — обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором появляются личностные новообразования. Внешне, по своей субъективной картине, он далеко не всегда со­провождается негативным поведением.

Личностные новообразования в период кризиса трех лет

Нетрудно видеть, что все описанные симптомы отражают существенные изменения в отношениях ребенка к близким взрослым и самому себе. Ребенок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно свя­зан, противопоставляется им во всем. Собственное Я ребенка (мансипируется от взрослых и становится предметом его пе­реживаний. Появляется чувство «Я сам», «Я хочу», «Я могу», «Я делаю». Характерно, что именно в этот период многие дети начинают использовать местоимение «я» (до этого они говорили о себе в третьем лице: «Саша играет», «Катя хочет»). Д. Б. Элько-пин определяет новообразование кризиса трех лет как личное действие и сознание «Я сам». Но собственное Я ребенка может выделяться и осознаваться, только отталкиваясь и противопо-с гавляясь другому Я, отличному от его собственного. Отделе­ние (и отдаление) себя от взрослого приводит к тому, что ребе­нок начинает по-другому видеть и воспринимать взрослого. Раньше ребенка интересовали прежде всего предметы, он сам был непосредственно поглощен своими предметными действи­ями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и желания нежали именно в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взрослого и собственное Я ребенка. В кризисе трех лет,

229

с отделением себя от своего действия и от взрослого, происхо­дит новое открытие себя и взрослого. Взрослые с их отноше­нием к ребенку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, ребенок переходит в мир взрослых людей, где его Я занимает новое место. Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения.

Л. И. Божович связывает новообразования кризиса трех лет с появлением «системы Я», в которой доминирует потребность в реализации и утверждении собственного Я. Как следствие воз­никновения «системы Я» появляются другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и свя­занное с ней стремление «быть хорошим». Появление этого стремления к концу третьего года жизни приводит к существен­ному усложнению внутренней жизни ребенка: с одной сторо­ны, он хочет действовать по своему усмотрению, с другой — со­ответствовать требованиям значимых взрослых. Это усиливает амбивалентные тенденции в поведении, формируются новые от­ношения со взрослым.

В чем же заключается положительное значение новых от­ношений со взрослым? Этот вопрос был исследован в работе Т. В. Гуськовой (Ермоловой).

В ходе наблюдений за детьми трехлетнего возраста отчетли­во проявился весьма своеобразный комплекс поведения. Во-пер­вых, стремление к достижению результата своей деятельности: дети не просто манипулируют предметами, но настойчиво ищут нужный способ решения задачи. Неудача, как правило, не при­водит к отказу от задуманного - дети не меняют своих намере­ний и конечной цели.

Во-вторых, достигнув желаемого, они стремятся тут же про­демонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которо­го эти успехи в значительной степени теряют свою ценность. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к их ре­зультату вызывает аффективные переживания.

В-третьих, у детей наблюдается обостренное чувство соб­ственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию их достижений, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве и преуве­личении собственных успехов.

Описанный поведенческий комплекс был назван «гордос­тью за достижения». Этот комплекс охватывает одновременно гри главных сферы отношений ребенка - к предметному миру, другим людям и самому себе. В работе Т. В. Ермоловой бьшо выдвинуто предположение о том, что «гордость за достижения» является поведенческим коррелятом главного личностного но­вообразования кризиса трех лет. Суть этого новообразования состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми.

Для проверки этого предположения был проведен экспери­мент, в котором детям предлагались разнообразные задачи (со­брать сложную пирамидку-собачку, построить грузовичок или домик из деталей конструктора и пр.), а взрослый оценивал дос­тигнутые ими результаты. В экспериментах принимали участие дети трех возрастных групп: от 2 лет 6 месяцев до 2 лет 10 меся­цев; от 2 лет 10 месяцев до 3 лет 2 месяцев и от 3 лет 2 месяцев до 3 лет 6 месяцев. При проведении экспериментов фиксиро­вались показатели предметной деятельности детей (принятие и понимание задачи, настойчивость, включенность, самостоя­тельность) и показатели отношения к взрослому (поиск оценки і «рослого, отношение к этой оценке, оценка своего результата).

Результаты эксперимента показали, что, несмотря на неболь­шой возрастной интервал (всего 4—5 месяцев), между младшей и средней возрастными группами наблюдаются статистически шачимые различия. Показатели настойчивости, самостоятель-I юсти и реакции на оценку взрослого увеличиваются примерно вдвое. При переходе от средней к старшей группе темпы измене­ний снижаются (все эти показатели возрастают всего в 1,2 раза).

Материалы данного исследования показали, что в 3-летнем возрасте для детей становится значимой результативная сторо­на деятельности, а фиксация их успехов взрослым — необходи­мым моментом ее исполнения. Соответственно этому возраста­ет и субъективная ценность собственных достижений, что вызывает новые, аффективные формы поведения, преувеличе­ние своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи. Воз­растает и активность детей в поиске оценки взрослого.

Итак, данные, полученные в этом исследовании, показыва­ют, что в период кризиса трех лет возникает личностное новооб­разование, проявляющее себя в форме гордости за достижения.

230

231

Оно интегрирует сложившееся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, взрослому как к образцу и отношение к себе, опосредованное своим дости­жением. У ребенка появляется новое видение мира и себя в нем. Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые от­крывает материальную проекцию своего Я, которое теперь мо­жет быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собствен­ные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но сферой, где он пробует свои возможности, реа­лизует и утверждает себя. Поэтому каждый результат деятель­ности является и утверждением своего Я, которое должно быть оценено не вообще, а через его конкретное, материальное во­площение, т. е. через его достижения в предметной деятельности. Главный источник такой оценки — взрослый. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать отношение взрослого, искать и требовать признания своих достижений и тем самым утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рождают чувство гордости и собственного достоинства. Призна­ние окружающих перестраивает чувства ребенка, испытываемые при достижении результата: из радости или огорчения оттого, что что-то получилось или не получилось, эти чувства превращаются в переживания успеха или неуспеха. Он сам начинает смотреть на себя глазами другого — взрослого. Ведь успех (или неуспех) -это всегда результат, замеченный и оцененный кем-то, это при­знание или непризнание в чьих-то глазах, перед лицом кого-то другого. Когда ребенок переживает успех, он представляет, как его достижения будут оценены другими. Переживание таких чувств, как гордость, стыд, уверенность или неуверенность в себе, свидетельствует о том, что ребенок присвоил (интериоризировал) отношение других людей к себе. Это «чужое» отношение стало его собственным достоянием и собственным отношением к себе.

Новое видение Я через призму своих достижений кладет начало бурному развитию детского самосознания. Я ребенка, «опредмечиваясь» в результате деятельности, предстает перед ним как объект, не совпадающий с ним. А это значит, что ре­бенок уже способен осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем, идеальном плане как акт самоанализа, но имеет развернутый вовне характер оценки

своего достижения и сопоставления своей оценки с оценкой ок­ружающих, а тем самым себя с другими людьми.

Становление такой «системы Я», где точкой отсчета являет­ся достижение, оцененное окружающими, знаменует собой пе­реход к дошкольному детству.

ИТОГИ

Главной возрастной особенностью раннего возраста явля­ется ситуативность, которая заключается в зависимости пове­дения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Ситу­ативность связана с аффективным характером восприятия детей раннего возраста.

К трем годам резко возрастает стремление к самостоятель­ности и независимости от взрослого, что находит свое выраже­ние в кризисе трех лет. Основными симптомами этого кризиса являются негативизм, упрямство, строптивость и своеволие ребенка, бунт против окружающих. За этими негативными сим­птомами стоят личностные новообразования: «система Я», лич­ное действие, сознание «Я сам», чувство гордости за свои достижения.

Новое видение себя через призму своих достижений кладет начало бурному росту самосознания: Я ребенка, «опредмечи­ваясь» в результатах своей деятельности, предстает как объект, не совпадающий с ним. Ребенок становится способным осуще­ствить элементарную рефлексию, которая разворачивается не 1зо внутреннем плане, а имеет развернутый вовне характер оценки своего достижения, т. е. элементарной самооценки.

Становление «системы Я» и самооценки знаменует пере­ход к новому этапу развития — дошкольному детству.

Вопросы

1. 
   В чем заключается ситуативность поведения ребенка раннего возраста?
   
2. 
   Назовите основные симптомы кризиса трех лет.
   
3. 
   Какие личностные новообразования возникают в этот период?
   
4. 
   Что нового появляется в предметной деятельности ре­бенка после трех лет?
   

232

233

Литература

Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1982. — Т. 4.

Галигузова Л. Н. Творческие проявления в игре детей раннего воз­раста // Вопросы психологии. — 1993. — № 2.

Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении у детей раннего возраста // Развитие общения дошкольников со сверстника­ми. - М., 1989.

Гусъкова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии . - 1987. - № 5.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. —М., 1989.

Обухова Л. Ф. Детская психология: факты, теории, проблемы. — М., 1995.

Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. - М., 1985.

ЭльконинД. Б. Детская психология. — М., 1960.

Элъконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Избр. психологические труды. — М., 1989.

Элъконин Д. Б. Развитие речи в раннем детстве // Избр. психоло­гические труды. — М., 1989.

_{Часть 4}

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

..: ,. , ,.-.,,..■;,. ■,,■;.-.■;.,

^{^gej}