курсовая. Теоретические основы изучения межкультурной компетенции у студентов Понятие межкультурной компетенции

• Название: Теоретические основы изучения межкультурной компетенции у студентов Понятие межкультурной компетенции
• Дата: 05.04.2022
• Размер: 52.5 Kb.
• Имя файла: курсовая.docx
• Тип: Исследование; #444106
• страница: 2 из 4

Глава 1. Теоретические основы изучения межкультурной компетенции у студентов

1. Понятие межкультурной компетенции

Одним из актуальных и развивающихся направлений в глобальном мире является междисциплинарная наука – межкультурная коммуникация, которая исследует вопросы и проблемы межнационального общения.

По мнению американского лингвиста Эдварда Холл, межкультурная коммуникация представляет собой особую форму коммуникации двух или более представителей различных культур, в ходе которой происходит обмен информацией и культурными ценностями взаимодействующих культур. Процесс межкультурной коммуникации есть специфическая форма деятельности, которая не ограничивается только знаниями иностранных языков, а требует также знания материальной и духовной культуры другого народа, религии, ценностей, нравственных установок, мировоззренческих представлений и т. д. в совокупности определяющих модель поведения партнеров по коммуникации [1;95].

В рамках межкультурной коммуникации, а также установившегося в образовании компетентностного подхода значимым стал вопрос формирования межкультурной компетенции у будущих специалистов.

ФГОС ВПО третьего поколения и ФГОС ВО 3+ (направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование) требует пересмотра организации учебно-воспитательного процесса и научно-исследовательской работы в вузе, своеобразной ревизии сложившегося опыта с позиций компетентностного подхода, который в современных условиях является одним из важнейших концептуальных положений обновления содержания профессионального образования.

Внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования направлено на улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения. Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [4;38].

Исследователи в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.) отмечают, что отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [5;16] .

К числу таких принципов относятся следующие положения:

• смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

•содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

• смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

• оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Главная цель любого коммуникативного процесса — желание быть понятым своим партнером, что предполагает необходимость максимально полно и точно донести свою информацию, знания и опыт до собеседника. Для взаимопонимания необходима совокупность знаний, навыков и умений, общих для всех коммуникантов, а также положительное отношение к наличию разных этнокультурных групп – межкультурная компетентность (МК).

Ряд исследователей за рубежом подходят к определению межкультурной компетенции с бихевиористической позиции и выделяют ряд поведенческих качеств личности, которые и составляют компетенцию при коммуникации с представителями иных культур [1, с. 14]. Среди таких качеств выделяются следующие: проявление уважения и позитивной оценки другого человека; лишённая предубеждений позитивная реакция на поведение другого индивида; принятие точки зрения собеседника, способность взглянуть на событие с его позиции; толерантность к неожиданному повороту событий, способность справиться с ранее неизвестной и неопределённой ситуацией, не показывая своего замешательства.

Данная структура межкультурной компетенции является ограниченной и не учитывает многообразие культурных ситуаций, в которых человек может оказаться в процессе общения с представителями иной культуры. В данной модели не выделены никакие культурологические элементы, а также знание языка и культурных фактов. С нашей точки зрения, наличие у личности только этих поведенческих качеств не может обеспечить познания культуры и формирования межкультурной компетенции, хотя данные качества можно рассматривать как условия эффективного межличностного общения и части общей модели межкультурной компетенции.

Т.В. Куприна предлагает более совершенную и современную модель межкультурной компетенции, которую автор определяет, как «способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры» [6, с. 7]. Исследователь выделяет следующие компоненты этой способности: знание моделей и коммуникативных действий и их интерпретации как в своей собственной, так и в изучаемой культуре, а также в языке; общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями; набор стратегий для стабилизации взаимодействия, т.е. для решения возникающих в процессе коммуникации трений и проблем.

Основным достоинством данного подхода является выделение двух взаимосвязанных сторон межкультурной компетенции личности - способность понимать родную и чужую культуру. Ещё одним положительным моментом представляется установление связи между мышлением и поведением, что выводит межкультурную компетенцию на более осознанный и культурологический уровень. В целом, модель Т.В. Куприной в основном ориентирована на поведенческий аспект при общении с представителями другой культуры и не подразумевает общения как обмена культурными смыслами, в ходе которого происходит понимание и познание культуры.

При изучении иностранного языка необходимо уделять особое внимание познанию изучаемой культуры и формированию положительного к ней отношения. Для этого надо научить учащихся исследовать культуру путём наблюдения, описания и доказательства выдвинутых гипотез. Однако очевидно, что для формирования межкультурной компетенции недостаточно одного лишь положительного отношения к изучаемой культуре. Межкультурная компетенция представляет собой более сложное образование, которое включает, в том числе, и определённые знания, качества, навыки и умения. Хотя необходимо признать, что такие методы формирования межкультурной компетенции, как наблюдение, описание и формулирование вывода на этой основе, могут быть эффективными средствами изучения иной культуры на первоначальном этапе прикосновения к чужой культуре. В этом случае, прежде всего от учителя требуется тщательная работа по отбору материала для исследований учащихся и координация их действий, чтобы такое изучение не обернулось формированием негативного отношения к изучаемой культуре.

Н.И. Васильева считает ограниченным подход многих авторов к межкультурной компетенции как к терпимости к проявлению культурных особенностей, культурной чувствительности к правилам поведения в той или иной культуре, информированности о некоторых культурных фактах, или как к пониманию представителей других культур [2, с. 159]. Для успешной коммуникации в иной культуре, с точки зрения автора, необходимо знать язык, историю страны, искусство, экономику, общество, т.е. обладать всесторонними знаниями о культуре этой страны. Исследователь ставит вопрос об этике межкультурных отношений. Говоря о межкультурной компетенции с точки зрения межкультурной коммуникации в сфере бизнеса, Васильева предостерегает пользоваться формулой «Будучи в Риме, делай как римляне» и предлагает в отношениях с представителями иной культуры действовать с позиции универсальных общечеловеческих этических норм.

Такое мнение представляется спорным, так как под этими универсальными нормами автор, скорее всего, понимает нормы западной культуры. Они хороши и понятны при взаимодействии с представителями западных культур, но могут привести к отрицательному результату общения в иной культурной ситуации, поскольку могут быть восприняты как попытка навязать чуждые данной культуре нормы и ценности. В условиях глобализации, многими воспринимаемой как западная модернизация и попытка обезличить национальные культуры, народы стремятся к укреплению собственной идентичности. Автор, безусловно, прав в том, что межкультурная компетенция подразумевает глубокое знание иной культуры и языка. В этом случае становится возможным понимание чужой культуры и эффективная коммуникация с её представителями на основе подлинного диалога культур и смыслов.

Н.Н. Васильева даёт следующее определение межкультурной компетенции: «это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей» [2, с. 269].

Одним из компонентов межкультурного обучения автор считает «терпимость к разнообразию и готовность подвергать сомнению собственные нормы» [2, с. 269]. Наличие межкультурной компетенции избавит человека от культурного шока, неприятного удивления и фрустрации при столкновении с иной культурой. Основной метод формирования компетенций, применяемый автором, это коммуникативные упражнения и творческие занятия, являющиеся частью семинаров для учителей немецкого языка, проводимых Н.Н. Васильевой. Недостаток предлагаемого определения состоит в том, что межкультурная компетенция при таком подходе сводится к знаниям. Но, как известно, одно лишь знание не может гарантировать, что в практических ситуациях общения в иной культурной среде, поэтому понятие межкультурной компетенции должно наряду со знаниевым компонентом включать навыки, умений, и качества личности, которые и составляют компетенцию субъектов межкультурного общения. Представляется очень важным замечание Н.Н. Васильевой о невербальных, паралингвистических средствах коммуникации, знание и практическое использование которых, безусловно, благоприятствует пониманию.

Понятие межкультурной компетенции, его структура и способы оценки активно разрабатываются Майклом Бирамом, профессором университета Дюрама, Англия. Модель М. Бирама является наиболее полной и охватывает различные качества, способности и умения личности. Данная модель является базовой для достаточно многочисленных в западной научной литературе исследований способов формирования межкультурной компетенции. Согласно этой модели межкультурная компетенция состоит из следующих пяти элементов [6, с. 9]: отношения, знания, умения интерпретации и соотнесения, умения открытия и взаимодействия, критическое осознание культуры или политическое образование.

Отношения между представителями различных культур с высоким уровнем межкультурной компетенции должны строиться на основе открытости и любопытства, готовности отказаться от предубеждений относительно другой и родной культуры. Знаниевый компонент включает информированность о социальных группах, их характеристиках и практической деятельности в собственной стране и стране партнёра по общению, об общих процессах социального и личностного взаимодействия. Умения интерпретации и соотнесения состоят в способности человека интерпретировать документ или событие другой культуры, объяснить его и соотнести с явлениями собственной культуры. Ещё одним компонентом межкультурной компетенции является умение усваивать новые знания о культуре и культурных практиках, умение оперировать знаниями, отношениями и навыками в условиях коммуникации и взаимодействия в реальном времени. И последний компонент - критическое осознание культуры или политическое образование заключается в умении критически и на основе определённых критериев оценивать мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие собственной и иной культуре.

Таким образом, межкультурно-компетентная личность обладает следующими качествами: способностью увидеть взаимоотношения между разными культурами (как внешними, так и внутренними по отношения к обществу); способностью быть посредником, интерпретировать одну культуру в терминах другой; критическим и аналитическим пониманием собственной и иной культуры; осознанием собственного взгляда на мир и того факта, что его мышление культурно детерминировано, а не только убеждённостью, что его мировоззрение и понимание естественно.

Данная модель межкультурной компетенции не учитывает два компонента: знание языка и понимание связи языка с мышлением. Это, на наш взгляд, имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке. В модели Майкла Бирама также отсутствует компонент страноведческих знаний, а без знания культурных фактов трудно себе представить эффективное общение и достижение взаимопонимания [13, c. 218].

Представленные определения и модели межкультурной компетенции позволяют сделать следующий вывод. Межкультурная компетенция представляет собой сложное образование, включающие следующие компоненты: особенности мышления, отношения, знания, и умения, все из которых относятся как к родной, так и к изучаемой культуре.

Особенности мышления включают: понимание связи между языком, мышлением и культурой; осуществление познания на грани родной и изучаемой культур; понимание равнозначности и многообразия культур и культурных смыслов; критический взгляд на собственную и изучаемую культуру. Отношения включают открытость, любопытство, готовность отказаться от предубеждений, принятие культуры. Знания состоят из следующих компонентов: знание языка; знание фактов о родной и изучаемой культуре; знание норм социального и личностного взаимодействия; знание паралингвистических средств общения; знание культурных ценностей, присущих своей и изучаемой культурам. Умения включают: интерпретацию культурных фактов; соотнесение событий в родной и изучаемой культуре; извлечение и усвоение новых знаний о культуре; применение знаний в практических ситуациях общения; критическую оценку своей и иной культур.

2. Педагогические условия формирования межкультурной компетенции

Под педагогическим условием мы понимаем комплекс мер педагогического процесса, включающих методику его реализации, способы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что процесс формирования профессиональной межкультурной компетенции должен опираться на следующие педагогические условия: технологию, интегрирующую метод диалога и рефлексивные методы обучения на основе принципов толерантности и проблемности; игровой метод, реализующий идеи фасилитационного взаимодействия преподавателя и студента в рамках межкультурного общения. Опираясь на работы Н.Н. Васильевой [2], Т.В. Куприной [6], под профессиональной межкультурной компетенцией будем понимать основанную на знаниях, умениях и опыте межкультурного общения способность человека продуктивно решать профессиональные задачи и осуществлять профессиональную деятельность, связанную с межкультурной коммуникацией.

В структуру профессиональной межкультурной компетенции входят мотивационный, когнитивный и операционный компоненты; в состав мотивационного компонента – мотивация межкультурного общения; познавательная и профессиональная мотивации; мотивация достижения цели. Когнитивный компонент включает теоретические и инструментальные знания в области межкультурной компетенции; логическое, творческое, критическое мышление; содержание операционного компонента – умения целеполагания, планирования, моделирования, программирования деятельности, связанной с межкультурным общением; гибкость, рефлексивность. Все перечисленные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены [21, c. 219].

Формирование компонентов профессиональной межкультурной компетенции может осуществляться в рамках различных методов обучения и форм организации учебного процесса. По мнению ряда авторов [14; 15], наиболее эффективным при формировании профессиональной межкультурной компетенции является метод диалога, под которым мы понимаем упорядоченный способ взаимодействия преподавателя и студента, направленный на решение задач, связанных с формирование профессиональной межкультурной компетенции.

Вследствие этого при формировании профессиональной межкультурной компетенции у студентов целесообразно использовать диалоговую технологию.

Проблемно-поисковый диалог позволяет моделировать ситуацию научного поиска и обеспечивает соответствующий уровень непосредственной практики межкультурного общения. Отличительной чертой проблемно-поисковых диалогов является постановка перед студентами вопроса (проблемы), на который они самостоятельно ищут ответ, как бы сами создают новые знания, «делают открытия», формулируют теоретические выводы. Проблемно-поисковые диалоги требуют активной мыслительной деятельности студентов, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения.

Семинар-дискуссия организуется как процесс диалогического общения участников, в котором формируется практический опыт совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем. Семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры: в первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются; оцениваются возможности их доказательства или опровержения; во втором случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях [11, c, 281].

Учебная дискуссия обладает не только мощным образовательным ресурсом (развивает критическое мышление, коммуникативные навыки и навыки взаимодействия), но и учебным, так как актуализирует предметные знания и умения студентов. Дискуссия – диалог, в котором стороны стремятся выработать единое мнение, достигнуть соглашения по обсуждаемому вопросу.

Эвристические беседы – разновидность диалога, направленного на взаимный обмен, актуализацию исследуемых проблем, идей, гипотез, теорий под углом зрения эвристических процессов и механизмов научного поиска. Эвристические беседы позволяют углубить имеющееся знание на уровне сопряжения его с множеством рядоположенных или альтернативных точек зрения; интегрировать (при направляющей и корректирующей роли педагога) разнообразные связи, отношения между изучаемыми объектами в целостное знание о мире. Через эвристический диалог реализуется такое средство познания, как метод поисковых пробных решений, ориентирующий на построение и апробирование возможных решений в ситуации, когда трудно найти однозначный и окончательный вариант (что наиболее актуально при изучении общегуманитарных дисциплин).

На занятиях студенты в рабочих группах в диалоговом режиме анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основном из профессиональной практики. Достоинство данной формы занятий состоит в том, что в процессе анализа и решения конкретной ситуации студенты обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, то есть опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения, то есть студенты не только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике [23, c.183].

На каждом этапе формирования профессиональной межкультурной компетенции данные виды диалога имеют свои особенности.

На первом этапе – мотивационно-диагностическом – необходимо освоение различных приемов и правил организации диалога. Целесообразно использовать простые виды диалога, такие как семинары-дискуссии, учебные дискуссии, которые не требуют серьезных навыков у студентов. Например, в рамках курса «Культурология» использовался комплекс упражнений, направленных на формирование умений и навыков, необходимых в межкультурном общении: работа в коллективе; умения оценивать собственный жизненный опыт, навык публичного выступления, в определенные сроки мобилизоваться и принять решение, аргументированно отстаивать точку зрения.

На втором этапе – когнитивном – используются более сложные виды диалога: помимо семинара-дискуссии, учебной дискуссии, используются проблемно-поисковые диалоги, анализ конкретных ситуаций. Например, в рамках курса «Политология» студентам даются такие задания, как «импровизированные дебаты»: цель – убедить оппонентов (другую команду) в правильности, преимуществах отстаиваемой позиции. Группа делится на две команды: первая утверждает, а вторая отвергает тезис – тему дебатов. Примерные темы мини-дебатов: «Природа, сущность и типы международных систем; факторы, влияющие на их формирование, способы функционирования», «Переговоры как оптимальный путь решения международного конфликта», «Логика, стратегии и способы разрешения конфликтов», «Международная сфера как пространство реализации и защиты национальных интересов».

На третьем этапе – творческом – используются такие же виды диалога, как и на предыдущих этапах, причем характерная особенность – добавляется эвристический диалог. Например, в рамках специально разработанного факультатива «Основы профессиональной межкультурной коммуникации» задания строились на основе разыгрывания ситуаций, связанных с профессиональной межкультурной деятельностью, что осуществлялось в рамках проектных заданий, ролевых игр.

Приведем некоторые темы проектов: «Межкультурная коммуникация», «Особенности делового общения в сфере межкультурной коммуникации», «Социально-психологические аспекты межкультурной коммуникации», «Коммуникативные стратегии и тактики». Подобный подбор материала позволяет студентам в своей профессиональной деятельности учиться строить диалог с представителями различных культур.

Обобщая изложенное, можно заключить, что метод диалога позволяет формировать у будущих специалистов компоненты межкультурной компетенции, интегрируя их. Причем, рассматривая метод диалога, целесообразно для формирования профессиональной межкультурной компетенции также интегрировать элементы метода диалога с рефлексивной технологией. Важность данной технологии отмечали многие ученые – А.З. Уразбекович, Е.В. Четошникова, С.А. Пеняева, Н.В. Парилов. Вслед за ними, мы под рефлексивной технологией понимаем мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания личностью своей деятельности, собственных возможностей (индивидуальности) при формировании профессиональной межкультурной компетенции.

Согласно И.Н. Семенову [14], целесообразно интегрировать метод диалога и рефлексивные методы обучения на основе принципов толерантности, проблемности, процессуальности. Так, принцип толерантности, применительно к нашему исследованию, позволяет организовать рефлексивное сотрудничество, основанное на эмпатии и отсутствии стереотипности в восприятии других; принцип проблемности позволяет создавать учебные ситуации при формировании межкультурной компетенции (как определенное интеллектуальное затруднение), а также ориентировать студентов на разработку многовариантных путей выхода из проблемных ситуаций в межкультурном общении на основе рефлексии; принцип процессуальности позволяет организовать процесс усвоения теоретических и технологических основ межкультурного общения на деятельной основе, учить студентов оценивать и корректировать процесс общения на основе рефлексии.

Таким образом, реализация содержания образования, ориентированного на формирование профессиональной межкультурной компетенции студентов, будет более эффективной благодаря методике, интегрирующей методы диалога и рефлексивной технологии на основе принципов толерантности, проблемности и процессуальности. Данная методика рассматривается нами в качестве первого компонента педагогического условия.

Анализ литературы, показывает, что игровой метод может активно применяться при формировании профессиональной межкультурной компетенции. Анализ содержания и структуры профессиональной межкультурной компетенции позволяет утверждать, что для ее формирования необходимо создать условия, способствующие поиску и решению проблемных ситуаций. По мнению ряда авторов, этому может способствовать использование игрового метода. Так, А.П. Садохин [20] утверждает, что игровой метод позволяет развернуть проблему в динамике, дает возможность участникам прожить определенное время в конкретных ситуациях межкультурной коммуникации. Именно с помощью этого метода партнеры по коммуникации обретают необходимые знания, навыки и опыт взаимодействия, развивают уверенность в себе, способность к гибким взаимоотношениям. Т.В. Парфенова [13] пишет о значимости игровой деятельности, которая ставит студента в субъектную позицию и требует от него новой модели поведения: вхождения в мир другой культуры, необходимости принятия этой культуры, выполнения определенной социальной роли и нахождения своего места в этом мире. Л.П. Павлова [12] считает, что в ходе игровой деятельности у студентов развиваются коммуникативные способности, что крайне важно при формировании межкультурной компетенции.

Оговоримся, что под игрой понимается диалог между партнерами (или группой партнеров), направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором формируется и совершенствуется поведение. Применительно к нашему исследованию целесообразно использовать потенциал учебно-деловых игр, так как это позволяет активизировать процесс формирования профессиональной межкультурной компетенции, моделировать будущую профессиональную деятельность.

Опираясь на работы В.В. Гузеева [5], А.А. Остапенко [5], А.В. Хуторской [22], А.П. Садохина [20], в своем исследовании выделяем следующие виды игр: ролевые, дидактические, эвристические, учебно-деловые. Под учебно-деловыми играми, мы понимаем творческую деятельность ее участников, которым нужно сформулировать суть проблемы и отыскать способы ее решения, о которых заранее ничего не известно.

Важную роль в формировании профессиональной межкультурной компетенции на первом этапе, как показывает практика, играют диагностические игры-упражнения и игры-тренинги, рекомендованные А.М. Князевым [7] и адаптированные нами в ходе формирующего эксперимента. По мере освоения студентами игровых форм деятельности (когнитивный и творческий этап) вводились «свободные» игры, регламентирующие основные направления деятельности играющих; предпочтение отдавалось учебно-деловым играм с нестрогим соперничеством. Высокий уровень проблемности предполагал вовлечение студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решаемых межкультурных коммуникативных задач. (Использовались и игры, направленные на развитие сотрудничества: например, упражнение «Пословицы и сказки народов мира». Цель игры – идентификация с разными культурами. В ходе игры участники делились на микрогруппы и представляли в виде действия пословицу или сказку одного из народов мира; остальные участники угадывали, какие качества национального характера были представлены в действиях.)

Выводы по первой главе

Изучив различные трактовки основного понятия нашего исследования, мы остановились на наиболее подходящей, на наш взгляд: согласно А. В. Хуторскому, компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Под межкультурной же компетенцией будем понимать — способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры, данное определение приводит К. Кнапп. Структура межкультурной компетенции отражает характер образовательной компетенции и представляет собой сложное личностное образование, включающее знания о родной и иной культуре, умения и навыки практического применения своих знаний, а также совокупность качеств личности, способствующих реализации этих знаний, умений и навыков, и, наконец, практический опыт их использования в ходе взаимодействия с представителями иной культуры.

Изучение психолого-педагогической литературы позволил определить следующие педагогические условия: мотивационно-целевые (направленность преподавателей на формирование межкультурной компетенции студентов, на создание здорового психологического климата; содержательные (ориентация содержания изучаемых дисциплин на формирование межкультурного компонента, акцентирование внимания на культурологические аспекты в процессе обучения); организационные(непрерывное формирование знаний и умений межкультурной компетенции, организация самообразовательной работы).