Смирнова. Детская психология. Т. Д. Марцинковская

• Название: Т. Д. Марцинковская
• Дата: 19.10.2022
• Размер: 4.06 Mb.
• Имя файла: Смирнова. Детская психология.doc
• Тип: Учебник; #741289
• страница: 27 из 29

ИТОГИ

В дошкольном возрасте начинают формироваться личност­ные механизмы поведения; складывается первичное соподчи­нение мотивов, поведение ребенка превращается из полевого в волевое.

Воля и произвольность являются важнейшими личностны­ми новообразованиями дошкольного возраста. Развитие воли связано со становлением и оформлением мотивационной сфе­ры ребенка; развитие произвольности определяется форми­рованием осознанности и опосредованности своего поведе­ния. В то же время воля и произвольность едины в своем генезисе. Превращение культурных образцов действия в соб­ственные средства ребенка происходит в процессе приобще­ния, в котором взрослый передает смысл (мотив) и способ новой деятельности в их единстве.

В дошкольном возрасте развитие воли и произвольности наиболее эффективно происходит в ролевой игре и в играх с правилом. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником, и организатором игры.

В дошкольном возрасте возникают первичные этические инстанции: формируются моральное сознание и моральные

оценки, складывается моральная регуляция поведения, ин­тенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. Межличностные отношения детей имеют определенную воз­растную динамику и проходят через три этапа. К старшему дошкольному возрасту сравнение себя со сверстником и про­тивопоставление ему перерастает во внутреннюю общность, которая делает возможными как сопереживание, так и содей­ствие другому.

Самосознание ребенка и его отношение к другим разви­ваются в неразрывном единстве и основаны на двух началах: субъектном и объектном. Соотношение объектного и субъек­тного начала с возрастом меняется и определяет характер отношения к себе и другому. Преобладание объектного нача­ла самосознания является источником некоторых проблемных форм поведения и отношения к сверстникам.

Вопросы

1. 
   Что такое личностные механизмы поведения и в чем они проявляются?
   
2. 
   В чем заключается качественное своеобразие в разви­тии воли и произвольности в онтогенезе?
   
3. 
   Почему ролевую игру называют «школой произвольного поведения»?
   

4. 
   Как игровое правило может стать мотивом поведения ребенка?
   
5. 
   Как происходит формирование этических инстанций в до­школьном возрасте?
   

6. 
   Раскройте содержание этапов становления соци­альных и нравственных чувств в дошкольном возрасте.
   
7. 
   В чем заключается субъектное и объектное начало самосознания?
   

8. Как связаны самосознание и отношение к другому на
разных этапах дошкольного детства?

338

КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ

И ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ

РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

Основные симптомы кризиса семи лет

К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Воз­раст 6—7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быс­тро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Одна­ко главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения.

Ребенок начинает без всякой причины кривляться, манер­ничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусствен­ное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети кривляются, паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6—7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не моти­вировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немоти­вированного поведения.

Указанные черты являются главными симптомами переход­ного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот пери­од получил в психологии название кризиса семи лет. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л. С. Выготский определил какутрату дет-

ской непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6—7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и ка­жется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

Как отмечал Выготский, главная причина детской непосред­ственности — недостаточная дифференцированность внешней и внутренней жизни. По внешнему поведению ребенка взрос­лые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интел­лектуальный момент — ребенок хочет что-то показать своим по­ведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Его переживания и действия интел­лекту ализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, «как надо».

В этот период возникают новые трудности в отношениях ре­бенка с близкими взрослыми. Эти трудности были специально исследованы в работе К. Н. Поливановой (1994). По ее данным, на 7-м году жизни возникает новая реакция на указания взрос­лых: в привычных ситуациях ребенок никак не реагирует на просьбы или замечания родителей, делает вид, что не слышит их. Если раньше ребенок без всяких проблем выполнял режим­ные моменты, то теперь в ответ на приглашение идти обедать или спать он никак не реагирует, как бы игнорируя призывы близ­ких взрослых. В этом же возрасте появляются непослушание, спо­ры со взрослым, возражения по всяким поводам.

Например, ребенок может отказываться мыть руки пе­ред едой (хотя раньше он это делал без всяких возраже­ний) и доказывать, что это совсем не обязательно. Он может демонстративно делать то, что неприятно и неже­лательно для родителей. Например, в автобусе ребенок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его не шуметь, но он еще громче, на весь автобус объяв­ляет остановки и, несмотря на просьбы матери, продол­жает выкрикивать названия.

В семье дети начинают демонстрировать нарочито взрослое поведение. Ребенок может изображать конкретного члена се­мьи (например, отца), или стремиться к выполнению «взрослых»

340

341

обязанностей. Он может пространно, «по-взрослому» рассуждать о причинах своего нежелания сделать что-то (почистить зубы или пойти спать), при этом его «логическая аргументация» имеет ха­рактер своеобразного резонерства, повторяет услышанное от взрослых и может продолжаться бесконечно долго.

У детей появляется интерес к своему внешнему виду. Они долго выбирают, во что одеться, спорят по этому поводу с роди­телями, стараются выглядеть взрослее, часто отвергают предла­гаемое платье под предлогом «Я не маленький».

Как отмечает К. Н. Поливанова, все эти симптомы центри­руются вокруг обычных бытовых правил, установленных роди­телями. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждавшиеся требования взрослых. До определенного време­ни данные правила были нераздельной частью целостного от­ношения к близкому взрослому. Но в конце дошкольного воз­раста эти правила становятся для ребенка воплощением обыденного, «детского», не им установленного способа жиз_: ни. Он начинает видеть этот образ жизни со стороны и отно­ситься к нему определенным образом. В первый момент отно­шение к правилу, заданному не им, а взрослым, оказывается отрицательным, а первая реакция на него — нарушение. Про­шлый, детский образ жизни обесценивается, отрицается, отвер­гается. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и за­нять позицию взрослого. В привычной ситуации он пытается нарушить выполнявшиеся им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение к привычной ситуации становится воз­можным только в том случае, если перед ребенком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обы­денную жизнь и оценивать ее. Именно это и происходит в пери­од кризиса семи лет. Одновременно с симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемое™» возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Негативные про­явления в поведении ребенка в этом (как и во всяком другом) переходном периоде являются лишь теневой, оборотной сто­роной позитивных изменений личности, которые и состав­ляют основной психологический смысл этого переходного пе­риода.

Психологические новообразования кризиса семи лет

Потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в до­школьном детстве, ребенок мог вести себя более или менее про­извольно только в игре или с непосредственной помощью взрос­лого, то в 6—7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятель­ности.

Прежде всего ребенок начинает понимать и осознавать соб­ственные переживания. Выготский подчеркивал существенную разницу между переживанием тех или иных чувств (радости, оби­ды, огорчения и пр.) и знанием, что я их переживаю («я раду­юсь», «я огорчен», «я сердит»). В семь лет возникает осмыслен­ная ориентировка в собственных переживаниях: ребенок открывает сам факт их существования. К кризису семи лет впер­вые возникает обобщение переживаний или «логика чувств».

Д. Б. Эльконин в качестве примера приводил историю одного хромого мальчика, который в дошкольном возрас­те любил играть с ребятами в футбол. Естественные не­удачи и насмешки сверстников, конечно же, огорчали его, но, несмотря на это, он каждый раз при первой возмож­ности опять устремлялся во двор и присоединялся к иг­рающим ребятам. Несмотря на то, что это занятие было для него малоуспешным, чувства своей неполноценнос­ти у него не было. И вот в семь лет он впервые отказался от игры в футбол, осознав свою несостоятельность в этом деле. Возникло обобщенное аффективное переживание * своей спортивной ущербности, которое стало сильнее не­посредственного желания играть.

Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень зап­росов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и явля­ются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребенка.

В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы,

342

343

не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событи­ями. Дети начинают интересоваться политикой, происхожде­нием планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти свое место в широком мире.

Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспита­телями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врача­ми, руководителями секций и пр.). Все более важными и слож­ными становятся отношения со сверстниками. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредо-ванность взаимоотношений определенными правилами. Если в се­мье ребенок может вести себя непосредственно и задача «как себя вести» вообще не встает перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место.

Вхождение в новую общность требует изменения характера общения ребенка с окружающими. В сфере контактов со взрос­лыми складывается внеситуативное, «внеконтекстное общение», главной чертой которого является произвольность, подчинен­ность правилу. В таком общении ребенок должен понимать, как нужно вести себя с воспитателем, врачом, продавцом в магазине, и в соответствии с этим вступать в разные контакты с разными взрослыми. В этих контактах ребенок должен действовать не под влиянием своих сиюминутных побуждений, а с учетом пра­вил, условий, целей и других моментов, задающих контекст ситуации.

Способность детей 5-7 лет к произвольному общению исследовалась в работе Е. Е. Кравцовой. В качестве мето­дики использовалась известная детская игра «Да и нет не говорите». Детям задавались провокационные вопросы типа: «Трава бывает белая?»; «Ты любишь ходить к вра­чу?»; «Коровы летают?» и пр. Игра содержала одно, но очень трудное для дошкольников правило: отвечая на воп­росы взрослого, дети не должны были употреблять слова «да» и «нет». Количество правильных ответов служило пока­зателем произвольности в общении со взрослым. Резуль­таты этого эксперимента показали, что произвольность

в общении начинает складываться у детей 5-6 лет и затем интенсивно развивается в 6-7-летнем возрасте. Однако во всех возрастных группах обнаружились существенные индивидуальные различия. Дети, способные к произволь­ной регуляции своих ответов, видели условность позиции взрослого, понимали двойной смысл его вопросов и иска­ли способы правильного построения ответов. Дети с не­посредственным общением воспринимали только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удержи­вали контекста общения, не понимали условности ситуа­ции, хотя хорошо знали и помнили правила игры. Эффек­тивным способом повышения числа правильных ответов для этих детей оказались приемы, помогающие ребенку увидеть условность позиции взрослого, - оценка своих ответов и* временная задержка ответа, дающая возмож­ность подумать.

Характер общения со сверстником к концу дошкольного воз­раста также преобразуется. Во-первых, в отношениях детей уси­ливается субъектное начало, которое делает возможными ин­тимные и устойчивые контакты между ними, не зависящие от конкретной ситуации и от ситуативных проявлений детей. По­являются дружба, привязанность, забота о другом и пр. {см. гл. 4, ч. 4). Во-вторых, общение детей все более опосредуется прави­лами, принятыми в детских сообществах. Помимо правил со­вместной игры, начинают работать правила, регулирующие дет­ские отношения: правила очередности, справедливости и др.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность ста­новится главным смыслом жизни 7-летнего ребенка. Одобре­ние и признание, идущие от членов этой новой общности, выс­тупают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить призна­ние, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирую­щим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют в форме конкретной социальной роли. Ребенок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общ­ностью и которую он сам берет на себя.

В связи с этим особую содержательную наполненность при­обретает для детей их будущее. Т. В. Ермолова и И. С. Комогор-цева, исследовавшие временной аспект образа себя у до-

344

345

школьников, выявили, что в 7-летнем возрасте особую значи­мость и привлекательность приобретают для ребенка юность и взрослость. Именно эти возрасты кажутся детям наиболее сча­стливыми и желанными. Причем в 7 лет дети впервые начина­ют выделять для себя такой критерий, как социальный статус человека (его профессия, положение в обществе, семейный ста­тус и пр.). Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе (милиционера, началь­ника, ветеринара, мамы и пр.).

Представление о себе в новом социальном качестве высту­пает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наи­более адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель.

В уже упомянутой работе Ермоловой и Комогорцевой детям предлагалось принять участие в предстоящем через месяц соревновании с другой группой детского сада, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подго­товиться к соревнованиям. Выбранный на роль игрока ребенок должен был в течение месяца выполнять опре­деленные правила, в противном случае он лишался мес­та в команде. Этот эксперимент показал, что 6-7-летние дети, посещающие детский сад, в отличие от 4-5-летних, не только охотно принимают такую задачу, но и удержива­ют ее в течение месяца. Они выполняют все необходимые правила и специально готовят себя, чтобы получить желан­ную для них роль игрока. Социальный статус в группе свер­стников и выполнение определенной социальной (а не иг­ровой) роли становится главным смыслообразующим моментом их деятельности.

Все это дает возможность говорить о том, что одним из глав­ных новообразований, которое возникает на рубеже до­школьного и младшего школьного возраста, является способ­ность и потребность к социальному функционированию, т. е. осуществлению общественно значимой деятельности. В совре­менных условиях стремление 6—7-летних детей занять соци­ально значимую роль обычно и наиболее естественно реализу­ется в позиции ученика, которую занимает ребенок с переходом к школьному обучению.

Проблема готовности к школьному обучению

Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готов­ности к школьному обучению. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплекс­ной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в школе с 6 лет. Ей по­священо множество исследований и монографий (В. С. Мухи­на, Е. Е. Кравцова, Г. М. Иванова, Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова и др.).

В качестве составных компонентов психологической готов­ности к школе обычно рассматривается личностная (или моти-вационная), интеллектуальная и волевая готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе вклю­чает стремление ребенка к новой социальной позиции школьни­ка. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. В известной работе Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Сла­виной (1951) было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальны­ми мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому — к учителю.

Фигура учителя для 6—7-летнего ребенка исключительно важ­на. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в обще­ственные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредованные ролевыми позициями (учитель—ученик). Наблюдения и исследования (в частности, К. Н. Поливановой) показывают, что любое требование учителя шестилетки выпол­няют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемос-ти, описанные выше, возникают только в привычной обстанов­ке, в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе вслед за учителем ребенок го­тов исполнить все, что требуется, без всяких возражений и об­суждений.

В исследовании Т. А. Нежновой изучалось формирова­ние внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно

346

347

Л. И. Божович, является главным новообразованием кризис­ного периода и представляет собой систему потребностей, свя­занных с новой общественно значимой деятельностью — уче­нием. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка за­нять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Работа Т. А. Нежновой показала, что школа привлекает мно­гих детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Та­кие дети ориентированы прежде всего на внешние атрибуты школьной жизни — портфель, тетрадки, отметки, некоторые из­вестные им правила поведения в школе. Желание учиться в шко­ле для многих шестилеток не связано со стремлением к измене­нию дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них — это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспек­ты школьной действительности.

Интересный подход к пониманию готовности к школе осу­ществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой (1989). В этой работе в качестве главного условия школьной готовнос­ти рассматривается способность ребенка выделить для себя учеб­ное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы по­казывают, что в 6—7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», т. е. сидеть ровно, подни­мать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему — не так уж важно. Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуа­цию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действу­ющее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Глав­ное звено — содержание обучения — при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ре­бенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, от­крыть его. Ребенок должен увидеть в учителе не просто уважае­мого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель — учитель — должны быть разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для

такого ребенка остаются отношения с учителем, его цель — не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, чтобы угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его от­ношением к учителю, а логикой учебного предмета и правила­ми школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учить­ся. Без этой способности дети не смогут стать учениками в соб­ственном смысле слова.

Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы — «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познава­тельные интересы к тому содержанию, которое предлагает учи­тель. Но сами эти интересы у 6—7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учеб­ной мотивации остается ключевой.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рас­сматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Д. Б. Эльконин описывает такой интересный экспери­мент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спи­чек, осторожно перекладывая их по одной в другое мес­то, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию пре­кратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупу­лезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети неготовые к школе некото­рое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то свое. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуа­цию вводилась кукла, которая должна была присутство­вать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали

348

349

на куклу и старательно выполняли данное взрослым зада­ние. Введение куклы как бы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный, новый смысл. Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, лежит система отношений меж­ду ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и наконец, правило, заданное взрослым-учи­телем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание»правила, способность ру­ководствоваться им самостоятельно.

Для выявления этой способности существует множество ин­тересных методик, которые используются для диагностики го­товности ребенка к школе.

Л. А. Венгер разработал диагностически ценную мето­дику, в соответствии с которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен усвоить и ряд правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои дей­ствия словам взрослого и этим правилам. Подругой мето­дике детям предлагается раскрасить елочку зеленым ка­рандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать в памяти заданное прави­ло и не нарушать его при выполнении привычной и увлека­тельной для него деятельности - не рисовать елочные игрушки самому, не закрашивать всю елку зеленым цве­том и пр., что достаточно трудно для шестилетки.

В этих и других ситуациях ребенку необходимо остано­вить непосредственное, автоматическое действие и опос­редовать его принятым правилом.

Обучение в школе предъявляет серьезные требования к по­знавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой дош­кольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готов­ности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количе­ства, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсут-

ствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц, распо­ложенных с разными интервалами, сравнение по длине двух ка­рандашей, лежащих на разном уровне и др.

Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры — только при этом условии можно переходить к пред­метному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладе­ние средствами познавательной деятельности: сенсорными эта­лонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мыш­ления. Это дает возможность опосредованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Ов­ладевая средствами выделения отдельных параметров, свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает об­щественно выработанные способы познания действительнос­ти, что и составляет существо учения в школе.

Важным аспектом умственной готовности к школе являют­ся также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть на­блюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллекту­альная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учеб­ное содержание и учебная задача должны быть не просто выде­лены и поняты ребенком, но должны стать мотивом его соб­ственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выпол­нении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе.

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказы­ваются связанными между собой, и связующим звеном является опосредствованность различных аспектов психической жизни ребен­ка. Отношения со взрослым опосредуются учебным содержанием, поведение — заданными взрослым правилами, а умственная дея­тельность — общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе выступает как посредник между ребенком и более широким миром науки, искусства, общества в целом.

350

351

«Потеря непосредственности», которая является итогом дош­кольного детства, становится предпосылкой для вхождения в но­вый этап развития ребенка — школьный возраст.

ИТОГИ

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними проявлениями этого кризиса являются ма­нерничанье, кривляние, демонстративные формы поведе­ния. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает вы­полнять привычные нормы поведения. За этими симптомами, согласно Выготскому, стоит потеря непосредственности: меж­ду переживаниями и действиями ребенка вклинивается ин­теллектуальный момент. Внешняя и внутренняя жизнь ребен­ка дифференцируется.

Позитивными новообразованиями кризиса семи лет явля­ются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; рас­ширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произ­вольным, опосредованным определенными правилами. Рас­ширяется временная перспектива ребенка, возникает стрем­ление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступ­лении ребенка в школу.

Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), волевую и интеллектуальную готовность. Лич­ностная готовность, помимо социальной позиции школьника, предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способ­ностью действовать по правилу, заданному учителем. Умствен­ная готовность включает овладение средствами познаватель­ной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка.

В последние годы в нашей стране широко обсуждается вопрос о сроках начала обучения в школе. Эти сроки варьиру­ются в зависимости от общей образовательной политики го­сударства и социально-экономических условий жизни обще­ства. В 50-е годы дети начинали учиться в школе с 8 лет, затем долгое время возраст начала обучения в школе был 7 лет. Внастоящее время осуществляется переход к обучению детей

в массовой школе с 6 лет. Но эта проблема нуждается в особом обсуждении.

Шестилетний возраст является переходным этапом, одна­ко многие шестилетки сохраняют дошкольный тип мышления и общения со взрослыми. Вместе с тем хорошо известно, что дети этого возраста часто проявляют высокую познаватель­ную активность, которая может быть основой для успешного обучения. В то же время обучение детей седьмого года жизни имеет положительный эффект лишь при соответствующей организации учебного процесса. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что обучение детей с 6 лет должно быть жестко связано с соблюдением ряда опреде­ленных условий. Во-первых, необходимы квалифицирован­ные педагоги, знающие возможности и особенности этих детей и умеющие правильно общаться с ними. Во-вторых, содержание, методы и формы обучения должны быть адекват­ны возрасту. Образовательный процесс должен быть ориенти­рован не на предметное содержание, а на развитие интересов и склонностей самого ребенка. Обучение должно проходить преимущественно в игровых формах, вне рамок привычной для школы дисциплины. В-третьих, детям необходимы осо­бые условия жизни: пространство для игр, игрушки, место для прогулок с игровым оборудованием и пр.

Практика показывает, что современная начальная школа в своей массе не может обеспечить такие условия детям 6 лет. Применение традиционных методов и форм работы с шести­летками, рассчитанных на 7-8-летних детей, несет целый ряд негативных последствий: дети испытывают острые отрица­тельные эмоции, переживают из-за неудач, не понимают школьных требований, начинают бояться учителя, не выдер­живают минимальной учебной нагрузки в классе, пытаются играть под партой, втайне от учителя и пр. В результате возникает отрицательное отношение - сначала к себе как ученику, а потом вообще к школе, да и ко всему процессу обучения.

Привлечение 6-летних детей в школу основано на мнении, что целенаправленное обучение детей возможно только в шко­ле. Между тем в России сложились уникальные формы образо­вания маленьких детей, высокое качество которых признано во всем мире. Это система дошкольного образования. В течение многих десятилетий она обеспечивает тот уровень образования,

352

353

который соответствует (а часто намного опережает) уровень начальной школы в странах Европы и в США. Все те условия, которые чрезвычайно трудно обеспечить в массовой россий­ской школе, уже давно и естественно сложились во многих дошкольных учреждениях. Поэтому эффективным, оправдан­ным и, главное, отвечающим возрастным особенностям ре­бенка является обучение 6-летних детей в условиях детского сада. Переход к обучению в школе может быть своевремен­ным лишь тогда, когда он соответствует психологической зре­лости и готовности ребенка.