Смирнова. Детская психология. Т. Д. Марцинковская

• Название: Т. Д. Марцинковская
• Дата: 19.10.2022
• Размер: 4.06 Mb.
• Имя файла: Смирнова. Детская психология.doc
• Тип: Учебник; #741289
• страница: 22 из 29

осмыслить ситуацию и спланировать свои ближайшие действия. Дети старшего возраста (после 7 лет) вели себя несколько ина­че — они всматривались, обдумывали, а затем находили выход.

На вопрос, о чем он думал, ребенок давал ответы очень близкие к высказываниям дошкольников вслух. Таким образом, можно полагать, что та же операция, которая совершается у дошколь­ника в открытой речи вслух, у школьника осуществляется в речи внутренней, беззвучной.

Выготский предположил, что эгоцентрическая речь, поми­мо чисто экспрессивной функции, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится сред­ством мышления ребенка, т. е. помогает ребенку осознать ситу­ацию и разрешить возникшую задачу. Следует подчеркнуть, что Л. С. Выготский рассматривал речь как средство мышления че­ловека. Человеческое мышление не только выражает себя в речи, но и осуществляется в ней. Мышление совершается в плане внут­ренней речи, которая по своей функции и структуре существен­но отличается от внешней. В отличие от внешней, или комму­никативной, речи, она не направлена на собеседника и не предполагает воздействия на него; она предельно сокращена, она опускает все находящееся перед глазами, предикативна (т. е. в ней преобладают сказуемые и предикаты), она понятна только самому себе.

Эгоцентрическая речь дошкольника имеет много общего с внутренней речью взрослого человека. Во-первых, и та, и дру­гая есть речь для себя, не выполняющая какой-либо социаль­ной функции. Во-вторых, их объединяет общее строение. Как показал Пиаже, эгоцентрическая речь непонятна окружающим, она сокращена, обнаруживает тенденцию к пропускам или ко­ротким замыканиям; если ее оторвать от ситуации, в которой она возникла, она не будет иметь никакого смысла. Все это, несомненно, сближает эгоцентрическую речь ребенка и внут­реннюю речь взрослого. Факт исчезновения эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет говорить о том, что после 7 лет происходит не ее отмирание, а ее превращение во внутрен­нюю речь, или уход ее внутрь.

Таким образом, ход развития мышления и речи, с точки зрения Выготского, можно представить следующим образом. Первоначальная функция речи ребенка чисто социальная — функция сообщения, связи между людьми и воздействия на окружающих. На определенной ступени развития, которая при­ходится на дошкольный возраст, функции речи дифференциру-

264

265

ются на эгоцентрическую, которая становится средством мыш­ления, и коммуникативную, осуществляющую связь с другими людьми. Обе эти функции речи являются в равной мере соци­альными, но разнонаправленными. Эгоцентрическая речь воз­никает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения в сферу личных психических фун-' кций. Ребенок начинает разговаривать сам с собой также, как он прежде разговаривал с другими. Разговаривая сам с собой, он начинает думать вслух там, где ситуация вынуждает его к это­му. На основе эгоцентрической речи, отделившейся от соци­альной, возникает затем внутренняя речь ребенка, которая является основой его мышления — как аутистического, так и логического. Таким образом, согласно этой гипотезе эго­центрическая речь ребенка есть переходный этап от внешней речи к внутренней. Этот переход осуществляется через разде­ление функций речи, обособление эгоцентрической речи, ее постепенное сокращение и, наконец, через превращение ее во внутреннюю речь.

Итак, мы можем видеть, как кардинально меняется объяс­нение одного и того же феномена в зависимости от теорети­ческих позиций автора и от понимания исходного пункта раз­вития. Если для Пиаже этим исходным пунктом является аутизм, который постепенно вытесняется социальным миром, то для Выготского ребенок изначально максимально социален и в ходе его социального развития возникает его индивидуальная пси­хика и его неповторимая личность. В дискуссии с Пиаже Вы­готский убедительно показал, что действительное движение про­цесса развития детского мышления осуществляется не от индивидуального к социализированному, а от социального к ин­дивидуальному.

Преодоление эгоцентризма и развитие децентрации

Как отмечалось выше, своеобразие мышления дошколь­ника, по Пиаже, заключается в том, что свою точку зрения ребенок принимает за абсолютную. Он не осознает своей по­зиции и, следовательно, не подозревает об ее относительнос­ти. Эта эгоцентрическая позиция представляет собой субъек-

тивное видение мира. Умственное развитие в дошкольном воз­расте заключается в преодолении этой центрированной пози­ции, т. е. в развитии децентрации, или в переходе от индивиду­альной к социальной позиции.

Выготский, критикуя Пиаже, отстаивает другой взгляд. С его точки зрения, позиция ребенка, его отношение к миру вещей и миру людей с самого начала формируется под влиянием взрослого, и следовательно, с самого начала социально. В мире, обществе, где живет ребенок, уже существуют определенные представления о реальности, вещах и способах действия с ними. Развивающийся ребенок не конструирует своего собствен­ного знания о реальности, а усваивает его от тех, кто этим знанием уже владеет. Особенности восприятия и мышления ребенка-дошкольника и, в частности, феномены Пиаже объясняются не индивидуализмом ребенка, а отсутствием об­щественных средств и способов решения задачи (интеллекту­альной или перцептивной), т. е. непосредственностью восприя­тия и суждения. Преодоление центрации, соответственно, заключается в присвоении средств (эталонов, мер, ориенти­ровочных действий и пр.), которые позволяют встать на объек­тивно-общественную точку зрения. Переход с непосредствен­ной позиции на новую, объективно-общественную, которая всегда имеет опосредствованный характер, и составляет суть децентрации. Этот переход всегда происходит во взаимодей­ствии ребенка со взрослым — стихийном или специально орга­низованном.

В отечественной психологии был проведен ряд исследова­ний, где в специально организованных условиях осуществ­лялся процесс децентрации у детей дошкольного возраста. Так, в работе Л. Ф. Обуховой у ребенка формировалось представле­ние о сохранении количества. В основу работы легла гипотеза о том, что полноценное понятие о сохранении количества мож­но получить, если подходить к оценке объекта с помощью объек­тивных критериев (эталонов, мер и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное). В этом исследова­нии у дошкольников создавался новый для детей, опосредство­ванный способ мышления, который заменял оценку вещей по непосредственному впечатлению. Детей учили пользоваться ору­дием — мерой и вспомогательными средствами (метками) для

266

267

оценки величин в специально созданных задачах. С помощью этих средств дети могли вычленить в объектах разные свойства и измерения и таким образом снять глобальность и непосред­ственность оценки количества. Использование меры и меток, закрепляющих отмеренное, позволяли детям представить объект в преобразованном виде; этот преобразованный вид объекта яв­ляется внешним выражением того, что станет в дальнейшем внутренним планом рассуждений ребенка.

Оказалось, что обучение детей сразу же на задачах Пиаже не дает желаемого результата, поскольку яркие внешние раз­личия сравниваемых объектов делают ребенка невосприимчи­вым к обучению. Однако сформированный на других задачах способ измерения дети переносят на задачи Ж. Пиаже. Очень важно, что уже при выполнении первых заданий происходит разделение того, что «кажется» и что «на самом деле». Реаль­ное, орудийно-опосредованное действие приводит к разделе­нию внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения. А это значит, что не­посредственное восприятие перестает быть единственной и аб­солютной точкой зрения ребенка. Вместо эгоцентрической по­является другая, объективная позиция.

Интересный эксперимент по преодолению эгоцентрической позиции ребенка был проведен В. А. Недоспасовой под руко­водством Д. Б. Эльконина. В основе этой работы лежала гипотеза о том, что процесс преодоления центрации связан с освобож­дением от своих фактических связей, личных зависимостей и оце­нок. Именно условность позволяет ребенку занимать точки зрения других людей и, соответственно, понять относитель­ность своей собственной. Преодоление центрации заключает­ся, соответственно, в переходе со своей, «единственно возмож­ной» для ребенка фактической позиции на позицию, общую для него и других людей. Такая позиция была названа условно-ди­намической.

Эксперимент проводился на материале известной за­дачи Пиаже «Три горы» и строился по принципу ролевой игры. Дети условно и последовательно отождествляли себя с разными персонажами (куклами, сидящими с раз­ных сторон макета) и рассматривали один и тот же объект

с разных точек зрения. Ребенку, сидящему на одном месте, говорили: «В этой игре ты будешь Петей - вот ты (показывают на куклу). Скажи, прямо перед тобой гора какого цвета? А справа от тебя? А дальняя гора тебе-Пете видна целиком? А коричневая гора тебе видна? А теперь ты Коля...» Подобным образом выяснялась позиция каж­дой из кукол. Затем ребенку предлагали картинку с перспективой гор и просили определить точку зрения, с которой эта перспектива видна: «Кем ты должен быть, чтобы увидеть горы вот так?» После того как ребенок научался определять перспективу гор с различных пози­ций Я - персонажа, ему предлагалось определить, как видит тот же пейзаж другое лицо: «Ты - Коля, ты видишь горы вот так. Скажи, как видит горы Маша со своего места? А Петя?» и пр.

Такое обучение 5-летних детей оказало большое влияние на их позицию в задаче. Если до эксперимента все испытуемые обнаружили феномен центрации, то после него дети без труда понимали другую точку зрения. Преодоление эгоцентрической точки зрения было связано прежде всего с уравниванием по ценности своей позиции и позиции других людей. Возникло понимание условности позиции - как своей, так и других, ко­торая возможна только в ситуации договора со взрослым. Ус­ловность, когда непосредственная и абсолютная позиция ре-Ьенка опосредуется позицией другого, вымышленного лица, — пажная предпосылка развития мышления ребенка. Этот экспе­римент показал, что пространственные характеристики для дош­кольников выступают прежде всего относительно людей, а не ве­щей; именно одушевленное лицо, а не предмет может быть для ребенка носителем позиции. Принадлежность позиции дру­гому лицу позволяет сменить свою единственную и абсолют­ную точку зрения на относительную и опосредствованную точ­кой зрения другого.

В естественной жизни дошкольника формирование услов-I ю-динамической позиции происходит в ролевой игре, где дети, принимая роли различных персонажей, последовательно ста-I ювятся на различные условные точки зрения. Именно поэтому ролевая игра столь важна для преодоления детского эгоцент­ризма и становления децентрации.

268

269

Опосредствованность познавательных процессов ребенка

Представление об опосредствованном характере высших пси­хических функций человека интенсивно разрабатывалось и ис­следовалось в отечественной психологии. Эти исследования были основаны на положении Выготского о том, что суть раз­вития высших психических функций состоит в овладении сред­ствами, которые перестраивают и структурируют психические процессы субъекта, и основным таким средством является знак. Идея о знаковой опосредствованности высших психических функций нашла свое выражение в экспериментальных иссле­дованиях различных познавательных процессов — восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Одним из первых и наиболее ярких исследований этого направления была работа А. Н. Леонтьева, посвященная становлению произвольного (т. е. опосредованного) запоминания у дошкольников. Резуль­таты этой работы показали, что введение внешних вспомога­тельных средств не отражается на эффективности запоминания у младших дошкольников. В среднем дошкольном возрасте вве­дение этих средств значительно повышает успешность запоми­нания; в старшем дошкольном возрасте разрыв между эффек­тивностью непосредственного и опосредованного запоминания снова сокращается — дети одинаково успешно запоминают и при использовании дополнительных средств и без них. Эти результа­ты позволили Леонтьеву сформулировать закон развития опос­редствования психических функций, который получил название закона «параллелограмма развития». Суть этого закона заключа­ется в том, что в раннем возрасте дети еще не обладают способ­ностью использовать внешние средства для повышения эффек­тивности своей познавательной деятельности, поэтому различий в успешности непосредственного и опосредованного запоми­нания практически нет. В середине дошкольного возраста они начинают эффективно использовать внешние средства для организации познавательной деятельности, поэтому успеш­ность опосредованного запоминания становится значительно выше, чем непосредственного. С переходом к более старшему воз­расту эти средства «вращиваются», становятся внутренним дос­тоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах

отпадает и успешность непосредственного запоминания под­нимается до уровня опосредствованного.

Одним из учеников Выготского, А. В. Запорожцем, было показано, что в качестве средства для ребенка могут высту­пать особые структурированные образы, овладение которы­ми также связано с усвоением общечеловеческого опыта. Пси­хические процессы с этой точки зрения стали рассматриваться как особые ориентировочные действия, опосредованные оп­ределенными средствами. Так, А. В. Запорожцем была выдви­нута гипотеза о том, что специфически человеческие сенсор­ные способности (т. е. восприятие предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия, опосредствованные сенсорными эталонами — общественно вы­работанными средствами осуществления перцептивных дей­ствий. Эти эталоны являются общепринятыми образцами при восприятии различных свойств предметов. При восприятии формы такими эталонами являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — решетка цветов спектра с их вариация­ми по интенсивности, при восприятии величины — градации различий между однородными предметами разного размера, а позднее единицы метрической системы мер. Перцептивное действие заключается в сопоставлении воспринятых свойств с эталоном.

Данная гипотеза была подтверждена и апробирована в цик­ле исследований, проведенных под руководством Л. А. Венгера. Эти исследования носили формирующий характер, т. е. в них осуществлялось целенаправленное формирование сенсорных, перцептивных действий. В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступали в качестве реаль­ных объектов и их соотнесение со свойствами предметов осу­ществлялось в форме внешних, двигательных операций (при­кладывание предмета к образцам цвета, наложение на него образца формы и пр.). На следующем этапе эталон сохранял свою внешнюю форму, но операции соотнесения переносились в план восприятия (т. е. заменялись движениями взора). Нако­нец, на последнем этапе потребность во внешних эталонах от­падала, поскольку в качестве эталонов начинали выступать сложившиеся у ребенка представления; движения взора редуци­ровались, а операции соотнесения переносились во внутренний,

270

271

идеальный план. В этой динамике можно видеть подтверждение закона параллелограмма развития на материале не возрастного развития, а развития отдельной психической функции — воспри­ятия.

Эти исследования поставили задачу по конкретизации идеи об опосредованности психической деятельности применитель­но к развитию общих интеллектуальных способностей дошколь­ника. Л. А. Венгер высказал идею о том, что в основе форми­рования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение универсальной формой опосредствования с учетом специфики дошкольного возраста. Эта специфика, согласно А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру, заключается в том, что в до­школьном возрасте создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания — восприятия, памяти, на­глядно-образного мышления, воображения и пр. Следователь­но, необходимо было найти такую форму опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышле­ния дошкольников. Анализ характерных для дошкольного воз­раста видов деятельности позволил прийти к выводу, что такой формой опосредствования является наглядное моделирование.

Наиболее характерные для дошкольника виды деятельнос­ти — сюжетно-ролевая игра, продуктивная деятельность (рисо­вание, конструирование, лепка и пр.) носят явно моделирую­щий характер. Во всех этих видах деятельности дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но со­здают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями те же отношения, которые они воспринимают у замещаемых объектов. При этом суть детского моделирования состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвое­нии знаков особого рода, каковыми и являются наглядные моде­ли. Моделирующий характер детской деятельности и особая вос­приимчивость дошкольников к модельному, схематическому отображению реальности позволили выдвинуть гипотезу о том, что основой формирования общих умственных способностей до­школьника является овладение наглядным моделированием.

В соответствии с этой гипотезой под руководством Л. А. Вен-гера был предпринят цикл экспериментальных исследований, в которых осуществлялось наглядное моделирование различных аспектов действительности.

272

Так, в исследованиях Т. В. Лаврентьевой и Л. М. Хали-зевой при наглядном моделировании пространственных отношений в качестве моделей использовались план или схема определенного пространства. Детей 4-5 лет учили «читать» план игрушечной комнаты или участка: понимать условное обозначение отдельных объектов и соотносить их реальное расположение с расположением и обозна­чением на плане; в дальнейшем дети строили план како­го-либо пространства самостоятельно.

В исследовании В. В. Холмовской способность к на­глядному моделированию формировалась в конструктив­ной деятельности детей. Дошкольники учились пользо­ваться наглядными и графическими моделями при создании своих построек и модельно изображать резуль­таты своей конструктивной деятельности.

В работе О. М. Дьяченко осуществлялось наглядное моделирование при знакомстве с детской художествен­ной литературой. Сначала у детей формировалось умение принимать замещение персонажей сказки, т. е. к описан­ному персонажу подбирались заместители по определен­ному признаку (например, в сказке «Три медведя» мед­веди заменялись палочками разной длины). Затем детей учили воспроизводить отдельные эпизоды сказки при помощи действий с предметами-заместителями. После этого формировалось умение пользоваться готовой мо­делью (двигательной или предметной) при пересказе сказки и при создании собственных произведений. Такое обучение существенно повысило качество понима­ния литературного произведения и его пересказа.

В работе Е. Л. Агаевой осуществлялось формирование способности к наглядному моделированию логических от­ношений сериации и классификации у старших дошкольни­ков. Например, выстраивая ряд карточек с изображением различных видов транспорта в порядке возрастания ско­рости (сериация), дети подбирали каждой карточке полоску картона соответствующей длины. В качестве моделей клас­сификационных отношений выступали круги Эйлера или классификационное древо. Аналогичным образом нагляд­ное моделирование использовалось при обучении дошколь­ников грамоте (исследование Л. Е. Журовой), при развитии

273

музыкальности (К. В. Тарасова), при руководстве игрой (Р. И. Говорова) и пр.

Все эти исследования показали, что в процессе обучения наглядному моделированию происходит переход от построе­ния и использования внешних, материальных моделей к пост­роению и использованию внутренних модельных представле­ний, т. е. процесс интериоризации. Таким образом, внешние средства организации познавательной деятельности «вращи-ваются» и превращаются во внутренние. Теоретический под­ход и формирующие методики, использованные в этом иссле­довании, стали основой для специальной программы обучения дошкольников (программа «Развитие»), которая успешно рабо­тает в настоящее время.

Взаимосвязь различных форм мышления ребенка

Умственное развитие дошкольника представляет собой слож­ное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Одна из наиболее ранних форм мышления — наглядно-дей­ственное — возникает в тесной связи с практическими дей­ствиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процес­сов с практическими действиями, преобразующими познавае­мый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывает­ся лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характе­ристики объекта и его внутренние связи. Практические преоб­разования, таким образом, становятся средством познания действительности.

Другой характерной для дошкольников формой умствен­ной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образа­ми и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к оригиналу, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и ориги-

нала и приводит к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного пла­на. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматри­вать как форму подражания: в этой деятельности у детей возни­кает способность представить одну вещь посредством другой.

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление, которое только склады­вается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление ха­рактеризуется тем, что здесь ребенок оперирует додтаточно абст­рактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Между этими формами мышления складываются достаточ­но сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превраща­ются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ре­бенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Кроме того, внешнее предметное действие включает его цель, буду­щий результат, который также не может быть представлен на-лично и существует только в плане представлений или поня­тий. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его про­шлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного пла­на и опирается на него.

Н. Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ре­бенка, который представляет собой единство наглядно-дей­ственного и наглядно-образного мышления и направлен на вы­явление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием.

Детское экспериментирование не задается взрослым, а стро­ится самим ребенком. Как и экспериментирование у взрослых,

274

275

оно направлено на познание свойств и связей объектов и осу­ществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность вызывать или прекращать его, изме­нять в том или ином направлении. В процессе эксперименти­рования ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке как самих действий, так и представлений ребенка об объекте. В данной деятельно­сти четко прослеживается момент саморазвития: преобразова­ния объекта раскрывают перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют строить новые, более слож­ные преобразования.

Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и по­строение новых (конечно, в пределах возможностей самого ре­бенка). Экспериментирование стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментиро­вания дает ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность дет­ского мышления готовыми схемами.

В процессе экспериментирования у ребенка возникают но­вые, неясные знания. Поддъяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления развивается не только от незнания к зна­нию (от непонятного к понятному, от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении - от понятного к непонятному, от определенного к неопределенно­му. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведение го­товых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования.

Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка и способствующие детс­кому экспериментированию.

Н. Н. Поддъяковым и его сотрудниками было разрабо­тано множество оригинальных аппаратов и ситуаций,

активизирующих мышление детей. Так, в одном из его исследований ставилась задача подвести детей старше­го дошкольного возраста к пониманию кинематических зависимостей (зависимость времени, скорости и рассто­яния). Детям предлагалась специальная установка, где по желобкам разной длины скатывались одинаковые шарики. Наклон каждого желобка можно было менять с помощью вращающейся ручки. После целого ряда проб дети неожи­данно для себя устанавливали, что при определенном на­клоне желобков шарик, сбегающий по длинному желобу, обгоняет тот, который сбегает по короткому. В ходе экспе­риментирования дети научились так регулировать наклон желобков, что ставили себе различные цели и успешно осуществляли их.

Другая установка, разработанная Поддъяковым, пред­ставляла собой ящик с ручкой, которую можно было вра­щать по часовой стрелке или против нее, и в зависимости от этого в специальных окошках появлялись или исчезали картинки. В процессе экспериментирования с этим при­бором дети устанавливали зависимости между вращени­ем ручки и сменой картинок.

Появлению неясных знаний и постановке новых вопро­сов способствуют также противоречивые ситуации, в ко­торых один и тот же объект в разные моменты времени обладает противоречивыми, исключающими друг друга свойствами. Система таких ситуаций была разработана Н. Е. Вераксой. Например, специальное внутреннее уст­ройство цилиндра позволяло ему в одних случаях катиться по наклонной плоскости вниз, а в других вверх, вызывая удивление и догадки дошкольников. Дети пытались увя­зать эти явления между собой, активно искали причину, лежащую в основе этих противоречивых свойств странно­го предмета. Последовательное усложнение противоре­чивых ситуаций вело к развитию гибкости, динамичности детского мышления, к появлению элементов диалектики в детских рассуждениях.

Такого рода приемы, по-видимому, способствуют ак­тивности и самостоятельности мыслительной деятельно­сти ребенка.

276

итоги

Отличительной особенностью познавательной позиции ребенка-дошкольника является эгоцентризм. Этот термин, как и само это понятие, были введены в психологию Ж. Пиаже. В основе эгоцентрической позиции лежит невыделенность самого себя и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Эгоцентризм дошкольника вы­ражается в невозможности встать на другую точку зрения, учитывать разные параметры объекта, в отсутствии представ­ления о сохранении количества и других феноменах Пиаже.

Характерным для дошкольного возраста является фено­мен эгоцентрической речи, т. е. речи для себя, не обращенной к собеседнику. Пиаже рассматривал этап эгоцентрической речи как промежуточный между аутическим (индивидуаль­ным) и социализированным мышлением ребенка. Л. С. Выгот­ский показал, что эгоцентрическая речь есть этап становле­ния внутренней речи, которая является главным средством мышления человека.

Мышление совершается в плане внутренней речи, кото­рая по своей функции и структуре существенно отличается от внешней: она не направлена на собеседника, предельно со­кращена и не повторяет того, что находится перед глазами, предикативна (т. е. в ней преобладают сказуемые и предикаты) и понятна только самому себе. Эгоцентрическая речь дошколь­ника имеет много общего с внутренней речью взрослого чело­века. Факт исчезновения эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет говорить о том, что после 7 лет она не отмирает, а превращается во внутреннюю речь. Выготский отмечал, что эгоцентрическая речь есть этап становления внутренней речи, которая является главным средством мыш­ления человека.

Развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии преодоления эгоцентризма и развития децентрации. Особен­ности восприятия и мышления ребенка-дошкольника и, в част­ности/феномены Пиаже объясняются не индивидуализмом ребенка, а отсутствием общественных средств и способов решения задачи (интеллектуальной или перцептивной), т. е. непосредственностью восприятия и суждения. Преодоление центрации, соответственно, заключается в присвоении средств (эталонов, мер, ориентировочных действий и пр.), которые

позволяют встать на объективно-общественную точку зрения. Переход с непосредственной позиции на новую, объективно-общественную, которая всегда имеет опосредствованный ха­рактер, и составляет суть децентрации. Этот переход всегда происходит во взаимодействии ребенка со взрослым - сти­хийном или специально организованном. Формирование ус­ловно-динамической позиции и обучение ребенка пользова­нию мер и меток, разрушающих глобальность восприятия, способствует развитию децентрации.

В отечественной психологии интенсивно разрабатыва­лась идея Выготского об опосредствованном характере по­знавательных процессов человека. Познавательное развитие в этом контексте рассматривалось как усвоение средств по­знавательной деятельностью. В исследованиях, проведенных под руководством Л. А. Венгера, в качестве специфических средств человеческого восприятия рассматривались сенсор­ные эталоны, а образного мышления ребенка - наглядные мо­дели. Многочисленные психолого-педагогические экспери­менты, проведенные в русле этого направления, показали, что овладение действием наглядного моделирования на самом раз­личном материале значительно повышает познавательные способности дошкольников.

Умственное развитие дошкольника представляет собой тес­ную связь и взаимодействие трех форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического. Наиболее эффективно связь наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления осуществляется в процессе детского экспе­риментирования, когда, наряду с ясными и отчетливыми зна­ниями, у ребенка возникают смутные, неясные знания. Взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка, с точки зре­ния Н. Н. Поддъякова, составляет суть саморазвития детского мышления.

Вопросы

1. 
   Каковы главные отличительные особенности представ­лений дошкольника о мире?
   
2. 
   В чем заключаются суть и проявления эгоцентризма ребенка?
   
3. 
   Что такое эгоцентрическая речь и чем она отличается от обычной, коммуникативной речи? Приведите примеры.
   

278

279

4. 
   Какова функция эгоцентрической речи в развитии мыш­ления ребенка?
   
5. 
   Можно ли снять эгоцентрическую позицию дошколь­ника и как это возможно сделать?
   

4. 
   В чем заключается закон «параллелограмма развития»?
   

4. 
   Почему сенсорные процессы человека имеют опосред­ствованный характер и каковы средства их осуществления?
   
5. 
   Каким образом формирование действий наглядного моделированиеприводит к развитию мышления ребенка?
   
6. 
   Какие формы мышления характерны для ребенка-до­школьника?
   

10. 
    Что такое детское экспериментирование и какова его роль в развитии мышления дошкольника?
    
11. 
    Какова роль взрослого в организации детского экспе­риментирования?