|
|
Тема 29. Проблема возрастной периодизации психического
Тема 38. Этапы психодиагностического обследования
|
Планирование психодиагностической работы, составление программы, постановка конкретных психодиагностических задач. Любой психолог в своей деятельности занимается психодиагностическими исследованиями. С чего же начинается их планирование? Прежде всего, необходимо выяснить для себя некоторые моменты, которые затем повлияют на диагностику в целом и на выбор конкретных методик (по Е.Л.Доценко):
1) Нужно определить, что именно мы хотим найти в процессе исследовательской работы: конкретные факты, различия в понимании определенных событий или, может быть, выяснить правду? Определение правды, правильности предполагает оценку, в которой в полной мере проявляется субъективизм исследователя.
2) Выяснить, на какие цели мы ориентируемся: хотим объяснить полученный факт, что-либо предсказать или проконтролировать, понять обнаруженное явление, или оценить и внести изменение в реальность?
3) Какого характера знания мы намерены получить: всеобщие законы или частные закономерности, ограниченные объяснительные схемы или единичные уникальные сведения?
4) Какой способ проверки истинности мы изберем: внесубъектную проверку (с помощью аппаратуры), экспертные суждения или собственные переживания?
5) Каковы наши исходные допущения, собственные взгляды и ценности, мировоззрение?
В зависимости от вышеперечисленного, психолог ориентируется либо на объективные методы, либо на индивидуально-ориентированные техники, либо на проективные методики. Важным для диагноста является отражение системы собственных диагностических предпочтений.
В процессе планирования психодиагностического исследования диагност наполняет конкретным содержанием его этапы:
1. Изучение состояния проблемы, выбор объекта и предмета исследования.
При этом целесообразно определить основные понятия, относящиеся к выбранной теме, проанализировать различные взгляды на них, составить библиографию. Собранные материалы компонуются либо хронологически, либо логически, причем второе предпочтительнее. Описывается область проявлений и место выбранного явления в системе других психических явлений, его сущность, природа и закономерности, которым оно подчиняется. Важным моментом в постановке проблемы является сознание потребности в устранении обнаруженного дефицита знаний по теме. Проблема формулируется в научных терминах, определяется объект и предмет исследования.
Объект - это то, на что будет направлено исследование, он более общий по отношению к предмету. Объект может быть моделируемым (например, операции анализа и синтеза в мышлении) или реальным (индивид или группа людей).
Предмет всегда формулируется в контексте исследования и является частным по отношению к его объекту. Им могут быть временные и интенсивностные характеристики психических явлений в конкретных условиях, взаимовлияния и взаимосвязи между ними и пр.
2. Разработка и уточнение общей исходной исследовательской концепции, построение модели исследуемого явления, выдвижение гипотез.
Именно в концепции диагност определяет свои предпочтения, выделяет примерные диагностические показатели, структурирует их в систему.
Важнейший момент этого этапа - выдвижение гипотезы - научного предположения, выдвигаемого для объяснения какого-либо явления и требующего проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией. Гипотеза диагностического исследования должна быть как можно более конкретной (обычно она формулируется по форме: Если..., то..., при условии...).
3. Планирование исследования, определение целей и задач, выбор методов и методик.
Психолог конструирует конкретный план эксперимента и согласует его с заказчиком.
Цель исследования - желаемый результат, он может быть теоретическим или прикладным. Он определяет задачи исследования, т.е. выбор путей и средств достижения целей. Задачи разбивают цель на части, выделяют "подцели".
Обязательна на этом этапе оценка теоретической и прикладной актуальности прогнозируемого результата, которая затем поможет оценить ценность и значимость.
Затем составляется перечень интересующих исследователя и важных переменных, которые разделяются на зависимые или независимые, контролируемые и неконтролируемые, измеряемые и не измеряемые. Принимается решение о способах общей обработки полученных данных: будем ли мы сопоставлять возрастные или социальные группы, экспериментальные и контрольные и пр.
Затем определяется выборка испытуемых по объему (количество испытуемых), полу и возрасту.
И, наконец, психолог осуществляет выбор конкретных методов и методик исследования. Важно помнить, что методики должны характеризовать выделенные психологические переменные качественно и количественно, в сопоставлении актуального статуса и общих тенденций изменения и развития. По возможности необходимо сочетание данных самонаблюдения, субъективных и объективных оценок и представленность каждой из трех сфер психики: когнитивной, эмоциональной, поведенческой (23,24).
4. Сбор эмпирических данных и их описание.
Вначале работы необходима отладка психодиагностической процедуры, прежде всего мотивирование испытуемых. Общеизвестно, что наименьшее число искажений возникает, если испытуемый имеет личный интерес к результату исследования, но не ожидает получить нечто, определяющее его дальнейшую жизнь. Полезно мотивировать на расширение знаний о себе, обязательно рассказать и обсудить полученные результаты, поинтересоваться состоянием испытуемого (см. этические принципы деятельности психодиагноста). Если психодиагностическое исследование проходит в ситуации экспертизы, нужно согласовать план с администрацией учреждения.
Обследование желательно проводить в изолированном и достаточно просторном помещении, для каждого испытуемого предоставить комплект протоколов, письменные принадлежности. Все это служит дополнительным стимулом к обследованию. Оптимальное время тестирования - с утра, 3-4, максимум - 6 часов.
После окончания работы обязательно обсудить с испытуемым его самочувствие, возникшие мысли, предположения, дать возможность освободиться от отрицательных эмоций, поблагодарить, попрощаться и назначить встречу для обсуждения результатов диагностики.
В настоящее время психологи на этом этапе довольно часто используют компьютер. Вообще в диагностике он применяется для
- представления стимульной информации;
- организации хранения полученных данных;
- обработки данных.
Причем в первом случае всегда нужно помнить, что компьютер не может заменить психолога полностью, но часто создает проблему доверия в ситуации общения "психолог-испытуемый".
5. Обработка данных.
В большинстве случаев обработку начинают с составления сводных таблиц полученных данных, в них вносятся числовые данные и данные качественного характера для каждого испытуемого.
В первых столбцах таблицы размещаются демографические характеристики (пол, возраст, социальное положение и др.). Испытуемые упорядочиваются по какому-либо признаку, в соответствии с целью исследования, либо по алфавиту.
После создания таблицы необходимо проверить качество полученных данных - выявить ошибки в написании чисел, "выскакивающие" (сильно отличающиеся от других) значения и принять решение об их выбраковке. В целях анализа критериев качества примененных методов и определения способов дальнейшего анализа полученных результатов рассчитываются первичные статистики: меры центральной тенденции и меры изменчивости исследуемых переменных, определяется форма кривой распределения полученных результатов.
6. Оценивание результатов и проверка гипотез, интерпретация результатов в рамках исходной исследовательской концепции.
На этом этапе проводятся более сложные виды математико-статистического анализа в соответствии с выдвинутой гипотезой - оценивается достоверность различий в группах испытуемых, строятся обобщающие факторы и пр.
Исходя из полученных результатов, возможна коррекция выдвинутых ранее целей и задач, исследовательской модели изучаемого явления.
7. Соотнесение результатов с существующими концепциями и теориями. Формулирование общих выводов. Оценивание перспектив дальнейшей разработки проблемы.
При этом исследователю полезно помнить, что отрицательный результат также является результатом и из него следует вывод.
Этап сбора данных. Сбору данных с помощью диагностических методик предшествует период ознакомления с некоторым комплексом объективных и субъективных показателей (беседа, история болезни, заключения других специалистов и т. д.) об обследуемом, в ходе которого формируется исследовательская задача. Авторы всех известных диагностических методик обращают особое внимание на тщательное предварительное изучение испытуемого, необходимость учета его прошлого и настоящего. Этим создается основной фон исследования, намечаются элементы рабочей картины личности, необходимой для диагноза и прогноза.
Поскольку психодиагностическое обследование всегда образует систему взаимодействия «экспериментатор—испытуемый», в литературе немало внимания уделяется анализу влияния различных переменных, включенных в эту систему. Обычно выделяются ситуационные переменные, переменные цели обследования и задания, переменные исследователя и обследуемого. Значение этих переменных достаточно велико, а их влияние должно учитываться при планировании и проведении исследований, обработке и использовании полученных результатов. Вполне понятно, что невозможно контролировать все факторы, могущие оказать влияние на процесс тестирования. Тем не менее подготовка к тестированию должна исключить возникновение непредвиденных обстоятельств и обеспечить единообразие процедуры. Стандартизация условий тестирования касается не только инструкций и всего того, что связано с предложением обследуемому тестового материала, но и обстановки тестирования. В связи с этим важнейшая обязанность разработчика теста — полное и ясное описание всех этапов процедуры тестирования. Значительное внимание должно быть уделено установлению раппорта с испытуемым. Психолог, начиная работу с тестом, должен быть уверен в том, что он обеспечил, насколько это возможно, полное сосредоточение обследуемого на предъявляемых задачах и приложение всех сил для того, чтобы их решить искренно и честно.
В отечественной психодиагностике разработана оригинальная классификация психодиагностических ситуаций. В. И. Дружинин (1990) полагает существование четырех вариантов таких ситуаций: добровольное участие в обследовании и само-
стоятельный выбор дальнейшего поведения (например, психологическая консультация); 2) принудительное участие в обследовании, но самостоятельный выбор дальнейшего поведения (например, обследования студентов-психологов при разработке тестов); 3) принудительное участие в обследовании и выбор поведения после обследования навязан (например, тестирование для определения соответствия требованиям занимаемой должности); 4) добровольное участие в обследовании, но выбор дальнейшего поведения навязан (например, профессиональный отбор). К этому можно добавить, что любое психодиагностическое обследование актуализирует у испытуемого мотив экспертизы, минимизация которого — одна из важнейших задач психолога.
В психологической диагностике часто отсутствуют (за исключением диагноза познавательных функций) какие-либо четкие предписания, касающиеся выбора определенных методик в зависимости от поставленных задач. Особенно отчетливо это проявляется в области диагностики личностных особенностей, где одна и та же методика используется в различных целях. Теоретически валидность той или иной методики по отношению к сформулированной диагностической задаче должна быть критерием для ее выбора в качестве инструмента исследования.
Однако, как хорошо известно, при определении валидности личностных методик возникают значительные трудности. Валидизация этих методик на основе внешних критериев зачастую невозможна, и исследователю приходится опираться на данные о конструктивной валидности. Иногда, чаще при валидизации личностных опросников, обращаются к психиатрическим диагнозам. Здесь нужно учитывать известную ненадежность психиатрического диагноза; существование клинико-диагностических несоответствий в различных школах и направлениях; целесообразность использования психиатрического диагноза в качестве внешнего критерия для опросников, ориентированных на обнаружение патологии. Но и в том случае, когда известен эмпирический коэффициент валидности методики, он должен быть оценен по отношению к базовому уровню диагностируемого параметра. Под базовым уровнем понимается доля присутствия в изучаемой популяции той черты (особенности), которую мы собираемся диагностировать. От базового уровня зависит инкрементная валидность теста, указывающая на его роль в повышении точности диагностики. Иными словами, соотношение коэффициента валидности теста с базовым уровнем позволяет ответить на вопрос о том, насколько будет оправдано его использование. Как пишет А. Анастази, при базовых уровнях, приближающихся к нулю или единице, инкрементная валидность теста становится настолько малой, что его использование нецелесообразно: «Например, если у 5 % клинической популяции имеется органическое поражение мозга, то базовый уровень для данного диагноза в данной популяции будет 5 %. Хотя введение валидного теста повысит точность диагностики, выигрыш будет максимальным, если базовый уровень близок к 0,50. При низком базовом уровне, означающем крайне редкий патологический случай, инкрементная валидность теста может оказаться настолько ничтожной, что его применение нельзя будет считать оправданным, учитывая издержки, связанные с его применением и обработкой». Естественно, проблема инкрементной валидности теста, имеющая особое значение для селекции, отбора, теряет свою остроту при интенсивном индивидуальном обследовании, характерном для условий клиники. Известно также, что валидность теста зависит от особенностей обследуемых групп (подгрупп) или так называемых модераторов. В роли модераторов выступают, в частности, такие показатели, как пол, возраст, уровень образования, интересы, мотивация. В клинической психодиагностике перечень таких модераторов не разработан, учет их действия скорее исключение, чем правило. Сошлемся лишь на один пример. Длительные психофармакологические воздействия, проводимые при некоторых психических заболеваниях, могут существенно понизить валидность методик, направленных на изучение личности больного. При выборе методик следует руководствоваться и тем, что можно обозначить как широту охвата ими личностных особенностей. От этого зависит и точность диагностического решения, прогноза. Л. Кронбах и Г. Глесер рекомендуют ступенчатую стратегию, при которой первоначально используются методики недостаточно стандартизированные, позволяющие получить наиболее общие представления о личности (например, проективные методики). Они «могут нанести вред только в том случае, когда основанные на таких методиках гипотезы и предположения об испытуемом рассматриваются как окончательные заключения». Диагноз и прогноз осуществляются на основе проверки гипотез с помощью методик, позволяющих получить более локальные данные. После формулирования диагностической задачи, выбора соответствующих методик и проведения исследования полученные результаты должны быть представлены в том виде, который определяется особенностями используемых методик. «Сырые» оценки преобразуются в стандартные величины, рассчитывается коэффициент интеллекта, строятся «профили личности» и т. д. Отбор комплекса методик, необходимых для диагностического обследования. Основной принцип подбора диагностических методик— системность, т. е. методики должны выявлять уровень сформированное™ ведущих видов деятельности и быть направлены на анализ новообразований. Из этого следует: методики должны носить возрастной характер. В практике диагностики этот принцип при обследовании психического развития не проводится: при обследовании интеллектуального развития детей разных возрастов широко используются методики Векслера, Раве-на и др. Подбор диагностических методик должен быть направлен на выявление новообразований конкретного возраста. В связи с этим должна моделироваться соответствующая возрасту деятельность или отдельные ее компоненты с получением объективированного продукта, который в дальнейшем может быть подвергнут анализу. Системный принцип не противоречит комплексному и целостному принципу обследования детей, проводимому в советской теории и практике диагностики, а является его конкретизацией. Следующий принцип — это количественные или качественные основания построения методик. Психодиагностические методики широко используют количественную обработку. В последнее время в советской и зарубежной психологии идет разработка качественных методик, дающих значительно больше данных по развитию ребенка. Однако сами понятия количественных и качественных показателей недостаточно четки. Кроме того, неясно, должны ли использовать, учитывать, включать качественные методики определение количественных показателей. В советской психологии проблему качественного подхода разрабатывает Л. А. Венгер, который сформулировал основные положения качественного подхода в психодиагностике, предполагающего прежде всего четкую формулировку критериев и показателей, по которым диагностируется уровень сформированности того или иного процесса, функции. При этом предметом анализа выступает не только результат, но и сам процесс, способ решения. Качественный подход предполагает, что для оценки интеллектуального развития важно не только, правильно ли ребенок решил задачу, но и анализ процесса, способа решения, характера деятельности. Проблема качественного анализа включает и проблему скорости решения как показателя интеллектуального, развития. В зарубежной психодиагностике скорость входит как существенный показатель уровня интеллектуального развития. Качественный подход к диагностике, реализуемый в советской психологии, хотя и учитывает время, необходимое для решения задачи, но не рассматривает его в качестве определяющего показателя. Предусматривает ли качественный подход количественную оценку? Анализ диагностических заданий, разрабатываемых в советской психологии (возрастная, медицинская, клиническая диагностика), показывает, что все они ее обязательно включают, потому что она дает возможность четко дифференцировать детей. Однако количественная оценка вводится при анализе результатов на качественной основе, т. е. дается количественная оценка качественных различий в способе решения задач. Третий принцип организации диагностического обследования предусматривает необходимость введения помощи. К данному принципу относятся по-разному. Так, классические тесты не предусматривают никакого вмешательства со стороны экспериментатора. Однако в последнее время проблема помощи (имеет источником положение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», предполагающее, что ребенок может быть адекватно обследован при выявлении уровня не только актуального, но и потенциального развития) широко обсуждается, разрабатываются специальные методики. В связи с вмешательством экспериментатора в диагностику введен термин «обучаемость». Анализируется ее уровень: если ребенок хорошо использует помощь и решает задачи, то можно говорить о высокой обучаемости. Остановимся на термине «обучаемость», поскольку в психолого-педагогическон литературе есть точка зрения, рассматривающая обучаемость как готовность детей к обучению. Можно ли понятие «обучаемость» приравнять к понятию «готовность к школе»? 3. И. Калмыкова рассматривает обучаемость как синоним способности — общей или специальной — и включает в него следующее: глубина ума (степень существенности выделяемых признаков); гибкость, подвижность; устойчивость (под которой имеется в виду ориентация на совокупность значимых признаков, несмотря на провоцирующие обстоятельства); осознанность и самостоятельность. Эти пять характеристик не связаны с возрастными новообразованиями, они вневозрастные и принадлежат другому понятию— способности. Обучаемость в таком контексте означает не столько готовность к школе, сколько общую легкость усвоения учебного материала независимо от класса. Проблема выделения составляющих такой общей способности является чрезвычайно сложной. Диагностику «готовности к школе» мы связываем с новообразованиями, появление которых зависит от ведущей деятельности. Это то, что появляется в ходе развития. Качества, выделенные 3. И. Калмыковой, представляют собой межвозрастные характеристики, каждая из которых требует разных условий для своего появления. В литературе, особенно зарубежной, чаще под термином «обучаемость» имеются в виду не актуальные, а переходные характеристики, которые еще не сформировались, но находятся в «зоне ближайшего развития». Основное понимание «обучаемости» сводится к характеристике этой зоны, т. е. того, что ребенок не может сделать самостоятельно, а только с помощью взрослого. Однако и в таком понимании «обучаемость» нельзя приравнивать к термину «готовность к школе». Обучаемость, понимаемая с точки зрения «зоны ближайшего развития» как характеристика потенциальных возможностей ребенка, и «готовность к школе» — хотя и близкие понятия, но содержательно разные. Говоря о «готовности к школе», мы имеем в виду набор новообразований, уровень развития которых должен быть достаточен, чтобы ребенок мог успешно учиться. Обсуждается проблема того, каков набор составляющих, которые необходимо включать для диагностики готовности к школе. Как указывалось выше, одни в качестве показателя готовности к школе выделяют общение, другие — произвольность, третьи — ВПД, рефлексию и др. Следовательно, «готовность к школе» — прежде всего содержательная характеристика, включающая перечень составляющих, наличие которых должно обеспечить ребенку возможность учиться без трудностей в школе, усваивая весь материал. А «обучаемость» — это характеристика тех же критериев по уровню их сформированности (сформированы ли они уже на уровне самостоятельного выполнения действия или еще на уровне потенциальных возможностей, т. е. возможности осуществлять какое-либо действие только с помощью взрослого), она характеризует каждый из выделяемых параметров. Таким образом, «готовность к школе» — это комплексная характеристика, состоящая из набора новообразований, а «обучаемость» — характеристика каждого из параметров «готовности» по уровню самостоятельности. При этом о готовности ребенка к школе можно говорить, когда новообразования дошкольного возраста сформированы. Помимо этого начинают формироваться и предпосылки учебной деятельности, обеспечивающие возможность успешного обучения (ВПД, рефлексия и т. д.), т. е. новообразования дошкольного возраста к приходу ребенка в школу должны быть сформированы на уровне самостоятельности, а предпосылки — в зоне ближайшего развития. Методики, которые предусматривают диагностику через введение обучения, основаны на том, что при затруднениях вводится нормированная помощь. Если в обычных заданиях она (эмоциональная поддержка, одобрение и др.) не нормирована и не учитывается, то в рассматриваемом случае помощь строго нормирована, ее введение баллируется: по количеству и характеру вводимой помощи определяется уровень обучаемости (рассматриваемый в некоторых методиках как уровень готовности). Попытки реализации диагностики через обучение есть и за рубежом. Используются разные формы помощи: оценка («правильно — неправильно»), вербальная подсказка, показ, действием и др. Помощь регламентируется: выделяются виды помощи и дается их количественная оценка. Разными исследователями выделяются разные виды помощи. Так, С. Я. Рубинштейн выделяет. 1) простое переспрашивание (для привлечения внимания ребенка к тому, что он сделал; иногда достаточно просто переспросить, как он тут же исправляет свою ошибку); 2) одобрение— стимуляция; 3) вопросы — почему он сделал то или иное (они помогают понять свое действие); 4) критические замечания или наводящие вопросы; 5) подсказка— совет действовать тем или иным способом, т. е. буквальное указание, как нужно сделать (на вербальном уровне — совет); 6) демонстрация действием и просьба повторить это действие; 7) в самом тяжелом случае — это обучение, когда все остальные виды подсказок не помогают. С. Я. Рубинштейн подчеркивает, что данные виды помощи должны выстраиваться от наименьшей к более существенным. Диагностика через обучение должна обязательно использоваться там, где ребенок не решает задачу. Нужно знать причины этого и, главное, зону ближайшего развития, степень его обучаемости конкретному умению, его возможности, в пределах ли обучаемости находится та система задач, которая ему предлагается, какой характер помощи требуется ребенку. Для этого необходимо выстроить систему помощи.Удачными вариантами диагностических методик с использованием дозированных видов помощи являются методики, разработанные А. Я. Ивановой и Г. А. Варданяном, Ю. В. Карповым.Четвертый принцип подбора диагностических заданий— необходимость моделирования учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина). Его конкретизация применительно к заданиям для выявления готовности детей к школе должна предусматривать: необходимость организации предметной деятельности, которая вызывала бы интерес, была в зоне определенной трудности, давала возможность организовать деятельность по образцу.Исходя из проведенного анализа показателей готовности (произвольности и семиотической функции), для первичного обследования уровня готовности можно использовать конструктивную деятельность по образцу (схематически заданному, как кубики Кооса, или предметному), логические блоки для классификации и графическую деятельность в разных ее вариантах. Это может быть декодирование сюжетных картинок разной степени сложности (по числу элементов, характеру связей, наличию, отсутствию отдельных элементов в картинке, одной или серии последовательных картинок и др.) или схематических изображений в их простейших вариантах. Это может быть кодирование в соответствии с предложенной ребенку системой элементов и принципов кодирования (типа Векслера и др.) и самостоятельное создание знаково-символических средств (пиктограмма и др.). Достаточно информативными являются задания на копирование графически представленных образцов (Фростиг, Векслер, Бендер и др.).
Анализ произвольности с точки зрения структурных и функциональных компонентов деятельности дает полную и адекватную картину возможностей ребенка в организации, осуществлении учебной деятельности. Анализ деятельности по образцу хорошо представлен в описанной литературе. Уровень сформированности знаково-символической деятельности определяется в соответствии с составляющими семиотическую функцию и их показателями. Практика показывает, что дети, поступающие в школу, обычно владеют элементарными формами кодирования и декодирования в описанных выше заданиях.
Более глубокое обследование по результатам первичного предполагает использование серии заданий для анализа какого-то несформированного компонента (например, задания Фростиг — при графической несформи-рованности и др.).
Требования к проведению психодиагностического обследования. Индивидуальное тестирование.
1. Приемв отдельном кабинете.
2. Психолог должен встречать клиентастоя, идя к нему навстречу (доброжелательность, доверительная атмосфера).
При выборе места для клиента, мы ориентируемся на такиепоказатели:
- характер задания;
- мы не должны нарушать личное пространство клиента;
- чувство безопасности, защищенности.
Если родитель изъявит желание присутствовать при психодиагностическом обследовании, то мы не в праве отказывать.
Также обследование ребенка должно быть согласовано с родителями.
Если обследование касается взаимоотношений с родителями, то задача психолога – убедить родителя в отсутствии при обследовании.
Если родитель не согласится, то его необходимо вывести из поля зрения ребенка и занять родителя чем-либо (пр: почитать журнал и т.д.).
3. Создание положительной мотивациина обследование:
- своим вниманием к клиенту, к тому, что он делает;
- демонстрируем доброжелательность (это располагает клиента к психологу);
- побеседовать на тему, не относящиеся к обследованию;
- иметь информацию о клиенте, о его интересах, склонностях, и в ходе беседы сделать акценты на его интересах.
Обращение к клиенту: получить информацию о том, какое имя наиболее приемлемо для клиента.
Смысл беседы:
- снятие психологического напряжения;
- снятие страха.
Это особенно важно для клиента, который ранее не имел опыта работы с психологом → необходимо максимально снять эту неопределенность и т.п.
Нельзя перемотивировать клиента, т.к. может произойти обратный эффект.
4. Ситуация тестирования.
- знакомство с инструкцией:
* обязательно получить обратную связь о том, насколько испытуемый понял инструкцию;
* иногда дают пробные задания, чтобы посмотреть, насколько клиент понял инструкцию.
- когда идет самотестирование, мы следим за тем, чтобы при появлении затруднений вовремя прийти на помощь клиенту, сформулировать вопрос. Очень важно наблюдать за работой клиента.
- когда у клиента возникают вопросы:
* если объект – методика: «прочитай внимательнее», «подумай еще» и т.д.
*ни в коем случае не отмахиваться от клиента: 1) должны быть ситуации, которые имели место в опыте клиента; 2) возможно переформулирование вопроса, но не вкладывать в вопрос свой смысл; 3) клиент должен отвечать на вопрос приближенно к инструкции.
- контакт необходим при групповом обследовании. Если на каком-то вопросе возник сбой и человек потом вернулся к этому вопросу и были исправления, то в протоколе обследования это необходимо учитывать и помечать.
- во время тестирования необходимо поддерживать мотивацию, созданную на начальном этапе.
- если наблюдается утомление и происходит снижение интереса, то в индивидуальном обследовании можно сделать перерыв, сделать другие упражнения.
Если не получается снять напряжение, то занятие прекращается.
5. На результатыпсиходиагностического обследованиявлияеточень много факторов.
- психологкак фактор, который может оказывать влияние на психодиагностическое обследование:
* внешний вид: неряшливость/ излишне яркая манера одеваться и т.д. → неприязнь. украшения, косметика, запахи и т.д. должны быть минимизированы.
* на процесс психодиагностического обследования влияет возраст, опытность, принадлежность к определенной научной школе (односторонний подход к решению проблемы).
* профессиональная пристрастность: когда психолог для себя решает проблему клиенту.
- особенности клиента– при проведении психодиагностического обследования клиент должен быть настроен на обследование, должен быть физически не утомлен, у него не должны происходить какие-то важные события в жизни и т.д.
Иначе при выполнении тех заданий, которые предлагает психолог, клиент отвлекается, возвращается в свою проблему → неэффективность использования ПД.
6. При проведении психодиагностической работыявляется очень важнымповедение клиента(особенно при проективных методиках) во время выполнения задания (остановки, разговоры (пр: во время рисования)).
Как вести эти записи:
- использование технических средств;
- система фиксации поведения обследуемого (некая система знаков для быстроты записи).
НО!! Записывать довольно сложно, и это вызывает отрицательное отношение к психологу (→ недоверие) + интерес «что пишет» (→ отвлекается).
+ надо фиксировать отклонения, которые могут быть в стандартизированном обследовании, чтобы при интерпретации увидеть – оказал влияние этот фактор (и как?) или нет.
7. Завершение обследования– очень важно показать клиенту, насколько вы удовлетворены этим обследованием (важно для дальнейшей мотивации/ для следующих обследований).
Фактор личного контакта в психодиагностическом обследовании. Психологический диагноз – основная цель психологической диагностики; конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей обследования.Предмет психологического диагноза – установление индивидуально-психологических различий как в норме, так и в патологии. Важнейший элемент психологического диагноза – необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении клиента, каковы их причины и следствия. Уровни диагноза (Выготский) эмпирический, симптоматический: констатация симптомов, черт. Этот уровень ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании, коих непосредственно строятся практические выводы. Здесь, устанавливая те или иные индивидуально-психологические особенности, исследователь лишен возможности непосредственно указать на их причины и место в структуре личности. Такой диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. этиологический: учитывает причины возникновения симптомов типологический: определяет место полученных данных в целостной динамической картине личности Диагноз неразрывно связан с прогнозом. Согласно Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь дальнейшего развития. Прогноз рекомендуется разбивать на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Прогноз делается только с учетом динамики всех сторон личности Основные профессионально-этические принципы психодиагностики:
1. Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психодиагностические методики
Необходимая квалификация меняется в зависимости от типа диагностической методики. Для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов и опросников и особенно проективных техник требуется относительно длинный период интенсивного обучения, в то время как для тестирования достижений в учебной и профессиональной деятельности нужна минимальная специальная подготовка.
Психолог-диагност должен выбирать методики, которые подходят как для конкретной цели, с которой он проводит обследование, так и для конкретного человека, которого он обследует.
Психолог также должен знать соответствующую научную литературу, касающуюся выбранной методики, и быть способным оценить технические параметры таких ее характеристик, как репрезентативность норм, надежность, валидность, достоверность. Известно, что результаты диагностики чувствительны ко множеству условий ее проведения. Психодиагност в подписываемом им заключении должен зафиксировать, что все необходимые методические условия были соблюдены. Психодиагност делает выводы или дает рекомендации только после рассмотрения диагностической информации в свете другой касающейся индивида информации. В тех случаях, когда результаты стандартизированных методик явно противоречат другим источникам информации о человеке, психолог должен взять на себя ответственность за то, чтобы признать результаты проведенного обследования недостоверными, но обосновать это свое заключение указанием на объективные факты, свидетельствующие о недостоверности этих результатов.
Психолог должен знать границы своей компетентности и ограниченность используемых методов и не предлагать свои услуги, а также не использовать методики, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в отдельных областях практики и для определенных категорий методик.
1а. Принцип личной ответственности
Если психолог привлекает к определенным работам по выполнению психодиагностического обследования каких-то исполнителей, не являющихся аттестованными специалистами в области психодиагностики (в частности, педагогов-предметников), то вся полнота ответственности за правильность проведения методики и корректность интерпретации и использования ее результатов целиком лежит именно на психологе. При проведении группового тестирования по разветвленной психодиагностической программе (независимыми исполнителями в разных помещениях в разное время) психолог должен лично завизировать разработанную им программу обследования и лично подписать отчет, содержащий проинтерпретированные им результаты обследования.
2. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик
Сертифицированные психологическим обществом профессиональные психодиагностические методики могут распространяться только среди аттестованных специалистов. Цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения.
Доступ к таким методикам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование, то есть они должны быть доступны только тем специалистам, которые будут проводить психологическую диагностику и отвечать за достоверность ее результатов.
Свободный доступ к методикам может привести к «натаскиванию», в результате чего они утратят диагностическую ценность.
Вскоре после создания новой методики ее распространяют только для исследовательских целей. Это условие должно быть ясно указано в руководстве и, соответственно, применение этой методики должно быть ограничено только кругом лиц, участвующих в накоплении банка данных по этой методике и не использующих ее для вынесении отдельных выводов без параллельного использования других надежных методик.
Обязанностью автора и издателя диагностических методов является их проверка и повторная стандартизация, проводимые так часто, как это требуется, чтобы предотвратить их старение. Сертифицированные психодиагностические методики и их основные части нельзя печатать в газете, журнале или популярной брошюре ни в целях описании, ни для использования их при самооценке.
3. Принцип обеспечения суверенных прав личности
Испытуемый перед обследованием должен быть предупрежден, кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть и приняты. В том случае, если обследованию подвергаются несовершеннолетние дети, такое предупреждение должны получить родители.
Проинформированный о целях и общем смысле обследования (испытуемый получает следующие возможности:
а) психологически мобилизоваться для его наилучшего выполнения,
б) отказаться от обследования, осознавая при этом, от каких возможностей он отказывается в случае положительных результатов обследования,
в) не формулировать своего отказа в явной форме, но применить собственную тактику выполнения методики, которая, с его точки зрения, позволяет ему скрыть истинную информацию о себе.
Данный этический принцип, который охраняет право индивида отказываться от участия в обследовании и, следовательно, защищает тайну его личности, осложняет работу психолога и повышает требования к его квалификации.
4. Принцип объективности
Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На его исполнителя не должны оказывать влияние общие впечатления о личности обследуемого, равно как и собственное состояние или настроение.
Этот принцип часто нарушается лицами, не имеющих специальной подготовки для проведения психодиагностических обследований и практических навыков корректного, доброжелательно-нейтрального общения с испытуемым.
5. Принцип конфиденциальности
Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна только для тех, для кого она предназначена.
Психолог должен обеспечить такое преподнесение информации, чтобы родители осознавали свою личную ответственность за возможные невысокие результаты их ребенка по тестам, а не видели в этом лишь вину ребенка.
Когда диагностические результаты запрашиваются новыми людьми, требуется получить согласие индивида на передачу данных.
В случаях, когда данные получены либо для длительного использования в интересах индивида, либо для научных целей, для предотвращения неправильного их применения от психолога категорически требуется обеспечить строгий контроль за доступом любых лиц к этим данным, в том числе учителей и школьной администрации. Психолог обязан сообщать информацию по этим тестам по специальному запросу. Требование конфиденциальности психологической информации может нарушаться только в тех случаях, когда нераскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого индивида или для общества.
6. Принцип психопрофилактического изложения результатов
Испытуемый должен иметь возможность комментировать содержание своих результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию.
а) при сообщении результатов самому испытуемому должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против их неправильного использования, неверной интерпретации или возможного появления невротически-депрессивных реакций или обострения депрессивного состояния (то есть результат должен быть преподнесен по возможности в ободряющем, не травмирующем психику и самооценку контексте)
б) если испытуемый настаивает на том, чтобы «переделать» тестовое задание, психолог должен иметь наготове «запасной» вариант практически эквивалентной методики (ряд профессиональных методик специально имеют так называемые «параллельные формы»), чтобы убедить самого испытуемого, что ему предоставлен дополнительный шанс, с одной стороны, и что результаты первого тестирования были достаточно достоверны, с другой стороны.
В тех случаях, когда школьному психологу заведомо известно, что данные тестирования могут быть использованы родителями или учителями школьника как дополнительный инструмент в конфронтации с ним, которая носит психотравмирующий характер для ребенка, то он должен преподносить свою информации в форме, снижающей риск обострения подобной конфронтации.
Индивидуальная и групповая диагностика. Психодиагностическое обследование может проводиться в индивидуальной и групповой форме. Выбор формы психодиагностического обследования зависит от цели и методик, которые использует практический психолог.
Индивидуальное обследование предполагает работу практического психолога с человеком на протяжении определенного срока. При групповом обследовании каждый человек получает бланк ответа и стимульный материал. Размещение людей в помещении при групповом психодиагностического обследования должно обеспечивать необходимые условия для сосредоточенной работы. Преимуществами индивидуального психодиагностического обследования является возможность получать дополнительную информацию, поскольку практический психолог может наблюдать за процессом работы человека во время диагностики, ее поведением, эмоциональными реакциями на задания и т.п..
Преимуществами группового психодиагностического обследования является экономия времени на обследование значительной группы лиц. Но из-за этого может страдать точность и качество получаемой информации. Поэтому, как правило, после группового психодиагностического обследования применяется индивидуальная психодиагностическое обследование для уточнения данных.
Процедура психодиагностического обследования предусматривает реализацию трех этапов:
а) сбор данных в соответствии с задачи исследования;
б) обработка и интерпретация полученных данных;
в) постановка диагноза или прогноза.
Если детализировать эти основные этапы процедуры психодиагностического обследования, то мы получаем пошаговое ее описание:
1. 3апрос, благодаря которому формулируется цель обследования.
2. Сбор анамнеза — сведений об особенностях развития к моменту обследования. Возможен сбор информации об обследуемом у родителей, педагогов, коллег по работе и руководства. Наблюдения за обследуемым в различных ситуациях.
3. Составление программы психодиагностического обследования, которая должна содержать цель, перечень методик диагностики, оборудование, описание условий и режима обследования.
4. Установление психологического контакта с обследуемым.
5. Реализация программы психологического обследования с фиксацией результатов в протоколе.
6. Обработка результатов обследования.
7. Первичная интерпретация результатов отдельно по каждой методике.
8. Целостная интерпретация результатов, при которой учитываются сведения из анамнеза и наблюдений.
9. Составление психологического диагноза, который помимо описания индивидуальных данных психики человека должен содержать анализ психологических механизмов возникновения и проявления его проблем и рекомендации относительно формы и содержания помощи, в которой нуждается человек.
Этап интерпретации и переработки данных (клинический и статистический подходы). Большинство специалистов в области психодиагностики согласны с тем, что количественная оценка полученных результатов (в виде стандартных величин, профилей) весьма полезна. Однако существуют противоречивые мнения о том, какой путь обобщения данных исследования ведет к более надежному прогнозу: клинический, более ориентированный на субъективный опыт, интуицию, или статистический, основанный на объективных, формализованных критериях.
Ø Клинический подход опирается на анализ в основном качественных показате- лей, стремясь охватить их во всей полноте. Его существенной особенностью яв- ляется доверие к «субъективному суждению» и профессиональному опыту. В «чистом» виде клинический подход недалеко уходит от суждений здравого смысла.
Ø Статистический подход предусматривает учет объективных (количественных) показателей, их статистическую обработку в виде, например, уравнения регрессии или факторного анализа. Роль субъективного суждения сводится к минимуму.
Употребляя принятые в англо-американской литературе термины «клинический подход» или «клинический прогноз», отметим, что под этим понимается лишь определенный тип переработки диагностических результатов, отнюдь не специфичный для клинической психологии.
Прогноз осуществляется на основе эмпирически определенных статистических соотношений. Вопрос об эффективности клинического и статистического прогноза неоднократно обсуждался психологами и до сих пор служит предметом дискуссий.
П. Мил (Мееhl, 1954), положивший начало этим дискуссиям, опираясь на анализ значительного количества работ в этой области, приходит к заключению о том, что статистический прогноз оказывается значительно более эффективным, нежели клинический (приведен обзор 20 исследований, которые за вычетом одного свидетельствуют в пользу статистического подхода). Это подтверждается и более поздними исследованиями, в которых, в частности, показаны причины, ограничивающие результативность клинического прогноза (Barendregh, 1961). Оказывается, что увеличение объема диагностических данных, которые должен учитывать психолог, вначале приводит к возрастанию, а затем к снижению точности прогноза.
Наиболее уязвимое место клинического подхода — жертва частным, отдельным, во имя полноты картины. П. Б. Ганнушкин в свое время писал, что чем богаче опыт клинициста-психиатра, тем труднее делается, а подчас совершенно невозможен дифференциальный диагноз отдельного припадка.
Из этого, однако, не следует делать вывод о том, что клинический подход дол- жен быть вытеснен из психодиагностики. Статистический подход не может заме- нить клинический, когда ставится задача всестороннего описания личности, раскрытия причинных связей и отношений. Трудно найти альтернативу клиническому подходу и в тех областях исследования личности, в которых использование тестов оказывается малоэффективным. Критики взглядов П. Мила вполне резон- но указывают, что он явно усилил расхождения, существующие между сторонниками статистической оценки и клинического подхода, опираясь в своей работе на исследования, в которых оценка эффективности производилась по необоснованным критериям (. При этом П. Мил статистическому подходу противопоставляет то, что может быть названо как «наивно-клинический» подход, оказывающийся неэффективным. В полноценном диагностическом исследовании необходимо сделать обоснованные психологические заключения, а тем самым осуществить выход за рамки статистических данных. «Чрезмерная боязнь так называемых субъективных моментов в толковании и попытка получить результаты наших исследований чисто механическим, арифметическим, путем ложны. Без субъективной обработки, т. е. без мышления, без интерпретации, расшифровки результатов, обсуждения данных нет научного исследования» (Выготский). В большинстве диагностических ситуаций необходимо гармоничное сочетание клинического и статистического подходов, а не их противопоставление.
Этап принятия решения (симптоматический, этиологический и типологический уровни диагноза). Н.Сандберг и Л. Тайлер выделяют три уровня диагностических заключений. На первом уровне диагностическое заключение производится непосредственно из имеющихся об обследуемом данных. При таком «селекционном» подходе психолога не интересует, почему отдельный испытуемый не смог выполнить заданий теста. Индивидуальный диагноз, а тем более прогноз не осуществляется. Диагноз на этом уровне в известном смысле замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Второй уровень предусматривает создание своего рода посредников между результатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве таких посредников Н. Сандберг и Л. Тайлер, указывают на описательное обобщение и гипотетический конструкт. В качестве гипотетического конструкта может выступать раскрытие психологической структуры расстройства. На это уровне исследователь получает возможность планирование дальнейший этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия. На третьем уровне должен произойти переход от описательного обобщения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида представлены в целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих наиболее точно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления его структуру. Существует три уровня диагностики (по Л.С. Выготскому):
Симптоматический (эмпирический).
Ограничивается констатацией каких-либо особенностей-симптомов. Не является строго говоря научным, ибо констатация симптомов автоматически к диагнозу не ведет.
Этиологический (причинный).
Учитываются не только симптомы, но и причины из возникновения.
Типологический (высший тип диагноза).
Заключается в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине личности. По словам Выготского диагноз всегда должен иметь ввиду сложную структуру личности. Диагноз неразрывно связан с прогнозом. При этом содержание диагноза и прогноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития. Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям.
Четыре основных направления в работе психодиагноста (Януш Рейковский):
Осуществление диагноза деятельности, поведение, то есть описание, анализ и характеристика особенностей поведения обследуемого.
Осуществление диагноза процессов регуляции деятельности или изучение психических процессов, благодаря которым осуществляется деятельность.
Осуществление диагноза механизмов регуляции, механизмов психических процессов, от которых зависит их протекание – диагностика систем нервных связей.
Диагностика генезиса механизмов регуляции или ответ на вопрос о том, как и в каких условиях формировалась психика данного индивида.
| |
|
|
Скачать 475.97 Kb.