Шпоры к госам. Теоретические и методологические основы логопедии Логопедия
 Скачать 434.68 Kb.
|
|
37Общая характеристика дислексии Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Дислексией страдают от 5 до 12% людей.Алексия - полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения. Причины дислексии отмечает наличие в анамнезе воздействия патологических биологических факторов, вызывающих минимальную мозговую дисфункцию. Перинатальное повреждение головного мозга может носить гипоксический характер (при неправильной имплантации плодного яйца, анемии и пороке сердца у матери, врожденных пороках сердца плода, фетоплацентарной недостаточности, аномалиях развития пуповины, преждевременной отслойке плаценты, затяжных родах, асфиксии в родах и т. д.). Токсическое поражение ЦНС наблюдается при алкогольной и медикаментозной интоксикации, гемолитической болезни плода, ядерной желтухе новорожденных. Причинами инфекционного поражения головного мозга ребенка во внутриутробном периоде могут выступать заболевания беременной краснухой, корью, герпесом, ветряной оспой, гриппом и т. д. Механические повреждения связаны с плодоизгоняющими манипуляциями, узким тазом роженицы, затяжными родами, внутричерепными кровоизлияниями. В постнатальном периоде задержку созревания и функционирования структур коры головного мозга, приводящих к дислексии, может вызывать черепно-мозговая травма, нейроинфекции, цепочка детских инфекций (краснуха, корь, ветряная оспа, полиомиелит и др.), истощающие заболевания. В числе социальных факторов дислексии наибольшее значение играют дефицит речевого общения, синдром «госпитализма», педагогическая запущенность, неблагоприятное речевое окружение, билингвизм, раннее начало обучения грамоте и высокий темп обучения. Ведущей предпосылкой дислексии у детей является несформированность устной речи. Формы дислексии: Фонематическая дислексия - дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа. Семантическая дислексия (греч. semantikos - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Аграмматическая дислексия - дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи. Мнестическая дислексия (греч. mnesis - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Оптическая дислексия (греч. optikos - относящийся к зрению) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.Тактильная дислексия (лат. tactilis - осязательный) - дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. Речевая симптоматика дислексии1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-а и др.). 2. Побуквенное чтение-нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, "бухштабируются". 3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов. 4. Нарушение понимания прочитанного, которые проявляются на уровне понимания отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны. 5. Аграмматизмы при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласование существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др. 6. Часто наблюдается в анамнезе нарушения звукопроизношения. 7. Бедность лексического запаса, неточность употребления слов. В легких случаях это обнаруживается только на стадии овладения навыком чтения. Неречевая симптоматика дислексии. Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих чтение в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического анализа и синтеза, недоразвитие лексико-грамматического строя речи). Это позволяет сделать вывод, что у детей: 1. Наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении левой и правой стороны, верха и низа. 2. Отмечается неточность определения формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. 3. Выявляется задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя литерализация или ее нарушение (левшество или смешанная доминанта). Психологический аспект дислексии. Если необходимые меры не принять вовремя, страдает самооценка ученика, который видит успехи своих одноклассников. Обычно дети шести-восьми лет уже свободно читают, в то время как более одаренные ребята-дислексики безнадежно отстают от них, начинают сомневаться в своих силах и под различными предлогами стараются избежать посещения школы. Более того, они часто подвергаются насмешкам со стороны одноклассников, что еще более усугубляет ситуацию. Диагностика - нет единого мнения и о том, когда дислексию можно диагностировать. Кто-то говорит, что в раннем детстве, кто-то настаивает, что надо подождать, потому что в младшей школе проблемы с чтением и письмом могут объясняться другими причинами. 38Методика логопедической работы по устранению дисграфии и дислексии Система коррекционно- логопедического воздействия при дислексии. Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего. Фонематическая дислексия. Развитие фонематического воспитания: Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). Развитие языкового анализа и синтеза Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания: 1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов. 2. Придумать предложение с определенным количеством слов. 3. Увеличить количество слов в предложении. 4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение. 5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово). 6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов. 7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения. Развитие слогового анализа и синтеза Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. Развитие фонематического анализа и синтеза I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове. II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество. III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т. е. на основе представлений. Аграмматическая дислексия.. При устранении аграмматической дислексии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами. Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений. Оптическая дислексия. Работа проводится в следующих направлениях: 1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса). 2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти. 3. Формирование пространственных представлений. 4. Развитие зрительного анализа и синтеза. Таким образом, устранение оптической дислексии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. Выводы: Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. Основные приёмы и методы работы с детьми-дислексиками: Дыхательная, зрительная и артикуляционная гимнастики. Метод кинезиологической коррекции. Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и пальцев рук. Ритмико-речевая, музыкальная и витаминная терапия. Зеркально-симметричное рисование обеими руками. Упражнения для развития зрительно-моторных координаций, оперативного поля чтения, антиципационного восприятия слова. Модифицированные зрительные диктанты Федоренко-Пальченко. Интеллектуально-развивающие словесные игры: анаграммы, изографы, ребусы, криптограммы, перевёртыши, волшебные цепочки, словесные лабиринты, слова-матрёшки и другие. Поисковые таблицы слов "Фотоглаз". Метод "озвученного" чтения. Метод словесных анаграмм. Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным слоговым таблицам. 5 ступеней овладения навыком полноценного беглого чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; плавное слоговое чтение; становление синтетических приёмов чтения; правильное синтетическое /слитное/ чтение; беглое стабильное чтение со скоростью 100-120 слов в минуту. Основные направления логопедической работы по устранению дисграфии: 1. Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением. 2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко. 3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются: а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта — предложение, короткие черточки — слова, самые маленькие черточки — слоги, точки — звуки); б) дописывание недостающих букв, слогов; в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.); г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д. 4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел) с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.д.). Другой вид словарной работы — подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов. На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача — сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса. 5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д. 6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Коррекц. Работа: 1направление: раз-тие , упорядочение артикуля ционной моторики. 2напр. Кор-я звукопроизношения. Выработка полноценных кинестетических ощущений Данная работа выполняется на инд. Занятиях. 3 направление: заново формировать необходимые понятия в связи с характером ошибок. Поэтому на фронтальном, подгрупповом занятии м. объединять детей с моторной дисграфией и акустической, если у детей одинаковые ошибки уже сформированы необходимые предпосылки для их коррекции. Кор-ция моторной дисграфии более сложный процесс, т.к. у * не сформированы или дефекты кинестетических ощущений. Особая роль предупреждению моторной дисграфии. ОптикоПростран . Дисграфия.ошибки:1заб.букв, 2недоп.элемт. и лишние,3 смешение букв, сход. по граф. призн.,4 Зерк. Письмо.- эти ошибки связаны с состоянием недоразв.зрительн.восприят.Несф-тью зрит. анализатора, памяти и простр. Координации.(к 6 год д.б.сформированы, раньше не учить). 1ош-или кратковр.изуч-е или /зрит памяти. «Чудо мешок»,ПО барх бумаге. Мы д.использ-ть полисенсорный метод изучения Подклю- чаем сохранные виды памяти.Чем больше анализаторов мы подклю- чим, тем быстрее пойдет коррекция. Затем переходим к букве:Надоске ничего лишнего. Большой показ,В воздухе.,На эмоциях(подкл-ем эмоцион. Память): вода , шнурки, пластелин, стихи, предметы пох. на букву и т.д. Внешний вид букы д.б. тщательно проанализирован.Оречевляемкаждое движение, которое выполняют дети.Если это все-тогда быстро дефект ипр-ся. 2ош.- -нарушен зр. Анализ, надо заново Верн-ся к букве и пров-ти её зр. Анализ. *пишут и дел отчет:что они дел-ют.(на прим. Ш-И-Ш-К-И) Пропис-ем по многу раз-вырабатываем двигат. Стереотип. Это Ош. Скорописи, они не стойкие, проходят быстро. 3ош.- Эти Ош. Яв-ся Ош. Учит-я, он пок-ет оппоз.буквы Ц Щ И, нельзя во время работы с буквой сравнивать её со сходной. Следует из исп-го мат-ла для письма искл-ть похожие буквы до полной автом. Изуч. Буквы.Нельзя: добавить элемент, чтобы получ. Другая буква., или убрать элем.-пол.другая буква. Если смешение-то диф-ть, сначала всё про Ц, затем проЩ, затем сопоставить. 4.ош.-у переуч. Левшей, у* несформир-но дв. Руки слева направо. При опт-простр- расстройствах (нар. Работа теменно-зат. Отделов кгм). Зеркальность м.б. полная, частичная. К..Р. 1шаг-форм-ние понят. О вед. Руке. 2шаг- ориентировка в схеме тела главн. Или вед. Руки. 3ш-ориентир. В близком простр-ве с позиции главн. Руки. (игр- Ки с двух сторон). 4ш-ориентировка в широком простр. С позиции ведушей руки (что видит в классе со стороны вед руки). 5шаг- введение понят. Для вед руки(физр, рис)-точно также прораб против. Сторона. След.задача-выраб. Дв.стереотипа письма слева направо. Рисование линий и т.д. слева направо.Лог. берет руку*ипомогает вып. Движ. Слева направо.Сл зад. –анализ буквы: выдел-ся правые и левые части. Выр-ся дв. Стереот. Напис. Этой буквы.В воздухе, по точкам ит.д. Лог. Руководит. Отработать возможные соед-ния с др. буквами. Закрепл. в письме под диктовку слогов и слов. Нет-скорописи.*дает отчет о своих дейст-ях.(см. шишку):Сейсас я пишу первый элемент, он называется так, а теперь этот элемент , он наз-ся так. Акустико-фонем.Д.-недоразвит фон.слух и восприятие(акуст-фонем дисл, сенсор алал, сл.слыш.дет., уо без лок. Нар. Речи, зпр. Сист.рабты1задача:развитие фон.слуха с опорой на сохр.Кинестети ческ. Ощущения, 2Заново форм.ть. связь м\д букв. И звук.; 3Способст –ть Усвоению орф.норм правоп-я. Решениие1зад-чи:Твк- заново повторить понятие о Зв. Звуке и глух.с опорой накинест.ощущения *учатся опред-ть Зв. И гл. Звуки. Эти ощущ. Связ-ся с каким то символом. Прогр-мы ввод-ся и снова проводятся упр.по узнаванию Зв.и гл.звуков.С испол-нием твк.Можно ввести подсказку:рука на горле логопеда. Подск. Сокращаетсясо временем. 2задача:не диф. Зв.игл.:сд-ть карточки.(везде пользов) п,т,к,ф,с,ш б,д,г,в,з,ж Раб-ту нач-ть со щелевх Зв. *им-ют воз-ть дольше след-ть за раб. Голос. Аппар. И дольше слышать звуки. Взр. Зв. Произн. Одномо- ментно –это затр-т *в их диф-ции.(табл гриб) Далее из учебн.(подобр.слова ориен-сь на схему и карт.) Тв.и мягк.Зв.:Акустическая разница возникает из-за дополн./ средн.части спинки яз.Сд-ть разницу м\д аккуст.ощ-ями сознательными для*. Упр-я: / и / спинки яз-ка., расслабить-напрячь-эти ощущ-я д\б оречевлены . Затем идут упр. На диф. ТВ. И м. звуков.с мах. Подск., с ип-ем символ. Ош-ки, обусл.нед.фонем. воспр.- пропуски гласн 1.повт-ть с * понят. О гл. Зв.2.пр-ся трен-ные упр.по узн-ю гл. Зв. Из ряда друг. 3.Св-ем с опред Символами(Ирина) 4.Под-ть слова к схемам.5Образ. слоги из гл. и согл.,.кот.распол-ны в особом порядке.6.Зап-ть только гл., услыш.слова. 7.В нач, сер, конце. Понят. о слогообр-щей роли гл(не наз. буквы) Проп.согл.1в- поя-ся из-за трудн слияния согл.зв. без призвука.(труба-необходима раб. По соверш-нию артик. Мотор.) 2.* не уд-ет в памяти результатов проводимого анализа Зв. Состава слова:--уточн. Понятие о гл. и согл. Зв.-ввод-ся симв.обозн.гл и согл Зв. |