Тема 29. Проблема возрастной периодизации психического

• Название: Тема 29. Проблема возрастной периодизации психического
• Дата: 15.12.2022
• Размер: 475.97 Kb.
• Имя файла: 29-49.docx
• Тип: Документы; #847194
• страница: 2 из 19

Тема 30. Методы психологического исследования

Соотношение понятий метода и методики в психологии. Проблемы методологии исследования являются актуальными для любой нау­ки, особенно в современную эпоху, когда усложняются задачи, которые приходится ре­шать науке, и резко возрастает значение тех средств, которыми она пользуется. Это относится и к соц. Ψ, причем здесь всту­пают в действие еще и свои особые причины, первой из которых является относительная молодость соц. Ψ как науки, сложность ее происхождения и статуса, порождающие не­обходимость руководствоваться в исследовательской практике одно­временно методологическими принципами двух различных научных дисциплин: психологии и социологии. Это рождает специфи­ческую задачу для соц. Ψ - своеобразного соот­несения, «наложения» друг на друга двух рядов закономерностей: общественного развития и развития психики человека. Положе­ние усугубляется еще и отсутствием своего собственного понятий­ного аппарата, что порождает необходимость использования и двух родов различных терминологических словарей. Что же вообще понимается под методологией. В современном науч­ном знании термином «методология» обозначаются три различ­ных уровня научного подхода. 1. Общая методология - некоторый общий философский под­ход, общий способ познания, принимаемый исследователем. Об­щая методология формулирует некоторые наиболее общие прин­ципы, которые применяются в исследованиях. Так, для соц. Ψ необходимо оп­ределенное понимание вопроса о соотношении общества и лич­ности, природы человека. В качестве общей методологии различ­ные исследователи принимают различные философские системы. 2. Частная (или специальная) методология - совокупность ме­тодологических принципов, применяемых в данной области зна­ния. Частная методология есть реализация философских принци­пов применительно к специфическому объекту исследования. Это тоже определенный способ познания, но способ, адаптированный для более узкой сферы знания. В соц. Ψ в связи с ее двойственным происхождением специальная методология фор­мируется при условии адаптации методологических принципов как психологии, так и социологии. В качестве примера можно рас­смотреть принцип деятельности, как он применяется в отечест­венной соц. Ψ: В широком смысле слова философский принцип дея-ти означает признание дея-ти сущностью способа бытия человека.. Именно через дея-ть личность включается в систему общественных отношений. В пси­хологии дея-ть рассматривается как специфический вид человеческой активности, как некоторое субъектно-объектное от­ношение, в котором человек - субъект - определенным образом относится к объекту, овладевает им; дея-ть предстает как про­цесс, в ходе которого развивается сама человеческая личность. Соц. психология, принимая принцип дея-ти, как один из принципов своей специальной методологии, адаптирует его к основному предмету своего исследования - группе. Поэтому в соц. Ψ важнейшее содержание принципа дея-ти раскрывается в след. положениях: а) понимание дея-ти как совместной соц. дея-ти людей, в ходе которой возникают совершенно особые связи, например ком­муникативные; б) понимание в качестве субъекта дея-ти не только индивида, но и группы, общества (идея кол­лективного субъектадея-ти); в) при условии понимания группы как субъекта дея-ти открывается возможность изучить все соответствующие ат­рибуты субъекта дея-ти - потребности, мотивы, цели груп­пы и т.д.; г) в качестве вывода следует недопустимость сведения любого исследования лишь к эмпирическому описанию, к про­стой констатации актов индивидуальной дея-ти вне опре­деленного «социального контекста». Принцип дея-ти превращается в своего рода норматив социально-психологического исследования, определяет исследовательскую стратегию. А это и есть функция специальной методологии. З. Методология - как совокупность конкретных методических приемов исследования («методик»). Однако в ряде других языков, например в анг­лийском, нет этого термина, и под методологией сплошь и рядом понимается методика, а иногда только она. Конкретные методики (или методы в узком смысле), применяемые в социально-психологических исследованиях, не являются абсолютно независимыми от более общих методологи­ческих соображений. Метод – это основной способ сбора, обработки и анализа данных исследования (метод – «путь к цели»). Техника – это совокупность специальных приёмов для эффективного использования того или иного метода. Методика – это определённый вариант или модификация метода в конкретном исследовании, включающий частные операции, их последовательность и взаимосвязь. (Пример: метод теста – техника: проективная – конкретная методика – проективный тест Роршаха). Важно не допус­кать сведения всех методологических проблем только к третьему значению этого понятия. Какие бы эмпирические или эксперимен­тальные методики ни применялись, они не могут рассматриваться изолированно от общей и специальной методологии. Также философ­ские принципы не могут быть применены в исследованиях каж­дой науки непосредственно: они преломляются через принципы специальной методологии. Конкретные методи­ческие приемы могут быть относительно независимы от методологических принципов и применяться практически в оди­наковой форме в рамках различных методологических ориентаций, хотя общий набор методик, генеральная стратегия их приме­нения, конечно, несут методологическую нагрузку. Весь набор методов социально-психологического исследования можно подразде­лить на две большие группы: методы исследования и методы воздействия. Последние относятся к специфической области соц. Ψ, к так называемой «психологии воздействия» - это тренинги, групповые дискуссии и.т.д. Методы исследования подразделяются на методы сбора информации и методы ее обработки. Су­ществуют и другие классификации методов соц.-пси­х. исследования. Например, различают три группы ме­тодов: 1) методы эмпирического исследования, 2) методы модели­рования, 3) управленческо-воспитательные методы (Свенцицкий). Среди методов сбора информациинужно назвать: наблюдение, изучение документов (в частности, контент-анализ), опрос (анкеты, интервью), тест (в том числе наиболее распространенный социометрический тест), наконец, эксперимент (как лабораторный, так и естественный). Наблюдение: «старый» метод соц. психоло­гии и иногда противопоставляется эксперименту как несовершен­ный метод. Все же он и сейчас иногда просто необходим: в случае получения данных об открытом поведении, о действиях индиви­дов метод Н-я играет весьма важную роль. Главная про­блема: как обеспечить фиксацию каких- то определен­ных классов хар-к, чтобы «прочтение» протокола Н-я было понятно и другому исследователю, могло быть интер­претировано в терминах гипотезы. На обыкновенном языке: что наблюдать? Как фик­сировать наблюдаемое? Существует много предложений для организации структурирования данных Н-я, т.е. выде­ления заранее некоторых классов, например, взаимодействий лич­ностей в группе с последующей фиксацией количества, частоты проявления этих взаимодействий и т.д. Вопрос о выделении классов наблюдаемых явлений - вопрос о единицахН-я (острый). В соц.-псих. исследовании он может быть решен только отдельно для каждого конкретного случая при условии учета предмета исследования. Другой принципиальный вопрос - это временной интервал, который можно считать достаточным для фиксации каких-либо еди­ниц Н-я. Так, метод Н-я не так примитивен, как кажется на первый взгляд, и, несомненно, может с успехом быть применен в ряде социально-психологических ис­следований. Наблюдение бывает: нестандартизированное – стандартизированное; включённое – невключённое; открытое, скрытое, включённое скрытое; полевое – лабораторное; сплошное – выборочное. Изучение документов: очень важен, т.к. при помощи этого метода возможен анализ продуктов человеческой дея-ти. Иногда необоснованно противопоставляют метод изучения документов, например, методу опросов как метод «объ­ективный» методу «субъективному». Вряд ли это противопостав­ление уместно: ведь и в документах источником информации вы­ступает человек, следовательно, все проблемы, встающие при этом, остаются в силе. Конечно, мера «субъективности» документа раз­лична в зависимости от того, изучается ли официальный или су­губо личный документ, но она всегда присутствует. Особая про­блема возникает в связи с тем, кто интерпретирует - исследователь, т.е. тоже человек со своими собственны­ми, присущими ему индивидуальными псих. особен­ностями. Важнейшую роль при изучении документа играет, на­пример, способность к пониманию текста. Для преодоления этого вида «субъективности» (интер­претации документа исследователем) вводится особый прием, по­лучивший название «контент-анализ» (буквально: «анализ содер­жания»): это особый, более или менее формализованный метод анализа документа, когда в тексте выделяются специальные «единицы», а затем подсчитывается час­тота их употребления. Контент-анализ есть смысл приме­нять только в тех случаях, когда исследователь имеет дело с боль­шим массивом информации, так что приходится анализировать многочисленные тексты. Практически этот метод применяется в социальной психологии при исследованиях в области массовых коммуникаций. Ряд трудностей не снимается, конечно, и приме­нением методики контент-анализа; например, сам процесс выде­ления единиц текста, естественно, во многом зависит и от теоре­тической позиции исследователя, и от его личной компетентнос­ти, уровня его творческих возможностей. Опрос – метод сбора первичной вербальной информации, который основан на непосредственном или опосредованном соц.-псих. контакте между респондентом и исследователем.Опросы- весьма распространенный прием в соц.-псих. исследованиях, вызывающий большое число нареканий: как можно доверять информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых, по суще­ству из их самоотчетов. Обвинения такого рода основаны или на недоразумении, или на абсолютной некомпетентности в области проведения опросов. Среди многочисленных видов опросов наи­большее распространение получают в соц. психологии ин­тервью и анкеты (особенно при исследованиях больших групп). Главные методологические проблемы при этом заключаются в конструировании во­просника. Первое требование здесь - логика построения его, пред­усмотрение того, чтобы вопросник доставлял именно ту информа­цию, которая требуется по гипотезе, и того, чтобы информация эта была максимально надежной. Существуют многочисленные правила построения каждого вопроса, расположения их в опреде­ленном порядке, группировки в отдельные блоки и т.д. Отдельная большая проблема - применение интервью, посколь­ку здесь имеет место взаимодействие интервьюера и респондента (т.е. человека, отвечающего на вопросы), которое само по себе есть некоторое соц.-псих. явление. В ходе ин­тервью проявляются все описываемые в соц. психологии способы воздействии одного человека на другого, действуют все законы восприятия людьми друг друга, нормы их общения. Каж­дая из этих хар-к может влиять на качество информации, может привносить еще одну разновидность «субъективности», о которой речь шла выше. Но нужно иметь в виду, что все эти про­блемы не являются новыми для социальной психологии, по пово­ду каждой из них разработаны опред. «противоядия», и задача заключается лишь в том, чтобы с должной серьезностью относиться к овладению этими методами. В противовес распространенному непрофессиональному взгляду, что опросы – самый «легкий» для применения метод, можно смело утверждать, что хороший опрос - это самый «трудный» метод соц.-псих.исследования. В соц. психологии метод опроса используется в 60-70% всех исследований. Классификации опроса: интервью (стандартизированное, полустандартизированное, предельно нестандартизированное), анкетирование, очный анкетный опрос; устный, письменный (очный – заочный), интерактивный; индивидуальный – групповой; событийный, ценностно-ориентационный, мотивационный, отношение к проблеме, межличностные отношения и т.д.; экспертный – опрос населения. Тесты - не специфический соц.-псих. метод, они широко применяются в различных областях психологии. Все методологические нор­мативы применения тестов, принимаемые в общей психологии, являются справедливыми и здесь. Тест - это особого рода испытание, в ходе кото­рого испытуемый выполняет или специально разработанное задание, или отвечает на вопросы, отличающиеся от вопросов анкет или интервью. Вопросы в тестах носят косвенный характер. Смысл последующей обработки состоит в том; чтобы при помощи «клю­ча» соотнести полученные ответы с определенными параметрами. Большинство таких тестов разработано в патопсихоло­гии. Обыч­но считают наибольшей слабостью личностных тестов то их каче­ство, что они схватывают лишь какую-то одну сторону личности. Этот недостаток частично преодолевается в сложных тестах, на­пример, тесте Кеттела или тесте MMPI. Однако применение этих методов не в условиях патологии, а в условиях нормы требует многих методологи­ческих корректив. Самый главный вопрос: насколько значимы для личности предлагаемые ей задания и вопросы; в соц.-псих. исследовании - насколь­ко можно соотнести с тестовыми измерениями различных хар-к личности ее дея-ть в группе и т.д. Наиболее рас­пространенной ошибкой является иллюзия о том, что стоит про­вести массовое тестирование личностей в какой-то группе, как все проблемы этой группы и личностей станут ясными. В соц. психологии тесты могут применяться как подсобное средство исследования. Данные их должны сопоставляться с данными, полученными при помощи других методов. К тому же применение тестов носит локальный характер еще и потому, что они преимущественно касаются лишь одного раздела соц. психологии - проблемы личности. Тестов же, имеющих значение для диагностики группы, не так много (социометрический тест). Эксперимент - один из основных методов исследования в соц. психологии. Полемика вокруг возмож­ностей и ограниченностей экспериментального метода в этой области является одной из самых острых полемик по методологичес­ким проблемам в настоящее время. В соц. психологии различают 2 осн. вида экспери­мента: лабораторный и естественный. Для обоих видов существу­ют некоторые общие правила, выражающие суть метода: произвольное введение экспериментатором независимых пере­менных и контроль за ними, а также за изменениями зависимых переменных. Общим является также требование выделения контрольной и экспериментальной групп, чтобы результаты измере­ний могли быть сравнимы с некоторым эталоном. Однако наряду с этим лабораторный и естественный экс­перименты обладают своими собственными правилами. Особенно дискуссионным для соц. психологии является вопрос о лабораторном эксперименте. Качественные методы – приёмы качественного исследования по Семёновой - исследование отдельной общности или случая (погружение в жизнь общества); этнографические исследования; биографический метод (история жизни); история семьи. Проблема классификации методов в психологии. Важной представляется проблема классификации методов психологии, поскольку решение этого вопроса позволяет дать общую картину арсенала психологических методов. Традиционно психологи ограничивались либо перечислением методов, либо рассматривали оппозиции (субъективный – объективный, непосредственный – опосредствованный и т. п.). Важный вклад в разработку этой проблемы внес Б.Г. Ананьев. Проанализировав классификацию методов психологического исследования, разработанную болгарским ученым Г.Д. Пирьовым, Б.Г. Ананьев предложил свою классификацию. Согласно Г.Д. Пирьову, могут быть выделены следующие методы психологического исследования:1) наблюдение, подразделяющееся на объективное наблюдение и самонаблюдение, 2) эксперимент, в котором могут быть выделены лабораторный, естественный и психолого-педагогический, 3) метод моделирования, 4) метод психологических характеристик, 5) вспомогательные методы (физиологические, фармакологические, биохимические, математические и т. д.), 6) специальные методические подходы (Пирьов, 1968). Как отмечал Б.Г. Ананьев, классификация Г.Д. Пирьова «во многом соответствует современному состоянию научного аппарата современной психологии» (Ананьев, 1996, с. 296). Вместе с тем, она имеет очевидные недостатки, что побудило Б.Г. Ананьева к разработке собственной классификации методов психологического исследования. По Б.Г. Ананьеву, «необходима такая рабочая квалификация методов исследования, которая соответствовала бы порядку операций в научном исследовании, определенному целостному циклу современного психологического исследования. Планирование и программирование исследования не ограничиваются определением проблемы и реализацией ее совокупности тем. Планируются и программируются система методов и порядок их применения, связанные с гипотезами и концепциями исследования, основанными на критическом анализе истории и состояния вопроса, обобщении итогов предшествующего исследования» (Ананьев, 1996, с. 301). Б.Г. Ананьевым выделяются следующие группы методов: 1) организационные (в эту группу входят сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный); 2) эмпирические (в эту группу входят обсервационные, экспериментальные, психодиагностические методы, праксиметрические и биографические методы); 3) обработки данных (количественные и качественные методы анализа); 4) интерпретационные методы (различные варианты генетического и структурного методов). Классификация Б.Г. Ананьева позволила представить систему методов, отвечающую требованиям современной психологии. Отметим, что предложенная классификация стимулировала исследования по данной проблеме, что привело впоследствии к появлению альтернативных классификаций психологических методов. Классификация Б.Г. Ананьева предполагает определенное отношение теории и метода. В классификации не выделяются и не упоминаются вообще собственно теоретические методы. Теория, согласно классификации, выступает одним из конечных результатов исследования. Характеризуя организационные методы, Б.Г. Ананьев отмечает: «Они действуют на протяжении всего исследования, и их эффективность определяется по конечным результатам исследования (теоретическим – в виде известных концепций, практическим в виде определенных рекомендаций...)» (Ананьев, 1996, с. 301–302). Может создаться впечатление, что концепция Б. Г. Ананьева вообще не предполагает выделения теоретических методов в психологии. Некоторые основания для этого есть: в приведенной классификации выделение теоретических методов не предусмотрено. Однако в другом месте Б.Г. Ананьев отмечает, что «диалектика перехода от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике обеспечивает взаимосвязь эмпирических и рациональных методов исследования, сочетание различных модификаций обоих видов средств научного познания и прогрессирующее их проникновение в глубинные процессы и механизмы. В отношении рациональных (логических) методов исследования возникли новые возможности их усиления в связи с эвристикой и перспективами научного прогнозирования» (Ананьев, 1996, с. 290–291). Чрезвычайно важным является сформулированное Б.Г. Ананьевым положение, согласно которому методы являются не только инструментом познания, но и представляют «гносеологические объекты» для психологии: методы «функционируют как системы операций с психологическими объектами и как гносеологические объекты для самой психологической науки» (Ананьев, 1996, с. 282). Иными словами, необходимы психологические исследования самих методов, их структуры, возможностей и т. д. Таким образом, ананьевские работы не только раскрывают новую методологию психологического исследования, но и имеют эвристическое значение, стимулируют дальнейшие исследования по проблеме методов. Характеризуя интерпретационные методы, Б.Г. Ананьев делает важное замечание: «В сущности говоря, на этом методологическом уровне метод становится в известном смысле теорией, определяет путь формирования концепций и новых гипотез, детерминирующих дальнейшие исследовательские циклы психологического познания» (Ананьев, 1976, с. 31). Связь метода и теории в психологической концепции Б.Г. Ананьева, таким образом, не подлежит сомнению. Классификация методов альтернативная ананьевской была предложена в конце восьмидесятых М.С. Роговиным и Г.В. Залевским (Роговин, Залевский, 1988). Авторы рассматривают метод «как выражение некоторых основных соотношений между субъектом и объектом в процессе познания» (Роговин, Залевский, 1988, с. 72). Общее число методов, согласно М.С. Роговину и Г.В. Залевскому, может быть сведено к шести основным. Первый – герменевтический метод, который генетически соответствует нерасчлененному состоянию наук. В нем субъект и объект познания не противопоставлены резко, в единстве функционируют мыслительные операции и метод, здесь познавательная деятельность регламентируется правилами языка и логики. Второй – биографический, выделение целостного объекта познания наук о психике. Третий – наблюдение, дифференциация субъекта и объекта познания. Четвертый – самонаблюдение. На основе развитого внешнего наблюдения, уже имевшей место дифференциации, превращение субъекта в объект, их слияние. Пятый – клинический. В клиническом методе субъектно-объектные отношения как таковые отходят на второй план, а на первый план выступает задача перехода от внешне наблюдаемого к внутренним механизмам психического. Шестой – метод эксперимента, при котором имеет место изоляция отдельных переменных, целенаправленное манипулирование ими для наиболее рационального познания каузальных связей. В методе эксперимента субъект познания не только с максимальной активностью противостоит объекту, но и учитывается роль субъекта в процессе познания, оценивается достоверность выдвигаемых им гипотез (Роговин, Залевский, 1988, с. 72–73). Отметим, что классификация М.С. Роговина и Г.В. Залевского так же, как и предложенная Б.Г. Ананьевым, не предусматривает выделения теоретических методов. В плане интересующей нас проблемы данная работа М.С. Роговина и Г.В. Залевского выделяется тем, что в ней методы психологии соотносятся не с предметом, как это традиционно делалось, а с объектом психологического исследования. Авторы акцентируют внимание на наличии «теоретически важнейшей проблемы о диалектическом единстве объекта и метода исследования» (Роговин, Залевский, 1988, с. 16). М.С. Роговин и Г.В. Залевский подчеркивают, что «сложность предмета и объекта исследования в науках о психике обусловливает особую значимость для них проблемы единства объекта и метода» (Роговин, Залевский, 1988, с. 16). Отметим, что в представленной классификации отсутствуют собственно теоретические методы. Другая альтернативная ананьевской классификация методов предложена В.Н. Дружининым. В.Н. Дружинин полагает, что в психологии целесообразно выделение трех классов методов: 1) эмпирических, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования; 2) теоретических, при которых субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (предметом исследования); 3) методов интерпретации и описания, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическими представлениями объекта. Заслуживает особенного внимания выделение автором теоретических методов психологического исследования: 1) дедуктивного (аксиоматического и гипотетико-дедуктивного), иначе – восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному; 2) индуктивного – обобщения фактов, восхождения от частного к общему; 3) моделирования – конкретизации метода аналогий, умозаключений от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой или доступный для исследования. Результатом использования первого метода являются теории, законы, второго – индуктивные гипотезы, закономерности, классификации, систематизации, третьего – модели объекта, процесса, состояния (Дружинин, 1993). От теоретических методов В.Н. Дружинин предлагает отличать методы умозрительной психологии. Различие между этими методами автор видит в том, что умозрение опирается не на научные факты и эмпирические закономерности, а имеет обоснование только в личностном знании, интуиции автора. «Умозрительный психолог, как философ, порождает приемлемые с личной точки зрения модели психической реальности, либо ее отдельных составляющих (теории личности, общения, мышления, творчества, восприятия и т. д.) Продуктом умозрения является учение, то есть некоторый целостный мыслительный продукт, объединяющий в себе черты рационального и иррационального знания, претендующий на полноту и единственность объяснения некоторой реальности и не предусматривающий своей фальсификации (опровержения) при эмпирическом исследовании» (Дружинин, 1993, с. 9). По мнению В.Н. Дружинина, в психологическом исследовании центральная роль принадлежит методу моделирования, в котором различаются две разновидности: структурно-функциональное и функционально-структурное. «В первом случае исследователь хочет выявить структуру отдельной системы по ее внешнему поведению и для этого выбирает или конструирует аналог (в этом и состоит моделирование) – другую систему, обладающую сходным поведением. Соответственно, сходство поведений позволяет сделать вывод (на основе правила логичного вывода по аналогии) о сходстве структур. Этот вид моделирования является основным методом психологического исследования и единственным в естественно-научном психологическом исследовании. В другом случае, по сходству структур модели и образа исследователь судит о сходстве функций, внешних проявлений и пр.» (Дружинин, 1993, с. 9). Важным представляется описание иерархии исследовательских приемов. В.Н. Дружинин предлагает выделять в этой иерархии пять уровней: уровень методики, уровень методического приема, уровень метода, уровень организации исследования, уровень методологического подхода (Дружинин, 1993). В.Н. Дружининым предложена трехмерная классификация психологических эмпирических методов. Рассматривая эмпирические методы с точки зрения взаимодействия субъекта и объекта, субъекта и измеряющего инструмента, объекта и инструмента, автор дает новую классификацию эмпирических психологических методов. За основу автором берется система «субъект–инструмент–объект». В качестве оснований для классификации выступают отношения между компонентами модели. Два из этих оснований (мера взаимодействия исследователя и исследуемого и мера использования внешних средств или субъективной интерпретации) являются главными, одно – производным. Согласно В.Н. Дружинину, все методы делятся на деятельностные, коммуникативные, обсервационные, герменевтические. Выделены восемь «чистых» исследовательских методов (естественный эксперимент, лабораторный эксперимент, инструментальное наблюдение, наблюдение, интроспекция, понимание, свободная беседа, целенаправленное интервью). Выделены также синтетические методы, объединяющие в себе черты чистых методов, но не сводящиеся к ним. В качестве синтетических методов предлагается рассматривать клинический метод, глубинное интервью, психологическое измерение, самонаблюдение, субъективное шкалирование, самоанализ, психодиагностику, консультационное общение. Представляется чрезвычайно важным, выделение группы теоретических методов психологии. Вместе с тем нельзя не отметить, что рассмотренные классификации оставляют открытым ряд важных вопросов. Не подлежит сомнению, что теоретические методы психологии нуждаются в более конкретной характеристике. История психологии убедительно свидетельствует о том, что теоретическая работа в психологии имеет свою специфику. Между тем она до сих пор не проанализирована должным образом. Не вполне понятно, как соотносятся эмпирические и теоретические методы в проведении психологического исследования. Эти вопросы (так же, как и некоторые другие) до сих пор не получили однозначного ответа, что ставит на повестку дня проведение специальных методологических исследований. Методы организации исследования. - комплексный (изучение педагогического объекта как системы); - сравнительный (изучение педагогических условий, факторов для последующего сравнения); - лонгитюдный(выявление изменений в течение длительного времени). 2. Методы сбора данных: - выявление, анализ, обобщение педагогического опыта; - педагогическое наблюдение; - самонаблюдение, самоанализ; - беседа и интервьюирование; - анкетирование; - педагогический анализ ситуаций и фактов; - педагогический консилиум (групповой экспертный анализ); - экспертные оценки; - анализ педагогической документации; - анализ и оценка результатов учебной деятельности (выполнения обучающимися самостоятельных заданий, контрольных, графических, творческих, лабораторных работ и др.); - педагогическое тестирование(контрольный опрос, контрольная работа, замер времени выполнения действий, определение умений и личностных качеств по степени обученности и воспитанности, способов мышления и деятельности по творческим проявлениям); - педагогический эксперимент; - сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной проблеме и сравнение его с отечественным); - праксиметрические методы(хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись). 3. Методы обработки данных: - математические (регистрация, ранжирование, шкалирование); - качественные (теоретический анализ, сравнение, систематизация, группировка, типологизация, синтез и обобщение). 4. Методы интерпретации и оценки данных: - теоретические (интерпретация и оценка собранного материала на основе существующей теории, концепции, моделирование и др.); - сравнительные (интерпретация и оценка полученного материала, но в сравнении с ранее собранными материалами или полученными другими исследователями); - каузальный (констатации и объяснения причин, движущих сил педагогических процессов, явлений); - структурный (выявление структурных элементов); - системный (выявление взаимосвязи элементов, системных свойств и функций); - генетический (прослеживание процессов становления и развития, их этапов, тенденций); - факторный (определение факторов, их роли и влияний); - апробационный (проверка на практике правильности выводов и результатов, полученных в ходе исследования и опытно-экспериментальной работы). Под научно-педагогическим исследованием понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о педагогических объектах (явлениях, системах) и обоснование закономерностей изучаемых процессов. Научно-педагогические исследования по их целевой направленности подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные  научно-педагогические исследования направлены на научное истолкование изучаемых явлений; разработку и развитие теоретических концепций, истории и методологии педагогики; обоснование закономерностей и взаимосвязей исследуемых процессов (систем). Фундаментальные исследования своим результатом имеют теоретические концепции, модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные (или опытно-экспериментальные) исследованиянаправлены на углубленное изучение отдельных аспектов педагогических явлений и процессов, имеющих практико-ориентированный характер, а также на проверку и практическое использование ранее полученных теоретических результатов. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения, а также на создание учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Сравнительный анализ методовнаблюдения и эксперимента. Психология как наука имеет совсем короткую историю - сто тридцать лет, если считать с момента открытия первой экспериментальной лаборатории. Развитие экспериментального метода в психологии привело к появлению специальной учебной дисциплины с одноименным названием. Сегодня проведение самостоятельного эмпирического исследования является обязательным требованием, которое должен выполнить студент, чтобы подтвердить свою квалификацию психолога. Настоящая работа посвящена сравнительному анализу двух основных стратегий, применяемых в эмпирических исследованиях - это наблюдение и эксперимент. Выбирая тот или иной метод, автор исследования занимает определенную позицию по отношению к изучаемому явлению. Однако особенности (и даже опасности!) выбранной позиции не всегда в полной мере им осознаются. Опыт преподавания экспериментальной психологии в Санкт-Петербургском государственном университете показывает, что начинающему исследователю крайне трудно оценить влияние выбранного метода на получаемый результат. Вследствие этого формулируются выводы, которые в лучшем случае оказываются неполными, а в худшем - ошибочными. Прояснение занимаемой позиции и ее смена позволяет расширить представления студентов не только об исследуемом явлении, но и об особенностях собственного мышления как основного исследовательского инструмента. В чем же особенности занимаемой исследовательской позиции? 1) Пассивность/активность исследователя. Первое различие заключается в том, влияет ли исследователь на протекание интересующего его явления или нет. Выбирая стратегию наблюдения, исследователь занимает пассивную позицию, принципиально не вмешиваясь в естественный ход событий, стараясь минимизировать свое влияние. Наблюдатель - это измерительный прибор, на который воздействует изучаемое явление. Результат этого воздействия зафиксирован в данных наблюдения. В случае эксперимента исследователь, он же экспериментатор, сам воздействует на изучаемое явление, варьируя условия опыта. 2) Основной метод рассуждения. При наблюдении исследователь опирается на индукцию. Наблюдаемые явления обобщаются и классифицируются. Эксперимент - это гипотетико-дедуктивный способ рассуждения. Исследователь исходит из некоторой общей гипотезы, на основе которой он выводит следствие, проверяемое в опыте. 3) Основные проблемы планирования исследования. В наблюдении - это соблюдение требования полноты наблюдаемых явлений - проблема репрезентативности данных наблюдения. Никогда неясно, достаточно ли полно полученные данные отражают изучаемое явление. Даже в удачном эксперименте часто вызывает сложности обеспечение экологической валидности. Искусственная диссоциация условий, которые всегда действуют совместно в естественной среде, приводит к тому, что полученные выводы сложно "заземлить" на реальные ситуации. 4) Особенности интерпретации. В наблюдении детерминация явления обычно приписывается внутренним причинам, составляющим природу объекта исследования. Неудивительно, что подобного рода объяснительные конструкции используются в рамках психологических школ, основным исследовательским методом которых является клиническое наблюдение (например: психоанализ и гуманистическая психология). В эксперименте детерминация явления приписывается внешним причинам, по сути,это те условия, которые варьирует экспериментатор. Данный подход в своем крайнем проявлении использовался бихевиористами. 5) Классические ошибки вывода. В наблюдении - мифологизация - "привнесение сущностей превыше необходимого". Например: агрессивное поведение человека не объясняется какими-то причинами, по сути, объяснение подменяется постулированием некой особой сущности "агрессивности", носителем которой является человек. Аналогичным образом ложь человека объясняется его "лживостью", пропуск важного сигнала "невнимательностью" и т. д. (подробнее об этом Mischel, 1968). В эксперименте - редукционизм - неправомерное выделение единственной причины - того фактора, который входит в гипотезу исследователя. Крайний редукционизм может приводить к полному отказу в признании за психикой статуса самостоятельной реальности. В психологии до сих пор весьма распространен "физиологический редукционизм", в этом случае многие психические явления, такие как, например, "воля" или "сознание" сводятся к чисто физиологическим процессам. Для иллюстрации выдвинутых положений я буду опираться на результаты серии практических занятий, проводимых со студентами в рамках курса "Экспериментальная психология". В ходе одного из таких занятий студенты решают следующую задачу: после просмотра фрагмента кинофильма они должны дать прогноз поведения нескольких персонажей в будущем. Предсказания студентов в большинстве случаев оказываются похожими друг на друга. Заслуживает внимания тот факт, что практически в 100% случаев наблюдатели дают единогласный ошибочный (!) прогноз относительно поведения одного из персонажей. Дело в том, что данный герой фильма демонстрирует конформное поведение: активно поддерживая поначалу предложение руководства, он внезапно меняет свое мнение при итоговом голосовании, когда видит, что большинство членов группы выступает против. Основываясь на данных наблюдениях, студенты строят свой прогноз, исходя из имплицитного предположения о высокой согласованности поведения каждого персонажа и его обусловленности личностными диспозициями, хотя в реальности согласованность поведения людей значительно ниже, поскольку влияние ситуативных факторов часто оказывается сильнее их индивидуальных различий. Социальным психологам хорошо известно это заблуждение "обыденной теории личности" (Росс, Нисбетт, 2000). Когда ошибочность данных прогнозов обнаруживается при просмотре заключительного фрагмента фильма, студентам предлагается объяснить полученные расхождения. В ходе последующей дискуссии они довольно быстро приходят к выводу о том, что упомянутый персонаж поменял свое мнение под давлением группы (в фильме четко показано, как он оттягивает решение, смотрит на других и поднимает руку последним), потому что (внимание!) он - конформист. Студенты говорят примерно следующее: "если бы мы имели больше данных для наблюдения, мы бы заметили его склонность ориентироваться на мнение большинства" и, по сути, предлагают проверить данное предположение в корреляционном исследовании: наблюдая за конкретным персонажем в разных ситуациях, проследить, будет ли он всегда голосовать последним, ориентируясь на мнение группы. Данный пример хорошо иллюстрирует типичные особенности позиции исследователя, когда он выбирает в качестве стратегии научного поиска метод наблюдения. Поскольку наблюдатель не вмешивается в интересующий его процесс, а лишь фиксирует особенности его протекания, интерпретация полученных данных чаще строится на причинах, приписываемых природе самого объекта наблюдения. "Человек изменил свое мнение в пользу мнения группы, потому что он обладает такой личностной особенностью как конформность". На самом деле данная интерпретация ничего не объясняет, а лишь постулирует наличие особой сущности под названием "конформность". Дальнейший ход нашего практического занятия построен в соответствии с логикой экспериментального метода. Студенты самостоятельно разрабатывают макет эксперимента, в котором давление группы выступает в качестве независимой переменной, т. е. варьируется экспериментатором, а поведение испытуемого (изменение или отстаивание собственного мнения) - в качестве зависимой переменной. В ходе обсуждения разработанных макетов студенты знакомятся с результатами классического эксперимента С. Аша (1951) и его различными модификациями. Характерно, что интерпретируя результаты эксперимента, студенты смещают зону своих поисков, выделяя в качестве действующих причин внешние факторы, такие, как количество человек, оказывающих групповое давление, убедительность их аргументации, характеристики самой решаемой задачи. Данное изменение в характере интерпретаций, по-видимому, связано с изменением исследовательской позиции, которую занимают студенты, разрабатывая макет эксперимента. Особенностью данной позиции является активное вмешательство в возникновение и развитие изучаемого явления. В итоге, интерпретация строится на рассмотрении внешних факторов, которыми манипулирует экспериментатор. Можно сказать, что анализ основных различий наблюдения и эксперимента как двух стратегий научного поиска иллюстрирует хорошо известный в психологии феномен: фундаментальную ошибку атрибуции. Важно отметить, что, выбирая ту или иную стратегию, исследователь заранее занимает определенную позицию по отношению к изучаемому явлению. В соответствии с данной позицией изменяется фокус внимания исследователя, что обусловливает характер интерпретации полученных данных и возможные ошибки вывода. Вывод, который можно сделать на данном этапе, носит методический характер: описание тех или иных психических явлений должно строиться при сопоставлении данных, полученных с помощью обеих стратегий, с учетом их специфики и ограничений. Методы сбора эмпирических данных. В современной психологии наблюдение как методика, "техника" или операционализация способов сбора данных широко используется в различных схемах исследований. Наблюдение включено в организацию беседы с испытуемым, данные наблюдения учитываются при интерпретации результатов психодиагностических и экспериментальных процедур. Методика наблюдения может быть включена и в такую организацию исследования, которое является пассивно-наблюдающим с точки зрения исследовательского отношения к изучаемому предмету. Вместе с тем полностью разграничивать проблемы наблюдения как метода и методики нецелесообразно, так как многие характерные черты метода наблюдения (как исследования без вмешательства в "жизнь" изучаемого явления) свойственны и применение методик наблюдения. Опосредованность наблюдения познавательными целями В зависимости от цели наблюдатель будет стремиться к целостному восприятию изучаемого явления или селективному отбору в восприятии только тех внешних проявлений психологической реальности которые наиболее существенны с точки зрения предмета изучения Развитие наблюдательности как способности подмечать в явлениях не только их характерные, но и особенные черты, является существенным подспорьем при проведении любых видов психологического наблюдения. Селективность и направленность в отборе данных при использовании метода наблюдения связаны не с индивидуальными особенностями наблюдателя. Содержание проверяемых гипотез диктует постановки целей наблюдения, а именно: что нужно наблюдать и каким образом. Познавательные цели ведут к селекции предметного содержаний что наблюдать и что считать наблюдавшимся фактом, а тем самым задают требования к способам наблюдения и требования к отчету наблюдателя. Активность наблюдения и понимание предмета изучения Общим признаком наблюдения как метода и методики следует считать активность наблюдателя в организации процесса наблюдения, подготовке и выборе условий наблюдения и фиксации данных, получаемых путем наблюдения. Следующий признак отличает психологическое наблюдение с точки зрения включенности наблюдателя в интерпретацию получаемых фактов как научных и психологических. Он предполагает разведение видов наблюдения - описательного и объяснительного, включающего в единицы описания интерпретационные компоненты. Уже на первых этапах становления психологии обязательным для исследователя стало связывание теоретической позиции в понимании предмета психологии с оценкой возможностей научного наблюдения. Психическая реальность представлялась недоступной прямому непосредственному наблюдению (кроме метода интроспекции), а при самонаблюдении явно менялась в результате самой познавательной цели наблюдать. Поэтому эмпирическая психология сознания столкнулась со смешением ярлыков "ненаучности" исследования и "ненаблюдаемости" субъективного опыта человека. Бихевиористы объявили непосредственно наблюдаемым только поведение, представляемое ими первоначально как совокупность внешних и внутренних реакций. Психические явления считались существующими лишь в той степени, в какой они могли быть вычленены внешним наблюдателем. Здесь опять имело место смешение оценок критериев научности метода и наблюдаемости изучаемой реальности. С развитием психологии существенно изменялись и стали более разнообразными представления о том, что, собственно, является фактом психической реальности и что можно рассматривать в качестве психологических данных. Изменилось и представление о том, что можно наблюдать и в какой связи может находиться наблюдаемое с ненаблюдаемой психической реальностью. Современные концепции вследствие различий в общих теоретических позициях отвечают на этот вопрос по-разному. Наблюдаемыми в психологии считают следующее: 1) поведение субъекта; 2) внешне различимые формы взаимодействия людей в группах (в частности, способы невербальных коммуникаций); 3) языковое сознание личности, выраженное в речи; 4) экспрессивные формы эмоциональных состояний субъекта; 5) черты личности, проявляющиеся в ее поступках, биографический путь личности и т.д. Таким образом, представления исследователей о том, что может быть наблюдаемо, определяется пониманием предмета изучения. Это отражается в конкретизации целей наблюдения и путей выделения тех внешних параметров, которые должны фиксироваться наблюдателем. Уже в цели наблюдения отражен подход исследователя к интерпретации фактов психической жизни человека, поэтому развести описательное и объяснительное наблюдения в психологии чрезвычайно сложно. Экскурс Связь активности наблюдателя с точки зрения организации наблюдения и выделения изучаемого предмета, а также целостного и направленного наблюдения хорошо представлена в исследовании ученицы К. Левина Тамары Дембо [75]. Перед ней стояла цель - изучить условия возникновения и динамику гнева. Т. Дембо обосновала адекватность использования наблюдения за действиями, состояниями и высказываниями испытуемого в силу необходимости целостного охвата изучаемого феномена. В специальной лабораторной ситуации при требовании экспериментатора достигнуть практически нереализуемую цель (набросить кольца на далеко стоящую бутылку; достать цветок, не выходя за пределы очерченного круга) т.е. путем создания ситуаций нерешаемых задач, моделировали условия для провокации гнева у испытуемых. Все люди обладают способностью к идентификации эмоциональных состояний, т.е. узнаванию эмоций, испытываемых другим человеком. Мимика, пантомимика, голос, интонация - это те внешние проявления внутреннего состояния, на которые ориентируется наблюдатель при определении модальности эмоций. Ориентировка на силу, динамику возникновения и протекания эмоционального состояния, а также на знание содержательного контекста - целостно ситуации - позволяет психологу разграничивать аффективные со стояния и собственно эмоции. При идентификации различных эмоций наблюдатели проявляют разную степень согласия. Однако при верной оценке модальности эмоции они могут неверно вычленят собственные критерии опознания: почему они считают, что это злость, печаль и т.д. [23]. Как отметила Т. Дембо, даже хорошо тренированные наблюдатели описывают протекание, т.е. динамику аффектов, схематически, так как воспроизводят только кульминацию, опуская промежуточные фазы процесса развития аффекта. Для понимания причинно-следственной зависимости изменение несущественных И первый взгляд частностей, например уход субъекта с определенного места, быстрый взгляд испытуемого на близлежащий предмет и т.п., может приобрести существенное значение в целостном контексте происходящего. Включение непосредственно невидимого контекста (психологического поля) в оценку воспринимаемых явлений позволяет наблюдателю вычленить такую эмпирическую реальность, как процесс развития гнева. С точки зрения такого представления наблюдаться должны не только собственно эмоциональные вспышки гнева, но и многие другие аспекты: уклонение от попыток решения, выжидания, реакции испытуемого по отношению к различным предметам в ситуации, действия, направленные на задачу. Пример выдержки из протоколов наблюдения Дембо: "Испытуемый пробует осуществить на деле запрещенное инструкцией решение: он встает и пытается достать цветок кольцом, взятым с пола, хотя он знает, что грешит против инструкции" и т.д. Если воспользоваться терминологией Т. Дембо, речь идет о включении в наблюдаемую реальность "динамического угла зрения", который заставляет считать эмпирическими формулами при наблюдении гнева ряд действий, не имеющих непосредственно эмоциональной окраски, и, напротив, некоторые эмоциональные проявления испытуемого, наблюдавшиеся в эксперименте, исключить, как не имеющие отношения к динамике гнева. Квалификация событий:единицы и категории наблюдения В отличие от житейского научное наблюдение опосредовано исследовательскими целями, определяющими предмет наблюдения и область фактов, которые включаются в изучаемую психологическую реальность. Оно опосредовано также теоретическими представлениями об изучаемой реальности и выдвигаемыми познавательными гипотезами. Для наблюдения как способа сбора данных характерна существенная особенность: теоретические представления исследователя включены не только в объяснение наблюдаемого, но и в сам процесс наблюдения, в описание наблюдаемого. В обыденной жизни мы отражаем окружающий нас мир в системе закрепленных в языке значений. При психологическом наблюдении Объект наблюдения использует специально выделенные категории и единицы, выступающие как средства качественного описания наблюдаемой им реальности. Наблюдение целостного потока активности субъекта и его описание возможны только путем искусственного вычленения определенных "единиц" активности, которым присваиваются конкретные названия. Выделение этих "единиц" позволяет: ограничить процесс наблюдения определенными рамками: в каких свойствах, проявлениях и отношениях воспринимается наблюдателем изучаемая реальность; выбрать определенный язык описания наблюдаемого, а также способ фиксации данных наблюдения, т.е. способ отчета наблюдателя о воспринимаемом явлении; систематизировать и контролировать включение в процесс получения эмпирических данных теоретического "взгляда" на изучаемое явление. Способы качественного описания событий Качественное описание составляет первую стадию отражения peзультатов наблюдения, протекающего как процесс квалификации наблюдаемых событий. Эмпирическим фактом наблюдаемое явление становится только после описания его наблюдателем. Все многообразные подходы к описанию явлений можно свести к двум основным типам. Первый тип - описание объекта в словаре естественного языка. В обыденной жизни мы употребляем для описания того, что воспринимаем, обычные (житейские) понятия. Так, мы говорим: "человек улыбнулся", а не "человек растянул и приподнял уголки губ, лег прищурив глаза". Научное наблюдение может также базироваться использовании таких "единиц", если в соответствии с целями исследования четко определен их репертуар как совокупность возможных понятий, в которых фиксируются свойства наблюдаемого явления! Второй тип - это разработка систем условных названий, обозначений, искусственно созданных знаков, кодов. Выделение "единиц наблюдения может строиться на основе теоретических представлений о наблюдаемом явлении. В этом случае средствами наблюдения являются категории - такие единицы описания, которые получают свое понятийное значение только в определенной системе теоретических взглядов исследователя. Сказать об одном и том же явлении можно по-разному в зависимости от знания контекста: "человек бежит" или "человек убегает". В последнем случае в описание внешней двигательной активности включена интерпретация, но она связана только с включением контекста ситуации (убегать можно от кого-то и т. п.). Другой пример: "ребенок замер на месте с испуганным лицом" или "ребенок демонстрирует оборонительную реакцию в виде замирания". Во второе выражение включены понятия (пассивно-оборонительной реакции), которые уже в описании дают интерпретацию состояния ребенка с точки зрения определенной типологии его реакций. В первом случае результат наблюдения описан в "единицах", во втором - в системе категорий. Очевидно, что наблюдатель может членить на некоторые "единицы" не только поведенческие проявления, но и субъективные состояния другого человека. Опыт наблюдений позволяет делать это довольно тонко. Однако категоризованное наблюдение основано не на опытности наблюдателя, а на осознанном принятии им определенного теоретического взгляда на изучаемый процесс. Условные обозначения, например графические, могут относиться и к репертуару единиц, и к системе категорий, т.е. не вид обозначения, а содержание используемых понятий в их отношении к теории позволяет разграничивать "единицы" и категории.