Главная страница
Навигация по странице:

  • Развитие воли и произвольности дошкольника

  • Смирнова. Детская психология. Т. Д. Марцинковская


    Скачать 4.06 Mb.
    НазваниеТ. Д. Марцинковская
    Дата19.10.2022
    Размер4.06 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаСмирнова. Детская психология.doc
    ТипУчебник
    #741289
    страница25 из 29
    1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29
    Глава 5 I развитие личности

    __ В В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

    Становление личностных механизмов поведения

    Дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития лич­ностных механизмов поведения, которые связаны с оформле­нием мотивационной сферы ребенка. До конца раннего возрас­та малыш остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и его поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш потерял игрушку и горько заплакал, его можно легко утешить, предло­жив новую. Такая ситуативность 2—3-летних детей объясняется особым строением детской деятельности.

    Между мотивами, побуждающими ребенка, еще не устано­вились какие-либо отношения. Все они равнозначны, равно­ценны и рядоположенны. Вернее, соотношение мотивов может устанавливаться только извне, независимо от самого ребенка. Большая или меньшая значимость того или иного мотива опре­деляется биологическими потребностями малыша (когда ребе­нок сильно хочет спать или есть, все его поведение определяет­ся этими потребностями) либо взрослыми, которые направляют и организуют его действия. Поведение самого ребенка еще не образует сколько-нибудь устойчивой системы. Поэтому ребе­нок 2—3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь

    315

    привлекательным ради другого, более значимого, зато даже силь­ное его огорчение можно развеять каким-нибудь пустяком.

    В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и под­чиняют себе другие. По выражению А. Н. Леонтьева, в этот пери­од складывается соподчинение, или иерархия мотивов.

    Для иллюстрации этого положения он приводит сле­дующий случай. Ребенку, который не справился с предло­женным заданием и сильно расстроился из-за этого, ска­зали, что он все-таки молодец и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз -вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всяко­го удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось. Из-за неудачи незас­луженная конфета оказалась для него «горькой». Успеш­ность в задании взрослого и заслуженное уважение окру­жающих оказались для него гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты, ко­торая приобрела для него совсем иной смысл. Подобные явления у детей (да и не только у детей), когда внутреннее переживание собственной неудачи оказывается сильнее внешне привлекательного утешительного приза, стали на­зывать «феноменом горькой конфеты».

    Более подробно вопрос о возникновении первичного сопод­чинения мотивов у детей дошкольного возраста исследовался в работе К. М. Гуревича.

    Перед детьми ставилась задача выполнить непривле­кательное действие (собрать и разложить по цвету много­численные детали мозаики) ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась в разных вариантах: 1) об игрушке только рассказывалось ребенку; 2) игрушка де­монстрировалась, но сразу убиралась; 3) ребенок видел игрушку, но мог взять ее только после выполнения скучно­го действия.

    Результаты экспериментов К. М. Гуревича показали,что во втором и в третьем случае большинство детей 3-4 лет не могли установить отношений мотива (получить новую иг­рушку) и цели (убрать мозаику). Если побудительный пред­мет (предмет-мотив) появляется уже к началу действия,

    он как бы блокирует, тормозит выполнение другого дей­ствия. Ребенок направляет свои усилия не на достижение поставленной перед ним цели, а на отмену запрета взрос­лого. При «идеальной мотивации», т. е. когда предмет-мотив дан лишь в представлении ребенка, все дети вы­полнили непривлекательное действие.

    Материалы исследования Гуревича показывают, что сопод­чинение мотивов раньше возникает на основе «идеальной» мо­тивации. Выполнение желания, данного в «идеальной», мыс­ленной форме, может быть легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного в непосредственно побуждаю­щей форме. Характерно, что, выполняя скучное задание, ребе­нок не просто отвлекается от описанной игрушки и ни в коем случае не забывает о ней, а действует именно ради нее: окончив уборку мозаики, он немедленно напоминает взрослому, что те­перь ему полагается получить обещанную игрушку.

    Этот факт свидетельствует о том, что возможность подчи­нения своего действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание идеальной, мыслимой мотивации поведения ребенка. Представление о желанном предмете должно стать бо­лее важным и значимым, чем сиюминутные, актуальные дей­ствия, которые теперь осуществляются не сами по себе, а ради достижения желаемого результата. Лишь впоследствии удер­жание цели в ее отношении к мотиву распространяется и на предметы, воспринимаемые ребенком непосредственно. Тогда поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно было в раннем детстве, в волевое, т. е. определяемое собствен­ным решением и замыслом ребенка.

    Способность преодолевать непосредственные желания и ус­танавливать отношение мотива к цели исследовалась в работе Н. И. Непомнящей. В основе этой работы лежит гипотеза о том, что целемотивационные отношения устанавливаются через вы­деление и удержание в мотиве признаков цели требуемого дей­ствия.

    В исследовании Н. И. Непомнящей дети должны были вырезать бумажные полоски для того, чтобы сделать из них вертушку. «Подключение» цели (вырезание полосок) к мо­тиву (бумажная вертушка) достигалось за счет отработки


    316

    317

    умений представить мотив через цель (т. е. за полосками увидеть вертушку). Необходимым условием установления отношений цели к мотиву для младших дошкольников было присутствие взрослого, который помогал детям сохра­нить смысл их действий. Для более старших детей мотив мог также фиксироваться в предмете, связанном с содер­жанием действий (ящик, куда складываются подарки, или игрушечный мишка, для которого они готовятся).

    Той же проблеме были посвящены исследования Я. 3. Неве-рович. Результаты ее экспериментов показали, что отношение детей к предложенной работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели действия.

    Процесс и результат изготовления одного и того же предме­та (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Так, флажок в подарок малышам даже 3-летние дети делали очень усердно. Но когда тот же фла­жок делался в подарок маме, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все было наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок маме и отказыва­лись изготовлять для малышей. Таким образом, если связь между мотивом и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия эмоционально предвосхищает значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, ког­да эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает.

    В другом исследовании Я.З.Неверович моделирование смысла осуществлялось различными способами. В эксперимен­тах детям давалось одно и то же задание (собрать пирамидки), но с разной мотивировкой: выполнить действие по образцу, уб­рать в комнате, приготовить игрушки для малышей, чтобы доставить им радость. Максимальная активность детей 4—6 лет и наибольшая эффективность их деятельности наблюда­лись в последнем случае. Причем более ярко смысл этого дей­ствия выступал перед детьми, когда взрослый не только объяс­нял на словах значение их деятельности, но и иллюстрировал свой рассказ соответствующими картинками, изображающими состояние и настроение малышей, получивших в подарок краси­во собранные пирамидки. Этот прием позволил вызвать и акти-

    визировать у дошкольников эмоциональное воображение, которое способствовало тому, что дети заранее представляли и пережива­ли отдаленные последствия своих действий. Под влиянием тако­го «моделирования смысла» у детей возникало эмоциональное предвосхищение результатов их действий.

    Эти исследования позволили А. В. Запорожцу сформулиро­вать тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях возрастного развития аффекты возникают в конце действия как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Такое эмоцио­нальное предвосхищение позволяет ребенку не только предста­вить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать смысл, который они будут иметь для окружающих и для него са­мого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регу­лировать собственное поведение.

    Итак, начиная приблизительно с 3-летнего возраста, у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и на­правляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным сопод­чинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слиш­ком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В ре­зультате его отдельные действия могут приобретать для него бо­лее сложный, как бы отраженный смысл, который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтерес­ное собирание пирамидки может быть осмыслено через радость малышей от их будущей игры с ней.

    А. Н. Леонтьев придавал особое значение появлению пер­вых узелков, связывающих между собой отдельные целенаправ­ленные действия так, что одни из них вступают в подчиненное отношение к другим. Ведь из этих узелков начинает сплетаться общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизнедеятельности человека, характеризующие его лич­ность.


    318

    319

    Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем опре­деленную направленность, его ведущие жизненные мотивы, под­чиняющие себе другие. Когда такой соподчиненности нет, ког­да отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвра­щение к чисто полевому поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатыва­ются сами «механизмы» этих соподчинений. Этот период и пада­ет на дошкольное детство. Если около 3 лет появляются лишь первые его признаки, то к 6—7 годам они уже достигают своего полного развития. Иерархия мотивов является той психологи­ческой основой, на которой формируются воля и произволь­ность дошкольника.

    Развитие воли и произвольности дошкольника

    Проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее развития. Однако, несмотря на об­щепризнанную в отечественной психологии значимость этой проблемы, сами понятия «воля» и «произвольность» понимают­ся и трактуются по-разному. Понятия воли и произвольности ох­ватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение пра­вил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опос-редованность познавательных процессов и пр. Между тем ана­лиз литературы показывает, что в данной области мы имеем дело с двумя качественно различными процессами, один из которых связан с овладением своим поведением, а другой — с формиро­ванием мотивационной сферы ребенка.

    В научной литературе можно выделить два основных подхо­да к определению сущности этих понятий. Первый из них рас­сматривает произвольность и волю в контексте проблемы со­знания. Главными характеристиками волевого и произвольного поведения полагаются осознанность или сознательность. Во­левое и произвольное поведение противостоит неосознанно­му или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их опосредованность, т. е. наличие некоторого

    средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л. С. Выготс­кий, который определял произвольные процессы как опосред­ствованные.

    Другой достаточно распространенный подход связывает по­нятия воли и произвольности с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как причины активности человека можно найти как в зарубежной (К. Левин, Ж. Пиаже, В. Вендт и др.), так и в отечественной психологии (С. Л. Рубин­штейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.).

    В этой связи целесообразно различать содержание двух упот­ребляемых в психологии терминов — воля и произвольность.

    Волю можно представить как наличие устойчивых и осоз­нанных желаний или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заклю­чаться в становлении собственных желаний ребенка, их опре­деленности и устойчивости. Произвольность, вслед за Выготс­ким, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольнос­ти заключается в овладении средствами, позволяющими осоз­нать свое поведение и управлять им.

    При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или пре­образование), то произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением. В реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не со­впадать. Так, например, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявления­ми воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправля­емому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредован­ного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне.

    Вместе с тем процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и сте­реотипных реакций, в становлении способности самостоятельно

    321

    определять свои действия и управлять ими. Формирование воле­вого, произвольного действия идет по пути преодоления им­пульсивных реакций и становления собственного, свободного, осознанного поведения.

    В онтогенезе воля и произвольность развиваются в нераз­рывном единстве и взаимообусловливают друг друга. Каждое культурно-заданное средство для того, чтобы опосредовать по­ведение ребенка и поднять его на новый уровень произвольнос­ти, должно быть осмыслено ребенком и
    1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29


    написать администратору сайта