Смирнова. Детская психология. Т. Д. Марцинковская

• Название: Т. Д. Марцинковская
• Дата: 19.10.2022
• Размер: 4.06 Mb.
• Имя файла: Смирнова. Детская психология.doc
• Тип: Учебник; #741289
• страница: 26 из 29

мотивировать его дей­ствия. (Вспомним выражение Выготского «средство-стимул», т. е. культурное средство, ставшее побудителем собственной активности ребенка.) С этой точки зрения, произвольность нельзя рассматривать только как механическое выполнение требований взрослого или как приспособление к социальной среде. О настоящей, личностной произвольности можно гово­рить только в том случае, если эти требования стали собствен­ными потребностями и мотивами ребенка, если их выполнение происходит по его собственной сознательной воле.

Но здесь возникает вопрос: как входит в жизнь и сознание ребенка то социокультурное содержание, которое не только от­ражается им, но приобретает «мотивационное значение» и «не­посредственную побудительную силу»? Как возможно превра­щение культурно-заданных средств и образцов в мотивы собственных действий ребенка?

Самый общий ответ на него заключается в известном утвер­ждении Л. С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он дол­жен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождаются и смысл, и сред­ства (способы, образцы) деятельности. В раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит в совместной жизнедея­тельности ребенка со взрослым.

Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способов действия (т. е. значений), но и живым оли­цетворением тех мотивационных (смысловых) уровней, кото­рыми ребенок пока не обладает. На эти уровни он может под­няться только вместе со взрослым — через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая

другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дваж ды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутрен­нее, собственное отношение субъекта, как категория интрапси хическая. Однако способ передачи смысловых уровней прин­ципиально иной, чем при усвоении средств и образцом деятельности. Здесь необходима эмоциональная вовлеченное п. взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, т. е. своего рода эмоциональное заражение взаимодействия.

Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содер­жанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и созі і а ния, причем в процессе такого приобщения он передает ребенку не только средства овладения своим поведением, но и мотивиру ет новую деятельность, делает ее аффективно значимой.

Процесс приобщения происходит не одномоментно, а про­ходит ряд этапов. Первоначально новый предмет деятельности существует для ребенка в скрытой, латентной форме, как атри­бут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передает ему аффективный заряд, т. е. ярко выражает свой интерес и эмо­циональное отношение, в определенный момент происхо дит «открытие» нового предмета. Ребенок начинает видеть но­вый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную па него активность, его образ и способ действия с ним открывают­ся перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открыиас і в предмете собственный способ действия (например, понимает, что он может выполнять роль другого, и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, усту­пая место в сознании ребенка новой для него реальности.

Но первоначально этот «открытый» предмет может побуж­дать активность ребенка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необ­ходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его актин-ность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом

322

323

собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированное™ новой деятель­ности и о новой форме волевого и произвольного поведения.

Возвращаясь к вопросу о развитии произвольного поведения в онтогенезе, следует отметить, что наиболее интенсивно произ­вольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда по­ведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средства­ми (предметом или словом взрослого), а внутренними — образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта спо­собность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника —ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опе­режают свои возможности в сфере овладения своим поведением.

В исследовании Л. И. Божович обнаружилось,что до­школьники способны длительно и старательно занимать­ся скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняю­щих свои обязанности.

В работе 3. В. Мануйленко изучалась способность до­школьников длительно сохранять заданную позу, не изме­няя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой - выполняя роль «часового», охраняющего «фабрику». Оказалось, что вы­полнение этого трудного для дошкольника задания значи­тельно эффективнее происходит в игре.Благодаря приня­той роли «часового» сохранение позы становится содержанием поведения дошкольника. Образ поведения другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Характерно, что наибольшая за­висимость от условий деятельности наблюдается у детей 4-5 лет: в условиях игры время удержания позы увеличи­вается у них в 4-5 раз. У младших (3-4 года) и у старших (6-7 лет) дошкольников это время оказалось относитель­но независимым от условий, при этом у малышей оно не превышало 1 мин, а у старших достигало 15 мин. Это может свидетельствовать о разной значимости игровых мотивов на разных этапах дошкольного детства.

Принятие игровой роли оказывает существенное по­ложительное влияние не только на управление внешним

поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами. Так, в работе 3. М. Исто­миной изучалось развитие произвольной памяти у дош­кольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвес­ти значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание.

Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников, заставляют поставить вопрос о том, почему введение роли и сю­жета оказывает столь «магическое» действие? Каков психоло­гический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на этот вопрос, Д. Б. Эльконин вьщеляет два таких механизма. Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с при­влекательной ролью, становится предметом (мотивом) его дея­тельности. Второй механизм влияния роли на произвольное по­ведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их большей осознанности и управ­ляемости. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегча­ется его осознание, так как правило оказывается как бы выне­сенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их созна­тельному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчужде-но, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, конт­ролирует его как бы через зеркало-роль.

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естествен­ной форме сочетает в себе два необходимых условия для разви­тия волевого и произвольного действия: с одной стороны, повы­шение мотивированности, с другой — осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, ко­торая создает оптимальные условия для развития этих важней­ших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произ­вольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опос-

324

325

редуются образом действия другого человека (ролью), но не осоз­нанием своего поведения. В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами. Следу­ющий уровень развития произвольности связан с осознанием сво­его поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в иг­рах с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь прави­ло открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому пер­сонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего по­ведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельству­ет о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень про­извольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуаци­ях. Однако, чтобы правило выделилось в сознании ребенка и дей­ствительно опосредовало его поведение, оно должно быть им не просто усвоено и не может механически выполняться, оно долж­но приобрести аффективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотеть действовать «правильно», т. е. в соответствии с принятым и по­нятным правилом. Возникновение новой для дошкольника цен­ности «правильного поведения» и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только разви­тия произвольности, но и воли ребенка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение доб­ровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоциональ­но и непосредственно. Их привлекает возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый постоянно обращает их вни­мание на то, что и когда следует делать, поддерживает правиль­ные действия. В результате дети все более подстраивают свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следую­щий этап — открытия или осознания правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае их нарушения.

Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создает внутрен­нюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчет­ливо проявляется стремление ребенка играть по правилу (или пра­вильно): в случае, если этого не получается (например, если он нарушает запретную черту или случайно подглядывает, когда «во­дит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Все это может свидетельствовать о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом его активности. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива; она требует дополнительной поддержки со сто­роны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадает­ся и дети «забывают» все ее правила.

Такая поддержка предполагает постоянное и непосредствен­ное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением норм, одобрение правильных дей­ствий. Длительность этого этапа зависит от сложности и дос­тупности конкретного правила.

Когда дети самостоятельно начинают играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за их соблюде­нием, это значит, что они уже овладели правилом действия и мо­гут контролировать свое поведение независимо от взрослого.

В последовательности этих этапов можно увидеть явную аналогию с этапами процесса приобщения, описанного выше. Как и в других случаях, центральная роль в этом процессе при­надлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудитель­ную силу, оно становится средством овладения своим поведе­нием, а действие по правилу превращается в собственное, сво­бодное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но дей­ствует сам, контролируя собственные действия.

Становление этических инстанций и социальных чувств

Дошкольный возраст — период интенсивного морально-нрав­ственного развития ребенка. Именно в этот период складываются

326

327

первичные этические инстанции, которые во многом опреде­ляют личностные особенности человека и его отношение к ок­ружающим людям. Становление внутренних этических инстан­ций происходит по нескольким линиям. Во-первых, это развитие морального сознания, во-вторых — становление моральной са­морегуляции поведения и, в-третьих — развитие социальных, нравственных чувств.

Важным свидетельством развития морального сознания яв­ляются этические оценки, на основании которых ребенок диф­ференцирует все поступки на хорошие и плохие. В ряде отече­ственных и зарубежных исследований показано, что моральное развитие ребенка во многом определяется его уровнем владе­ния моральными понятиями (о справедливости, доброте и пр.). Моральным суждениям детей посвящено немало интересных ис­следований, основа которых была заложена Ж. Пиаже.

Изучая моральные суждения детей, Пиаже, как и при иссле­довании детского мышления, использовал метод клинической беседы: он предлагал детям решать различные моральные про­блемы и на основе детских суждений делал выводы об особенно­стях их морального сознания. Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные пред­ставления детей меняются от нравственного реализма к нрав­ственному релятивизму. Нравственный реализм — это твердое, однозначное понимание добра и зла, в котором понятие о спра­ведливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравствен­ный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости. Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властью старших, их нельзя менять и они не допускают исключений. Например, когда детям рассказывали истории, в которых распоряжения взрослых противоречили их представлениям о справедливости, младшие обычно выбирали путь подчинения взрослым; старшие полагали, что в описанных обстоятельствах можно пренебречь распоряжениями взрослых. Например, младшие утверждали, что лгать нельзя никогда, старшие же думали, что в некоторых слу­чаях ложь допустима.

В период нравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей.

В известном рассказе, который часто используется для оценки моральных суждений детей, описаны двое мальчиков. Первый из них, помогая маме помыть посуду, неловко открыл дверь и, уронив поднос, разбил 10 стака­нов. Второй, пытаясь украдкой взять из буфета пирожное, разбил один стакан. Ребенка спрашивают: "Чей поступок хуже?" На стадии нравственного реализма дети больше осуждают первого мальчика, поскольку он разбил больше стаканов и нанес больший урон. Дети, достигшие стадии нравственного релятивизма, ориентируются главным об­разом на намерения человека и больше осуждают второго мальчика, который хотел украсть пирожное.

Идеи Пиаже о развитии моральных суждений расширил и уг­лубил Л. Кольберг, который выделил три уровня нравственных суждений: доусловный, традиционный и посттрадиционный. Дети до 10—11 лет остаются преимущественно на доусл овном уровне, когда они дают оценку тем или иным действиям, исхо­дя из их последствий. Ж. Пиаже и Л. Кольберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когни­тивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация, т. е. способность понимать и принимать чужую точку зрения, опре­деляет нравственное развитие детей, которое фактически отож­дествляется с развитием моральных суждений.

Вместе с тем известно, что уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкрет­ных поступках.

Так, в исследовании В. М. Холмогоровой детям от 3 до 6 лет предлагалась ситуация, в которой нужно было поде­литься конфетой со сверстником; причем в одном случае эта ситуация была воображаемой (рассказывалась исто­рия про обиженного мальчика, которому не досталось подарка), в другом - реальной. Результаты показали, что уже в 3-4 года все дети демонстрируют правильные мо­ральные суждения и оценки - они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо. Однако в реальной жизненной ситуации способны поделиться со сверстни­ком лишь немногие.

Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения является развитие представлений ребенка

328

329

о собственном соответствии положительным моральным эта­лонам и способности к моральной оценке своих поступков.

Так, в одном из исследований С. Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые иг­рушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей - Буратино и Карабаса-Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса - жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее. Простой вопрос взрослого, за­данный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» - повергал ре­бенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и как бы сравнялся с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отда­вать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали де­лить игрушки справедливо. Основным мотивом их дей­ствий при этом' было стремление «быть хорошим», соот­ветствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах.

В этих исследованиях моральное поведение рассматривает­ся как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредствен­ным желаниям ребенка. Такое поведение является произволь­ным и опосредованным моральными нормами. Его основным мотивом являются стремление соответствовать моральным об­разцам и повышение собственной самооценки.

В отличие от этого, моральное поведение, основанное на нравственных чувствах (т. е. на сопереживании, эмпатии, вчув-ствовании в другого), является непосредственным и непроиз­вольным. Его мотивом становятся переживания другого человека,

которые воспринимаются через непосредственное эмоциональ­ное заражение и принятие чужих переживаний как своих. Другой ребенок выступает здесь не средством осуществления собствен­ных моральных качеств (как в предыдущем случае), а непосред­ственной целью действий ребенка. Подобное отношение к дру­гому выражается в «просоциальном поведении», т. е. в действиях ребенка «в пользу другого». В дошкольном возрасте просоци-альное поведение выражается в способности ребенка помочь то­варищу, уступить ему, поделиться с ним важными для самого ребенка предметами (игрушками, вещами, сладостями) и пр. Именно в этом типе поведения реализуется действительно гу­манное, нравственное отношение к другому.

Развитие социальных чувств в дошкольном возрасте изуча­лось в работе Е. О. Смирновой и В. Е Утробиной.

Основная задача работы состояла в исследовании возрастной динамики отношения ребенка к сверстнику на протяжении дош­кольного возраста. В качестве методики использовались есте­ственные и субъективно значимые проблемные ситуации, в ко­торых ребенок мог проявить просоциальность собственных действий и эмоциональную вовлеченность (подарить привлека­тельные предметы сверстнику, взять их себе или поделиться, ус­тупить или не уступить сверстнику интересную игру, вместе со взрослым оценить успешность действий сверстника и пр.). Во всех ситуациях фиксировались не только результат выбора ребенка, но и характер решения проблемы (наличие сомнений, колебаний, обращения к взрослому) и все эмоциональные проявления детей.

Результаты экспериментов позволили выявить существенные различия в отношении к сверстнику у детей на разных этапах дошкольного возраста. В младшей возрастной группе для детей наиболее характерным было значительное количество просоци-альных действий при общем индифферентном отношении к дру­гому ребенку. Трехлетние дети были безразличны к действиям свер­стника и его оценке со стороны взрослого. В то же время они легко решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь в игре, делились игрушками. Все это может свидетель­ствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происхо­дит в 4—5 лет. Спокойное, индифферентное отношение к ровес-

330

331

нику сменяется напряженным вниманием к нему. Общение де­тей начинает опосредоваться предметной или игровой деятель­ностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яркими эмоциями. В этот же период сопереживание ровесни­кам становится особенно сильным. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер — успехи сверстника мо­гут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстриро­вать свои преимущества. Резко возрастают количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляются ам­бивалентность и застенчивость.

Эти факты позволяют говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику. Сверстник становится предметом по­стоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставле­ние себя и другого. Только через сравнение своих конкретных ка­честв, навыков и умений ребенок может оценить и утвердить себя «в глазах другого». Потребность в признании, уважении сверстни­ка становится главной и как бы закрывает потребности и состоя­ния другого ребенка.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий и усиливается эмоциональ­ная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопе­реживание другому становится более выраженным и адекватным. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неуда­чам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (по­мощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только ото­зваться на переживания сверстника, но и понять их. К 7 годам снижаются острота и напряженность конфликтов дошкольников. Многие факты свидетельствуют о том, что просоциальные дей­ствия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной поло­жительной оценки (или оценки взрослого), а непосредственно на другого ребенка. Непосредственное и бескорыстное желание

помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то, безоце­ночная эмоциональная вовлеченность в его действия могут сви­детельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной лич­ностью, а его настроение и желания становятся целью дей­ствий ребенка. Такое восприятие сверстника является осно­вой нравственных чувств (сопереживания, печали и радости) и нравственного поведения ребенка.

Развитие самосознания и самооценки дошкольника

Самосознание — чрезвычайно важная, сущностная способ­ность человека, позволяющая выделить самого себя из окружаю­щего мира, осознать себя и найти свое место в действительности. Эта способность формируется в межличностных отношениях с другими людьми и проявляется в этих отношениях. Само­сознание человека, как и его отношение к другим, основано на двух различных началах — субъектном и объектном. Субъектное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих пережива­ний и пр. Это — некоторый центр, ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально и не имеет подобия (бес-подобно), не подлежит сравнению (несравненно) и обладает абсолютной ценностью (бес-ценно). Ему соответствует столь же непосред­ственное и безоценочное восприятие и переживание другого че­ловека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопережива­ние, сотрудничество и пр.).

Объектное начало отражает представления человека обо всем, к чему приложимо местоимение «мое»: моих конкретных каче­ствах, знаниях, умениях, возможностях, предметах, положении в группе, — их оценку и значимость. На основе этих представле­ний складывается самооценка (как отношение к своим конкрет­ным качествам) и образ себя (как представление о своих способ­ностях, возможностях, своем месте среди других и пр.). В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, опре­деление своего Я, его фиксация. Эти представления о себе со­ставляют периферию самосознания, которая опосредствует отно­шение человека к миру, людям и самому себе. Такое отношение

332

333

порождает оценку и познание соответствующих качеств друго­го, их сравнение со своими. При этом другой человек может стать средством самоутверждения или самореализации (реали­зации своих интересов и потребностей). Объектное (или пред­метное) отношение задает границы своего Я, свое отличие от других и обособленность.

Эти два начала («Я» и «мое») являются необходимыми и взаи­модополняющими сторонами самосознания и отношения к дру­гим каждого человека, однако степень их выраженности и содер­жательное наполнение существенно различаются — как у отдельных людей, так и на разных этапах онтогенеза.

Возникновение и развитие самосознания ребенка на протя­жении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием меж­личностных отношений с другими. Попытаемся проследить ос­новные этапы этого развития.

В первом полугодии жизни в отношениях младенца с мате­рью явно доминирует субъектное, личностное начало. При бла­гоприятных вариантах развития их общение сводится к обмену положительными эмоциями, к выражению взаимной и безус­ловной любви, которая не зависит от каких-либо других пред­метных моментов (наличие предметов, внешний вид, уровень спо­собностей и пр.). В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его субъектному самосоз­нанию, — он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, является внутренним дос­тоянием младенца и ложится в фундамент его самосознания.

Во втором полугодии с появлением предметно-манипуля-тивной деятельности отношение ребенка к взрослому усложня­ется и дифференцируется. Оно начинает опосредоваться пред­метами и предметными действиями. Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифферен­цировать положительные и отрицательные воздействия взрос­лого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зер­кале). Все это может свидетельствовать о появлении объект­ного начала самосознания, которое выражается в образе себя. Вместе с тем сформированность субъектного начала имеет яр­кое отражение в предметной активности малыша, его само-

334

ощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защи­щенности в тревожных ситуациях, которое наблюдалось у детей из семьи, свидетельствуют о внутренней связи, сопричастнос­ти матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентнос­ти. При благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к себе — субъектное и объектное.

В раннем возрасте возникает новая, чрезвычайно важная сфера межличностных отношений ребенка — его отношения со сверстниками. В первых формах отношения к сверстнику от­ражается прежде всего переживание своего сходства с другим ребенком. В раннем возрасте в изображениях сверстника дети узнают прежде всего себя, в реальных контактах с ним воспро­изводят его движения, вокализации, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нем. Можно предположить, что эмоциональ­но-практическое взаимодействие детей раннего возраста дает им ощущение своей целостности, активности, которое усили­вается, отражаясь и воспроизводясь в другом. Дети еще не вы­деляют отдельных свойств и качеств (как своих, так и другого ребенка). Их отношение к другому еще не опосредовано никаки­ми предметными действиями, оно аффективно, непосредствен­но и безоценочно. Все это, несмотря на очевидные различия, сближает первые формы общения ребенка со взрослым и со свер­стником. В обоих случаях ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим.

Общие действия, эмоции (в основном положительные) и на­строения создают ощущение единства с равными и похожими людьми, которое впоследствии может стать фундаментом более глубоких человеческих отношений. Узнавая себя в своем ровес­нике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства, для каждого ребенка ярче всего высвечивает­ся его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстни­ка», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе са­мом конкретные свойства и качества.

В середине дошкольного возраста происходит серьезный пе­релом в отношении ребенка не только к сверстнику, но и к себе. Его суть заключается в оформлении периферических структур

335

и объектных составляющих образа Я. Я ребенка опредмечивается, в нем выделяются и оцениваются отдельные качества, умения, способности и пр. Но выделяться и оцениваться они могут не сами по себе, а только в сравнении с чьими-то другими, носите­лем которых может выступать равное, но другое существо — т. е. сверстник. Дошкольник начинает относиться к себе через друго­го ребенка, постоянно сравнивая себя с другими. Причем соот­несение себя с другим происходит не только в реальном обще­нии детей, но и во внутренней жизни ребенка; появляется оценка себя глазами другого, которая становится основой самооценки как важной составляющей самосознания. Самооценка дошколь­ника имеет явно завышенный характер — ребенок 4—5 лет скло­нен преувеличивать свои достоинства и возможности и отстаи­вать их через сравнение с другими.

К старшему дошкольному возрасту (к 6—7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начи­нают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объектных характеристик, не являются предметом оценки и срав­нения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в це­лом (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.). Все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изме­нениях отношения 6—7-летнего ребенка к другим детям. Соб­ственное Я ребенка уже не столь жестко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объектных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребен­ка выходит за пределы своих объектных характеристик и от­крыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоцен­ной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопе­реживают им и не воспринимают чужие успехи как свое пора­жение.

Такова общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуаль­ные варианты в развитии личности детей и их отношении к свер-

стникам. Особую тревогу вызывают проблемные формы меж­личностных отношений (повышенная конфликтность, застен­чивость, неуверенность в себе, агрессивность). Специальный анализ психологических особенностей таких проблемных до­школьников (исследования А. Г. Рузской, Л. Н. Галигузовой, Е. О. Смирновой, 2001) показал, что все эти дети не отличаются от своих сверстников по уровню развития интеллекта, произ­вольности или игровой деятельности. Психологические причи­ны их трудностей лежат в другом.

Несмотря на очевидные различия поведенческих проявле­ний, в основе всех проблемных форм межличностных отноше­ний лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих пред­метных качествах или преобладание оценочного, объектного от­ношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоян­ную оценку себя, самоутверждение, демонстрацию своих достоинств и пр.

Так, агрессивные дети отличаются повышенным стремле­нием к самоутверждению, защите своего Я, доказательствам сво­ей силы и превосходства; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой. Отличительной особенностью конфликтных дошкольников яв­ляется напряженная потребность в признании и уважении свер­стников, в поддержании и подкреплении положительной само­оценки. В основе детской застенчивости лежит фиксированность на себе, постоянное сомнение в ценности своей личности; тре­вога о своем Я и страх перед оценкой других заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Как можно видеть, в основе самых разных нарушений межличностных от­ношений лежат особенности самосознания ребенка.

Показательно, что у конфликтных, чрезвычайно активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых выявлены общие особенности самооценки. В общих случаях положитель­ная оценка себя резко расходится с их оценкой себя глазами дру­гих. Имея высокую общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребенок сомневается в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости это рас­хождение выражается в неуверенности, уходе в себя, тревожнос­ти и страхе перед новыми ситуациями; в случае агрессивности —

336

13—2540

337

в демонстративности и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить свое Я. Однако в основе обоих вари­антов лежит единое психологическое основание — фиксация на своей самооценке и своем образе. «Я» ребенка как бы сращива­ется, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы нахо­дясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от это­го взгляда, уйти в себя, другие напротив, любуются собой, де­монстрируют свои достоинства, но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и дру­гих людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих.

Таким образом, самосознание и отношение к другим нераз­рывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особеннос­ти становления самосознания ребенка и его личности в целом.