педагогика. Тема Сущность процесса обучения Сущность процесса обучения, его функции и структура
 Скачать 400.86 Kb.
|
|
31 Раздел 2. Общиеосновыдидактики Тема 1. Сущность процесса обучения Сущность процесса обучения, его функции и структура. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творче- ских способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Задачи процесса обучения 1. Стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся. 2. Организация познавательной деятельности по овладению научными, знаниями и формированию умений и навыков. 3. Развитие мышления, творческих способностей. 4. Выработка диалектико-материалистического мировоззрения и нрав- ственно-эстетической культуры. Признаки процесса обучения 1. Двусторонний характер (Учение – процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы по- ведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные. Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образо- вательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний учащимися). 2. Совместная деятельность учителей и учащихся. 3. Руководство со стороны учителя. 4. Специальная планомерная организация и управление. 5. Целостность и единство. 6. Соответствие закономерностям возрастного развития учащихся. 7. Управление развитием и воспитанием учащихся. Функции процесса обучения Образовательная – составляет процесс овладения знаниями и формиро- вания учебных умений и навыков. Воспитательная – состоит в том, что учебная деятельность воспитывает ученика, у него формируются нравственные качества, взгляды, убеждения и другие качества и свойства личности. Развивающая – состоит в формировании и развитии психических про- цессов, свойств и качеств личности. Учение должно постоянно повышать общий уровень развития учащихся. 32 Реализация названных функций процесса обучения обеспечивает ком- плексный подход к процессу формирования личности школьника. Структура процесса обучения СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЦЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТ УЧИТЕЛЯ УЧЕНИКА ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ Противоречия процесса обучения Противоречие – основа развития, его движущая сила. Противоречия процесса обучения обеспечивают его самодвижение, являются его движущи- ми силами. Приведем примеры некоторых противоречий процесса обучения. 1. Противоречие между объемом общественно-исторических знаний и объемом знаний, усваиваемых обучаемым. (Разрешение этого противоречия ведет к постоянному совершенствованию содержания образования). 2. Противоречие между индивидуальной познавательной деятельностью обучаемого и тем уровнем, формами и методами познания, которыми он должен овладеть. (Разрешение этого противоречия определяет темпы и сте- пень интеллектуального развития обучаемого). 3. Противоречие между достигнутым уровнем развития обучаемого и выдвигаемой ходом обучения учебной задачей. (Правильно поставленная учебная задача активизирует познавательную деятельность обучаемого, обес- печивает успешность овладения знаниями и развитием обучаемого). 4. Противоречие между знаниями, имеющимися у обучаемого и отсут- ствующими. 5. Противоречие между имеющимися знаниями и способами их приме- нения. 6. Противоречие между житейскими представлениями и научными зна- ниями. Типы обучения 1. Объяснительно-иллюстративное. 2. Проблемное обучение. 3. Развивающее обучение. 4. Программированное обучение. 33 Объяснительно-иллюстративное обучение – учитель излагает знания в обработанном, «готовом» виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Объяснение в сочетании с наглядностью – главными методами такого обуче- ния являются слушание и запоминание – ведущие виды деятельности уча- щихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности. Объяснительно-иллюстративное обуче- ние имеет ряд преимуществ: оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает учащимся понимание сложных понятий, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом обучения. Достоинства: систематичность, относительно малые затраты времени. Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, дея- тельность ученика репродуктивна. Преподнесение «готовых» знаний и осво- бождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыс- лить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализа- ции и дифференциации учебного процесса. Проблемное обучение – это систематическое включение учащихся в процесс решения творческих задач практического и познавательного харак- тера при изучении узловых положений учебной дисциплины. Особенностью проблемного обучения является то, что учитель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории позна- ются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельно- сти, результатом чего является знание. Ценность знаний такого рода заклю- чается в том, что у учащихся формируются навыки самостоятельного мыш- ления и более эффективно формируются убеждения. Достоинства: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы. Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучаемого ма- териала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует мно- го времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто. Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенци- альные возможности человека и их реализацию. Его структура – цепь услож- няющихся предметных задач, которые вызывают у ученика потребность в овладении специальными знаниями и навыками. Осуществляется в форме вовлечения учащихся в различные виды деятельности, использование дидак- тических игр, дискуссий и т.д. Суть развивающего обучения в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но и овладевает способами действий. Леонид Владимирович Занков в разработке новой системы обучения ис- ходил из положения Л.С.Выготского: обучение должно вести за собой разви- тие. Дидактические принципы, разработанные им, в отличие от традицион- ных направлены на достижение общего развития школьников, которое обес- печивает и формирование знаний: 1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. 2. Принцип обучения на высоком уровне трудности. 34 3. Принцип обучения быстрым темпом. 4. Принцип осознания школьниками процесса учения. 5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых. Программированное обучение представляет собой особый вид самостоя- тельной работы учащихся над специально переработанным учебным мате- риалом и осуществляется как четко управляемый процесс, т.к. изучаемый ма- териал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка степени усвоения. «Шаг» обучения: предъявление, усвоение, про- верка. Главное понятие программированного обучения – обучающая программа – совокупность материала и предписаний работы с ним. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные. При линейной программе в том слу- чае если ученик неправильно выполнил задание, он должен повторить весь соответствующий материал и выполнить задание. В случае разветвленной программы если задание не выполнено ученику указывают на его ошибки и дают задание повторить именно те параграфы, которые приведут его к пра- вильному ответу. Достоинства: мелкие дозы усваиваются безошибочно, что дает высокие результаты; темп усвоения выбирается учеником. Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке; огра- ничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; возникает дефицит общения и эмоций в обучении. Главной особенностью программированного обучения является то, что ученик не может при изучении учебного материала сделать следующего ша- га, если он не усвоил предыдущего материала. Хорошо организованная ин- дивидуальная работа с учащимися тоже может рассматриваться как обучение с элементами программирования, так как при этом программируется весь путь познавательной деятельности учащегося, когда на каждом шагу обуче- ния обучающий располагает средствами постоянного контроля за знаниями и развитием учащегося. Идеи и принципы программированного обучения породили ряд новых технологий, например, блочно-модульное обучение, при котором материал группируют в блоки-модули: целевой, информационный, методический, кон- трольный. Тема 2. Закономерности и принципы обучения Закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчи- вые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами про- цесса обучения. Внешние закономерности характеризуют зависимость обучения от об- щественных процессов и условий: социально-экономической, политической 35 ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи ме- жду его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым ма- териалом. Общие закономерности свойственны любому образовательному процес- су, они охватывают всю систему обучения. К общим относятся следующие закономерности: - цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития и возможно- стей педагогической науки и практики; - содержания обучения. Содержание обучения зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей обучаемых, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических и экономических возможно- стей учебных заведений; - качества обучения. Качество обучения зависит от продуктивности пре- дыдущего этапа обучения и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, времени обучения; - методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели обучения, его содержания, обучаемости, материально-технического обеспечения, организации учебного процесса; - управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интен- сивности обратных связей в системе обучения, обоснованности корректи- рующих воздействий; - стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от внут- ренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономиче- ских, педагогических) стимулов. Действие частных закономерностей распространяется на отдельные сто- роны системы обучения. К частным относятся закономерности процесса обу- чения: - собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяе- мых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т.д.); - гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной ак- тивности обучаемых, умения и потребности учиться и т.д.); - психологические (результаты обучения зависят от учебных возможно- стей обучаемых, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.д.); - социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения и т.д.); - организационные (эффективность процесса обучения зависит от орга- низации, от того, насколько он развивает у обучаемых потребность учиться, 36 формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулиру- ет познавательную активность и т.д.) Указанные закономерности служат базой для выработки системы страте- гических идей, которые составляют ядро современной педагогической кон- цепции обучения. В сути своей эта концепция сводится к следующим идеям: - нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, ин- дивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности; - единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности учащегося как условие формирования личности; - органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматри- вать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему разви- вающий и воспитывающий характер; - оптимизация содержания, методов и средств; установка на отбор мето- дов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затра- тах времени и труда. Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в прин- ципах обучения. Дидактические принципы – это основные положения, определяющие со- держание, организационные формы и методы учебного процесса в соответст- вии с его общими целями и закономерностями. В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выяв- ления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обуслов- ливают требования ко всем компонентам учебного процесса – логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулиро- ванию, планированию и анализу достигнутых результатов. Основополагающими, общепризнанными являются принципы: 1. Научность. Этот принцип играет особую роль, так существенную роль играет степень научности как мера оценки значения научных фактов и теорий. Этот принцип должен указывать пути решения ряда необходимых проблем, а именно: доказательное обоснование научности каждого нового содержания, включаемого в учебный предмет; установление критериев науч- ности; методологическая оценка научного содержания предмета изучения. 2. Систематичность. Сообщение и усвоение знаний в определенной, пе- дагогически обоснованной системе. 3. Последовательность. Каждое новое знание опирается на предыдущее. 4. Связь теории с практикой. Соединение теоретической и практической подготовки учащихся, их профессиональная ориентация при изучении всех предметов учебного плана. 5. Сознательность и самостоятельность обучения. Обоснованное само- стоятельное мышление обучающихся. Сознательность рассматривается как 37 личное убежденное направление в процессе приобретения знаний, умений, навыков и в своем творческом развитии. Сознательность неразрывно связана с активностью и самостоятельностью, с проявлением интереса, увлеченно- сти, инициативности, требовательности к себе. 6. Наглядность. Эффективность обучения зависит от степени привлече- ния к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувст- венные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Наглядность в теории обучения понимается более широко, чем непосредст- венное зрительное восприятие. Она также подразумевает использование мо- торных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений. 7. Доступность. На основе этого принципа определяется степень науч- но-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и мето- ды обучения. Доступность определяет меру эффективности учебного процес- са. 8. Прочность знаний. Знания приобретаются не только для увеличения их объема, а для использования в дальнейшей учебной и самостоятельной работе, для формирования научного мировоззрения и для практического применения. Возрастающий объем информации, изменяющееся содержание научных областей требуют отбора сведений, подлежащих прочному запоми- нанию. 9. Учет возрастных и индивидуальных особенностей. Требования, предъявляемые к принципам обучения Комплексный характер. Обязательность. Равнозначность. Тема 3. Содержание образования. Содержание образования, его основные компоненты. В педагогике принято выделять в содержании педагогического процесса две органически взаимосвязанных области – содержание образования и со- держание воспитания. Каждая из этих областей имеет специфику, которую очень условно можно было бы определить следующим образом: содержание образования отвечает на вопрос «Чему учить?», содержание воспитания – « Какие качества, свойства, отношения и т.д. личности следует формиро- вать?» Уже сама формулировка вопросов дает представление о том, что со- держание образования реализуется, прежде всего, в процессе обучения и са- мообразования, т.е. в интеллектуальной деятельности. Содержание образования - это система научных знаний, умений и на- выков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементы соци- ального, познавательного и творческого опыта. Обратимся к Закону РФ «Об образовании». Статья 14. Общие требования к содержанию образования. 1. Содержание образования является одним из факторов экономическо- го и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: 38 - обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее са- мореализации; - развитие общества; - укрепление и совершенствование правового государства. 2. Содержание образования должно обеспечивать: - адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; - формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; - интеграцию личности в национальную и мировую культуру; - формирование человека и гражданина, интегрированного в современ- ное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; - воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. 3. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимися профессии и соответствующей квалификации. 4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами и независимо от расовой, нацио- нальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений. 5. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разра- ботку на основе государственных образовательных стандартов примерных образовательных программ. 6. Образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на дого- ворной основе) за пределами определяющих его статус образовательных про- грамм. 7. Военная подготовка в гражданских образовательных учреждениях может проводиться только на факультативной основе с согласия обучающих- ся и (или) их родителей (законных представителей) за счет средств и силами заинтересованного ведомства. 8. Образовательное учреждение при реализации образовательных про- грамм использует возможности учреждений культуры. Факторы отбора содержания образования: 1) социальные, профессио- нальные, культурные требования общества к выпускнику школы; 2) степень удовлетворения содержания образования дидактическим принципам; 3) со- ответствие психологическим возможностям и развитию школьников на раз- ных ступенях обучения; 4) потребность личности в образовании. 39 Проблема дифференциации процесса обучения. Дифференциация процесса обучения – форма организации учебной дея- тельности учащихся, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Внешняя дифференциация – разделение учащихся на стабильно рабо- тающие группы (классы), в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доми- нирующего типологического признака учащихся (интересов, способностей, обученности, обучаемости и т.п.) Уровневая – разделение учащихся по уровню обучаемости (сильные, средние, слабые). Профильная – создание в рамках одной школы профильных классов (гу- манитарный, физико-математический и т.п.). Дифференциация по национальному признаку. Социальное расслоение (частные школы). Внутренняя дифференциация учитывает типологические особенности учащихся. Она разделяет учащихся на группы внутри стабильно работающе- го класса чаще всего временно, в зависимости от целей обучения и результа- тов учебной деятельности. Принципы формирования и структура содержания образования. Основной задачей обучения в традиционной школе считалась передача знаний учащихся. В основе организации такого обучения лежит идея о том, что учащимся достаточно было получить новые знания, освоить учебные умения и до автоматизма отработать необходимые при освоении данного предмета навыки. Это позволит им получить все необходимое для взрослой жизни. Однако при этом не учитывались индивидуальные особенности обу- чаемых и их интересы. Одной из основных задач совершенствования системы образования яв- ляется задача разработки и широкого внедрения в практику школы новых пе- дагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и ин- тересы учащихся. Опыт отдельных педагогов-новаторов исподволь готовил переход от традиционного образования к личностно-ориентированному. Их разработки определили общее направление инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях. Принципы формирования содержания образования: Гуманистичность ( приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности). Научность ( соответствие предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса). Последовательность ( планирование содержания по восходящей линии, где каждое знание опирается на предыдущее и вытекает из него). Историзм ( воспроизведение в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изу- чаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых). 40 Систематичность ( рассмотрение изучаемых знаний и формирование умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры). Связь с жизнью ( как способ проверки действенности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школь- ного образования реальной практикой). Доступность ( определяется структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебниках, а также порядком введе- ния и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов). Соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний и умений предлагается для освоения (если материал слишком легко, то и знания, и познавательные силы растут медленно, несоизмеримо с их возможностями). Структура содержания образования. Линейная – отдельные части учебного материала образуют непрерыв- ную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабаты- ваемых за время обучения, как правило, только один раз. При выборе такой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последо- вательности, историзма, систематичности, доступности. Данная структура оправдывает себя при изложении истории, языков, литературы, музыки и т.д. Концентрическая – предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Содержание вопроса постепенно расширяется, обогащается новыми сведе- ниями, связями и зависимостями. Эта структура широко используется при изложении физики, химии, биологии и др. Спиральная – учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В этой структуре нет перерывов, одноразовости в изучении знаний. Наиболее эф- фективной спиральная структура является при организации содержания об- щественных, педагогических, психологических наук. Смешанная – комбинация линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, изла- гать отдельные его части различными способами. Нормативные документы, отражающие содержание образования. Нормативные документы: Закон РФ «Об образовании», государствен- ный образовательный стандарт, базисный учебный план образовательного учреждения, учебные программы, учебники и учебные пособия. Закон РФ «Об образовании» был принят в 1992году. Статья 7. Государственные образовательные стандарты В РФ устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты. 41 РФ в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных об- разовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обяза- тельный минимум содержания основных образовательных программ, мак- симальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню под- готовки выпускников. На основе Закона РФ «Об образовании» и государственных образова- тельных стандартов разрабатываются учебные планы. В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и собственно учебный план школы. Базисный учебный план общеобразовательной школы – это основной го- сударственный нормативный документ, являющийся частью Государствен- ного стандарта в этой области образования. Он служит основой разработки типовых и учебных планов и исходным документом для финансирования школы. Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной Думой, а для полной средней школы – Министерством образования РФ. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов: - продолжительность обучения (в учебных годах) общую и по каждой ступени; - недельную учебную нагрузку для базовых учебных курсов на каждой ступени общего среднего образования, обязательные занятия по вы- бору учащихся, факультативные занятия; - максимальную обязательную учебную нагрузку для учащихся, вклю- чая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по вы- бору; - суммарную, оплачиваемую государством нагрузку учителя, учиты- вающую максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруп- пы. Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разраба- тываются на основе государственного базисного учебного плана и утвер- ждаются Министерством образования РФ. Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с со- блюдением нормативов базисного учебного плана. Это тот реальный план, по которому работает данная конкретная школа. Причем в каждой школе эти учебные планы могут быть разными. Существует два типа учебных планов школы: - собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе госу- дарственного базисного учебного плана на длительный период и от- ражающий особенности конкретной школы; - рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно. 42 Учебный план. Это сертификат учебного заведения, определяющий: 1) продолжительность учебного года; 2) полный перечень предметов; 3) рас- пределение предметов по годам обучения; 4) количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; 5) количество часов в неделю на изучение каждого предмета. В учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяется три основных вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; Факультативные занятия (необязательные занятия по выбору). Содержание образования, представленное в учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах (дисципли- нах). Учебный предмет – это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства. Учебная программа – нормативный документ, раскрывающий содержа- ние знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения ос- новных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, во- просов и общей дозировки времени на их изучение. Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Они утверждаются Министерством образования России и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы создаются и утверждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы. В рабочей программе в отличие от типовой описываются нацио- нально-региональный уровень, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся. Авторские учебные программы, учитывая требования государственного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, ав- торские подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии от ученых в данной предметной области, педагогов, психологов, методистов. При их наличии программы утверждают- ся педагогическим советом школы. Учебная программа. Составляется на основе учебного плана по каждому предмету для каждого года обучения. Содержит три обязательных элемента: 1) объяснительную записку (цели и задачи учебного предмета, его воспита- тельные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета); 2) собственно содержание программы (тематический план, содержание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и на- выки, возможные виды занятий); 3) методические указания, касающиеся главным образом оценки знаний, умений, навыков. Кроме того, могут быть 43 указаны: 4) перечень учебного оборудования и наглядных пособий; 5) реко- мендуемая литература. Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литературе, к которой относятся учебники и учеб- ные пособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных про- грамм. Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответст- вует учебной программе по предмету. Учебники, созданные на основе типо- вых учебных программ, рекомендуются Министерством образования России для всех школ страны. Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тек- сты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К внетекстовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюст- ративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, при- мечание, приложения, оглавление, указатели. Учебники содержат изложения основ наук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного ма- териала. Содержание образования на уровне учебного материала наряду с учеб- никами раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории; сборниках задач по математике, физике, химии; атла- сах по географии, биологии; сборниках упражнений и др. Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение кон- кретных задач обучения (информационных, тренировочных, проверочных и др.). Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимым иллюст- ративным материалом в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий. Учебник должен выполнять следующие дидактические функции: мотиваци- онную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, кото- рые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и по- зитивное отношение к работе; информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения ин- формации; контрольно-корректирующую, которая предполагает возмож- ность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необхо- димых умений и навыков. 44 Тема 4. Методы обучения Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос «как учить?» вы- водит на категорию методов обучения. Методы обучения – это совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности учащихся, развития их умственных сил, обу- чающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природой и обществом. В структуре методов обучения выделяются приемы, т.е. отдельные эле- менты метода, его составные части. Приемы могут определяться особенно- стями обучающей системы: при проблемном обучении – это постановка про- блемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном – это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей. В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная обусловлена постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его ис- пользования различными педагогами, субъективная часть обусловлена лич- ностью педагога, особенностями учащихся и конкретными условиями обуче- ния. Среди различных классификаций методов обучения выделим традици- онную, сложившуюся в практической деятельности, опирающуюся на источ- ники информации: ПО ИСТОЧНИКУ ЗНАНИЙ Словесные Наглядные Практические объяснение иллюстрация упражнение разъяснение демонстрация лабораторная работа рассказ наблюдение учащихся практическая работа лекция видеометод беседа дискуссия инструктаж Охарактеризуем некоторые из методов обучения. Объяснение – это ис- толкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, от- дельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключе- ний, устанавливающих основы истинности данного суждения. Рассказ – это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Если с помощью рассказа в процессе обучения не удается обеспечить ясное и четкое понимание тех или иных положений, то применяется метод объяснения. Лекция – монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой, обилием сообщаемой информации, ло- гикой изложения материала, системным характером освещения знаний. Бесе- 45 да – диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит обучаемых к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Учебная дискуссия как метод обу- чения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опи- раются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии – стиму- лирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся от- стаивать свою позицию, считаться со взглядами других. Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фото- графий, рисунков, схем, репродукций и т.п. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но использу- ется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устрой- ством. В настоящее время широкое распространение получил видеометод, позволяющий наглядно демонстрировать многие явления окружающего мира с помощью мультимедиа средств.Видеометод служит не только для препод- несения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступ- ной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Упражнение – многократное выполнение учебных действий с целью ов- ладения ими или повышения их качества. Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, позна- вательных возможностей обучаемых. Главное назначение письменных уп- ражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения. Любые упражнения в зависимости от степени само- стоятельности обучаемых могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер. Лабораторные работы как метод обучения осно- ваны на самостоятельном проведении экспериментов, опытов с использова- нием приборов, инструментов, т.е. с применением специального оборудова- ния. Лабораторные работы не только обеспечивают приобретение учащимися знаний, но и способствуют формированию практических умений, в чем, без- условно, их достоинство. Практические работы носят обобщающий харак- тер, проводятся после изучения крупных разделов, тем. ПО ХАРАКТЕРУ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ( И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) объяснительно-иллюстративный репродуктивный проблемное изложение частично-поисковый (эвристический) исследовательский 46 Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а обу- чаемые ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний, которое может быть и неосознанным, т.е. имеет место достаточно низки й уровень мыслительной активности. Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет информацию в готовом виде, а обучаемые ее усваивают и могут воспроизвести. Критерием усвоения является правильное воспроизведение ( репродукция) знаний. Метод проблемного изложения является переходным от исполнитель- ской к творческой деятельности. Суть данного метода заключается в том, что преподаватель ставит задачу и сам ее решает, показывая тем самым ход мыс- ли в процессе познания. Обучаемые не только воспринимают, осознают и за- поминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли обучающего. Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час- тично-поисковый (эвристический) метод. Он получил свое название вслед- ствие того, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную пробле- му не от начала до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает обу- чаемых к выполнению отдельных шагов поиска. Исследовательский метод обучения предусматривает творческий поиск обучаемыми знаний. Этот метод используется главным образом для того, чтобы обучаемый научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять полученные умения и навыки. ПО ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЦЕЛИ Методы изучения новых знаний Методы закрепления знаний Методы контроля ПО МЕСТУ В СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ( Ю.К.Бабанский) Методы организации и осуществления учебной деятельности Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности Методы контроля и самоконтроля за учебной деятельностью Выбор метода прежде всего определяется целями обучения. Если четко продумана последовательность целей на уроке, то и методы должны соответ- ствовать требованиям этих целей. В не меньшей мере выбор метода зависит от особенностей содержания учебного материала, от специфики учебного предмета. Кроме того, выбор метода обучения зависит от возрастных осо- бенностей учащихся и от уровня их развития, а также от материальной базы 47 учебного заведения, особенностей жизненного опыта учащихся, учета психо- логических особенностей детей. Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения. Средства обучения – это источники получения знаний, формиро- вания умений. В узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства. В широком смысле под средствами обучения подразумевается все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Средства обуче- ния призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат средством побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности обучаемых. Выбор методов педагогической деятельности и средств обучения зави- сит от многих объективных и субъективных причин, а именно: - закономерностей и вытекающих из них принципов обучения; - общих целей обучения, воспитания и развития человека; - конкретных образовательно-воспитательных задач; - уровня мотивации обучения; - особенностей методики преподавания конкретной учебной дисципли- ны; - содержания материала; - времени, отведенного на изучение того или иного материала; - количества и сложности учебного материала; - уровня подготовленности обучаемых; - сформированности у обучаемых учебных навыков; - типа и структуры занятия; - количества обучаемых; - взаимоотношений между преподавателем и обучаемыми, которые сло- жились в процессе учебного труда; - материально-технического обеспечения; - особенностей личности педагога, его квалификации. Выделяют следующие средства обучения: материальные – учебники, учебные пособия, дидактические материалы, модели, средства наглядности, ТСО, лабораторное оборудование и др. Идеальные – общепринятые системы знаков (язык – устная речь, письмо – письменная речь); система условных обозначений (ноты, математические символы); достижения культуры и про- изведения искусства (живопись, музыка, литература); средства наглядности ( схемы, рисунки, чертежи, фотографии); учебные компьютерные программы и т.д. Обучение становится эффективным, когда материальные и идеальные средства обучения используются вместе, дополняя друг друга. 48 Тема 5. Организационные формы обучения Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляе- мой в определенном порядке и режиме. Они классифицируются по различным критериям: по количеству уча- щихся (коллективные, групповые, индивидуальные); месту учебы (школь- ные, внешкольные); продолжительности учебных занятий (45 мин., 90 мин. и т.д.). История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуаль- но-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл- ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по спо- собностям учащихся (Мангеймская система), бригадное обучение (20-е годы в советской школе), американский «план Трампа» (40% времени в больших группах (100 – 150 человек), 20% - в малых (10 – 15 человек) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу). Наибольшее распространение в нашей стране и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в 17 веке. Ее контуры очертил немецкий педагог И.Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил Я.А.Коменский. Особенности классно-урочной формы обучения - постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня под- готовленности (класс); - каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (пла- нирование обучения); - учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков); - каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); - постоянное чередование уроков (расписание); - руководящая роль учителя (педагогическое управление); - применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности). Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд пре- имуществ: - отличается строгой организационной структурой; - является экономичной, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; - создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллектив- ной деятельности, воспитания и развития учащихся. 49 Функции форм обучения Обучающе-образовательная (создание условий для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения и др.). Воспитательная (последовательное введение учащихся в разнообразные виды деятельности, формирование взглядов и убеждений). Развивающая (многообразие форм в учебном процессе, условия для ум- ственной, трудовой, игровой и других видов деятельности). Организационная (четкая организация подачи материала, учет возрас- тных особенностей). Психологическая (биоритм, работа в одно и то же время). Основная форма обучения – урок. Другие формы обучения: экскурсия, практикумы и семинары, факульта- тивные занятия, консультации, дополнительные занятия, домашняя учебная работа, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, клубы, олимпиады, конкурсы, игры, выставки). Нетрадиционные формы обучения. Требования, предъявляемые к формам процесса обучения - содержательная наполненность, информационная насыщенность, на- учность, духовно-нравственная направленность передаваемых знаний, проч- ность отрабатываемых навыков; - обеспечение полной ясности, понимания и усвоения всеми учащими- ся основных обобщений, навыков и приемов умственных действий, методов самостоятельной работы; - активно-деятельностный характер взаимного общения, обучающего взаимодействия учителя и учащихся; - развитие интеллектуальной сферы и всех сущностных сил в процессе обучающей деятельности: ощущений, представлений, восприятия, теорети- ческого и образного мышления, памяти, воображения, речи, чувств, а также зрения, слуха, физических сил; - эмоциональная насыщенность обучающего взаимодействия учителя и учащихся, формирующая эстетическое отношение к изучаемому предмету и процессу познания; - динамика структуры форм обучения, переход из одной формы в дру- гую в зависимости от меняющихся обстоятельств процесса познания, уровня подготовленности, успешности продвижения учащихся в усвоении материа- ла; - сочетание коллективно-массовой, групповой и индивидуальной рабо- ты, обеспечение взаимообучения; - сочетание обязательных учебных заданий с добровольной, по интере- сам и способностям коллективной, групповой и индивидуально-творческой деятельностью; - формирование навыков работы с компьютером, самостоятельной обра- ботки и анализа научной, художественной и политической информации; 50 - применение передовых, адекватных характеру научного материала и избранной форме методов обучения. Выполнение этих требований дает возможность наиболее полно исчер- пывать обучающие и воспитывающие резервы форм процесса обучения. Тема 6. Урок как основная форма обучения Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, элемент) учебного процесса. Общие требования к современному уроку - использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно- воспитательного процесса; - реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил; - обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребно- стей; - установление осознаваемых учащихся межпредметных связей; - связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся; - мотивация и активизация развития всех сфер личности; - логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности; - эффективное использование педагогических средств; - связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся; - формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности; - формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объ- ем знаний; - тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планиро- вание каждого урока. Основные типы уроков 1. Комбинированный урок. 2. Урок овладения новыми знаниями (урок-лекция). 3. Урок формирования и совершенствования умений и навыков (урок- практикум). 4. Урок обобщения и систематизации знаний. 5. Урок повторения, закрепления знаний. 6. Контрольно-проверочные уроки (урок-зачет). 7. Нетрадиционные типы уроков. 51 Структура урока Структура урока – совокупность его элементов, частей , обеспечиваю- щих целостность урока и достижение дидактических целей. Структура зави- сит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня подго- товки учеников. Структура комбинированного урока 1. Организационная и содержательная установка (оргмомент). 1. Проверка глубины понимания и прочности знаний учащихся, изучен- ных на предыдущих уроках (проверка домашнего задания). 2. Взаимодействие педагога и учащихся на основе сообщения-усвоения новых знаний, умений, навыков (объяснение нового материала). 3. Закрепление изученного материала и упражнения. 4. Диагностика прочности усвоения знаний, умений, навыков с выстав- лением балла или оценки. 5. Инструктаж по выполнению домашнего задания. Итог урока. В структуре комбинированного урока в той или иной комбинации при- сутствуют все основные элементы обучения. За короткий отрезок времени на таком уроке совершается полноценный завершенный цикл педагогической переработки и усвоения школьниками учебного материала. Нетрадиционный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (не установленную) структуру. Главная цель – установление и удержание интереса учащихся к учебно- му труду (начало 70-х годов). Мнения педагогов: прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы. С другой стороны, опасное нарушение педагогических принципов, вынужденное отступление педагогов под напо- ром обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудить- ся. Наиболее распространенные типы нетрадиционных уроков: 1) уроки – лекции; 2) уроки – семинары (практикумы); 3) уроки – игры ( соревнования, КВН, аукционы, конкурсы и др.); 4) уроки – консультации; 5) уроки – экскурсии; 6) уроки – зачеты; 7) уроки – деловые игры («суды», кон- ференции, пресс-конференции); 8) межпредметные и интегральные уроки. В разряд нестандартных уроков попали некоторые типы занятий, кото- рые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, вне- классные и внеурочные. Не следует, однако, превращать нетрадиционные уроки в главную фор- му работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери вре- мени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результатив- ности и т.п. 52 Тема 7. Организация контроля знаний учащихся Заключительным этапом цикла педагогического процесса является кон- троль знаний учащихся. Он является составной частью процесса обучения и призван установить степень достижения целей обучения, проверить, на ка- ком уровне сформированы знания, умения учеников, в том числе умения ре- шать проблемы, выполнять практические задачи. В общепринятом понимании контроль означает проверку, систематиче- ский учет, а также наблюдение, осуществляемое с целью проверки. КОНТРОЛЬ = выявление + измерение + оценивание (как процесс) + оценка (как результат, фиксируется в виде отметок, т.е. условных обозначе- ний). Выявление и измерение знаний, умений обучаемых - это проверка - со- ставной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получе- ние педагогом объективной информации о степени освоения учебного мате- риала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. КОНТРОЛЬ = ПРОВЕРКА (выявление и измерение) + ОЦЕНИВАНИЕ Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания дидакти- ческого процесса и точное определение его результатов. Без диагностики не- возможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. Цель педагогической диагностики – своевременное выявление, измере- ние, оценивание и анализ течения учебного процесса. Диагностирование рассматривает результаты обучения в связи со спосо- бами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продук- тов обучения и включает в себя: контроль, накопление статистических дан- ных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальней- шего развития событий. Виды контроля Контролировать, проверять и оценивать знания и умения учащихся нуж- но в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Первым звеном в системе контроля следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Успех изучения любой темы зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений, которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информация об этом у педагога от- сутствует, то он лишен возможности проектирования и управления в учеб- ном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информа- цию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, кото- рое может сочетаться с обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях (предварительный контроль). Вторым звеном контроля знаний является их текущая проверка в про- цессе усвоения каждой изучаемой темы. Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики, со- поставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запла- 53 нированными. Кроме прогностической функции можно выделить обучаю- щую, т.к. текущий контроль стимулирует учебный труд учащихся, способст- вует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повыше- нию продуктивности учебного труда. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия (текущий контроль). Третьим звеном контроля знаний и умений является тематическая про- верка, которая проводится после изучения определенной темы. Методы и формы такого контроля могут быть разнообразными и должны быть направ- лены на то, чтобы проверить не только теоретические знания, но и практиче- ские умения и навыки по пройденной теме. Составление заданий для такого контроля требует тщательного труда, ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль могут играть комплексные задания, объеди- няющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними (тематический контроль). Четвертое звено в системе – периодическая проверка знаний и умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой про- верки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных час- тях курса, Главные функции периодической проверки – систематизация и обобщение (периодический контроль). Пятым звеном в организации контроля является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидак- тического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Это прежде всего диагностирова- ние уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставлен- ной на данном этапе целью. Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал (итоговый контроль). Функции и методы контроля. Функции контроля - обучающая (состоит в организации работы обучаемых по усвоению и совершенствованию знаний, обобщению и систематизации знаний); - воспитывающая (воспитание у обучаемых моральной ответственно- сти за результаты своей деятельности); - развивающая (стимулирование познавательной активности обучае- мых, развитие их творческих способностей); - ориентирующая (получение информации о степени достижения цели обучения отдельным учащимся и группой в целом); - методическая (установление сильных и слабых сторон преподавателя, совершенствование методики преподавания); 54 - диагностическая (получение информации об ошибках, недочетах, про- белах в знаниях, установление порождающих их причин, формирование кон- кретных рекомендаций по устранению дефектов качества знаний); - прогностическая (получение информации для дальнейшего планиро- вания и осуществления учебного процесса). Методы контроля – это способы диагностической деятельности, позво- ляющие осуществить обратную связь в процессе обучения с целью получе- ния данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечить систематическое, полное, точное и оперативное по- лучение информации об учебном процессе. Методы устного контроля: опрос (фронтальный, индивидуальный), бе- седа, рассказ ученика, чтение текста, зачет и устный экзамен. Основа - моно- логический ответ учащегося; вопросно-ответная форма. Методы письменного контроля: контрольная работа, диктант, изложе- ние, сочинение, реферат, тестирование, письменный зачет и экзамен. Пись- менная проверка характеризуется высокой экономичностью и эффективно- стью, позволяет глубоко и объективно проверить знания учащихся. Методы практического контроля: практические и лабораторные рабо- ты, экспериментальная и опытная работа, решение задач, составление схем, карт, чертежей, изготовление приборов и т.д. Эти методы удовлетворяют принципу связи обучения с практикой, с жизнью, ориентируют ученика на применение знаний. Программированный контроль. С применением компьютеров. Педагогические требования к контролю и оценке успеваемости учащихся. Результаты контроля успеваемости выражаются в оценке знаний, умений и навыков учащихся. Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. 5 – владеет в полной мере. 4 – владеет достаточно. 3 – владеет недостаточно. 2 – не владеет. Объективные критерии оценок разрабатываются с учетом психолого- дидактических требований, специфики предмета или вида контроля успевае- мости. В целях обеспечения единства требований во всех школах эти крите- рии, получившие название примерных норм оценок, утверждаются соответ- ствующими инструкциями. В них указывается, каким общим требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося (по каждому предмету) для аттестации его соответствующим баллом по принятой 5-ти балльной системе. Нормы эти являются средними и ориентировочными, все 55 богатство оттенков ответов учащихся невозможно вложить в жесткие рамки пяти баллов. Обычно говорят об оценке успеваемости, имея в виду количественное ее выражение определенным баллом, т.е. отметкой. В действительности же понятие оценки значительно шире, т.к. включает в себя оценочные суждения учителя и анализ учебной работы ученика. Педагогические требования к контролю и оценке успеваемости учащихся - индивидуальный характер, предусматривающий проверку и оценку знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, по результатам его личной учебной деятельности; - систематичность, т.е. регулярность проведения контроля успеваемости учащихся на протяжении всего процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной работы и положительное влияние на весь ход учения школьников; - разнообразие форм проведения, способствующее выполнению обу- чающей и воспитывающей функции контроля успеваемости, повышению ин- тереса учащихся к его проведению и результатам; - всесторонность, охватывающая все разделы учебных программ, знание теоретических положений, практическое применение умений и навыков; - объективность, исключающая преднамеренные, субъективные сужде- ния и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении учащихся или предвзятом отношении к некоторым из них и искажающие действитель- ное состояние успеваемости; - дифференцированный подход, предполагающий учет специфических особенностей предмета и отдельных его разделов, применение различной ме- тодики учета успеваемости в соответствии с этими особенностями и исполь- зование различных оценок; - единство требований учителей, осуществляющих контроль успеваемо- сти в данном классе. 56 ЗАДАНИЯДЛЯСАМОКОНТРОЛЯ |