курсовая работа. Теоретический анализ проблемы изучения особенностей развития у детей 45 лет с задержкой психического развития
 Скачать 167.5 Kb.
|
|
Оглавление Введение…………………………………………………………………………..3 Глава 1. Теоретический анализ проблемы изучения особенностей развития у детей 4–5 лет с задержкой психического развития…………………..………..6 1.1. Понятие «ЗПР» в психолого-педагогической литературе………………..6 1.2.Характеристика детей 4-5 лет с задержкой психического развития……………………………………………………….…………………13 1.3 Особенности развития игровой деятельности 4-5 лет с задержкой психического развития…………………………….……………………………17 Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития игровой деятельности у детей 4-5 лет с задержкой психического развития ………..25 2.1. Методы и методики исследования развития игровой деятельности у детей 4-5лет с задержкой психического развития……………………………25 2.2. Анализ результатов динамика игрой деятельности у детей 4-5 лет с задержкой психического развития…………………………………………….31 Заключение……………………………………………………………………...37 Список используемых источников……………………………………………40 Введение Актуальность темы. Игра является основным видом деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Сюжетная игра начинает формироваться как самостоятельная деятельность детей. Однако своё развитие она получает при постоянном, целенаправленном влиянии взрослых. У малышей с задержкой психического развития (ЗПР) или речевого развития (ЗРР) очень слабо выражена игровая мотивация. Такие дошколята либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. Как правило, имеет место игра «рядом» (когда несколько детей находятся в одном месте – в песочнице, в игровом уголке), но не вместе (малыши не могут договариваться, регулировать действия друг друга с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается), при этом игровой замысел отсутствует. Т.е. ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших дошкольников – 4-5 лет). У таких детей наблюдаются трудности в формировании образов-представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Предметы для детишек с ЗПР не являются опорой в игре, не способствуют развертыванию сюжета (игра “Больной” - взрослый предлагает телефон, но ребята не замечают его, не способны придумать, что с помощью него, например, вызывают врача). Дошкольники часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий. Дошкольники с ЗПР демонстрируют неумение использовать знаки-заместители или предметы-заместители. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию (игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечения звука, он не может стать человечком или ракетой). Для развития малышей с задержкой психического развития нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут. Сюжетно-ролевые и театрализованные игры – основа обучения и развития таких малышей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. Итак, наша конечная цель – научить ребенка играть. Для этого необходимо организовать поэтапную работу. Цель исследования - теоретическое изучение особенностей игровой деятельности у детей 4-5 лет с задержкой психического развития. Объект исследования – игровая деятельность у детей 4-5 лет. Предмет исследования особенности изучения игрой деятельностью у детей 4-5 лет с задержкой психического развития. Задачи исследования: Проанализировать учебно-методическую литературу по проблеме игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Раскрыть значение игровой деятельности для развития дошкольников. Описать организацию игровой деятельности с детьми 4-5 лет. Охарактеризовать дошкольников с задержкой психического развития. Описать особенности игровой деятельности у детей 4-5 лет с задержкой психического развития. Гипотеза исследования – предполагается, что формирование особенностей игрового процесса у детей от 4-5 лет, с задержкой развития психических процессов будет эффективнее, создавая специальные педагогические условия вместе с другими методиками учебного и воспитательного процесса. Для достижения цели исследования использовались следующие методы: ― теоретические (изучение, анализ, синтез психолого-педагогической литературы); ― эмпирические (наблюдение, эксперимент, опрос). Практическая значимость работы обусловлена тем, что разработанные педагогические условия могут быть использованы в практической деятельности в работе с задержкой психического развития у детей. База исследования – Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – детский сад №2 комбинированного типа. Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников. Глава 1. Теоретический анализ проблемы изучения особенностей развития у детей 4–5 лет с задержкой психического развития. 1.1. Понятие «задержка психического развития» в психолого-педагогической литературе. Задержка развития психических процессов является важнейшим процессом образования и социализации личности, и поэтому его исследования уделяются особому вниманию педагогам и психологам. Термин «задержка развития психики» по структуре - сложное и многообразное понятие. Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. В отечественной специальной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно. Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения. В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало. Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания. Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечается снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления -наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости. Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития. Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира. 1.2 Характеристика детей 4-5 лет с задержкой психического развития. Особенностью детей с задержкой психического развития является небольшое снижение интеллекта, но все же нарушения касаются всех интеллектуальных процессов: восприятия, памяти, мышления, концентрации и речи. Для восприятия детей с задержкой психического развития характерны замедленность, фрагментарность, неточность. Одни органы чувств могут анализировать объекты лучше, другие хуже, в связи с чем возникают проблемы с формированием целостных картин воспринимаемой реальности. Как правило, труднее воспринимается информация на слух, поэтому при обучении детей с задержкой психического развития желательно сочетать словесную подачу материалов с наглядными учебными пособиями. Ребенок с задержкой психического развития не в состоянии долго удерживать внимание на одном предмете или теме, он легко отвлекается на посторонние вещи, движение и звуки. Концентрация неустойчива, поверхностна и кратковременна. От усталости, возникающей при необходимости сосредотачиваться на занятии, в поведении детей с задержкой психического развития проявляется синдром гиперактивности и потеря внимания. Если говорить о памяти, то у таких детей она обладает мозаичным эффектом запоминания информации, слабым уровнем избирательности, недостатком мышления в процессе воспроизведения изученного материала. У них лучше развивается наглядно-образная память, чем вербальная. Наглядно-действенное мышление преобладает над образным, так как дети с задержкой психического развития неточно воспринимают информацию. Еще больше трудностей они испытывают в сфере абстрактно-логического мышления, помощь взрослого здесь обязательна. Им трудно проводить анализ и синтез, сравнивать, оценивать, обобщать, строить цепочки событий, делать умозаключения, подводить итог. При задержке психического развития дети произносят многие звуки с искажением, нарушается слуховая дифференциация, словарный запас сильно ограничен. Имеются трудности с произвольным контролем за правильным составлением предложений, связностью речи, речевой инактивностью. Задержка психического развития обычно сопровождают задержка речевого развития, полиморфная дислалия, нарушения письма (дисграфия и дислексия). Для личностной сферы детей с ЗПР характерны эмоциональная неустойчивость, быстрые переходы от грусти к смешливости, внушаемость, отсутствие инициативы, слабая воля, инфантильность. Ребенок может демонстрировать состояние аффекта, агрессию, желание конфликтовать, высокую обеспокоенность. Таким детям трудно общаться, поэтому чаще они играют отдельно, отстраняются от других, не участвуют в общих играх. Кроме того, деятельность детей с задержкой психического развития однообразна и стереотипна, в игре отсутствует развернутый сюжет из-за слабого воображения. Также они часто нарушают правила в общих играх, выходят из игры. Мелкая моторика отличается неловкостью, недостаточной координацией. Склонности к тикам и гиперкинезам. Необходимо отметить, что добиться компенсации и обратимости процесса задержки психического развития можно исключительно с помощью специальных программ обучения и воспитания. Диагностировать задержку психического развития ребёнка можно, только проведя всестороннее обследование специалистами психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), в состав которой должны войти детский психолог, логопед, дефектолог, невролог, психиатр. Комиссия делает выводы на основе: сбора и изучения анамнеза, анализа условий проживания; нейропсихологического тестирования; диагностики речевых функций; изучения медицинских документов; беседы с ребенком, исследования состояния интеллекта и эмоционально-волевых характеристик. Проведенная диагностика дает основания для вынесения членами ПМПК заключения о том, действительно ли у ребенка имеется задержка психического развития. В соответствии с выводами комиссии будет организовано обучение и воспитание ребенка с задержкой психического развития в специальном образовательном учреждении. Выявление физиологических причин ЗПР берут на себя медицинские специалисты, в первую очередь, педиатр и детский невролог. Могут быть назначены инструментальные виды обследований, включающие ЭЭГ, КТ и МРТ головного мозга ребенка. Детям, которых проверяют на наличие олигофрении и аутизма, проводят дифференциальную диагностику. Главным условием успешного лечения является раннее обнаружение ЗПР. Выявить степень психических нарушений помогает тестирование, в ходе которого ребенок должен справиться с обычным школьным заданием в соответствии со своим возрастом. Задержка психического развития корректируется с помощью изменения метода обучения, соответствующего уровню развития ребенка. Это важно для получения ребенком возможности быть включенным во все сферы жизни общества. Если умственное отставание возникло вследствие гипотериоза, резус-конфликта, фенилкетонурии, то может предлагаться этиологический метод лечения ЗПР, когда используются гормональные препараты, переливание крови, специальная безбелковая диета. Но все же это достаточно редкие случаи. При нарушениях интеллектуального развития прибегают к симптоматической терапии. Лечение предполагает снижение интенсивности психических отклонений с применением нейролептиков и лекарств, помогающих стабилизировать настроение ребенка. Это способствует коррекции поведения. Кроме того, для снижения тревожности, уменьшения кризисных состояний, улучшения сна используются психоактивные вещества, имеющие в составе транквилизаторы. К сожалению эти вещества обладают негативными побочными эффектами (мышечная слабость, сонливость, нарушение координации движений и речи, снижение остроты зрения), что при длительном применении влияет на состояние памяти и внимания. Может развиться антероградная амнезия. С корректировкой задержки психического развития эффективнее всего справляется когнитивно-поведенческая терапия или медико-коррекционная педагогика. Помощь детям с задержкой психического развития осуществляется в специальных школьных учреждениях и интернатах, где созданы условия, которые позволят детям адаптироваться к обычной жизни, интегрироваться в общество. Следует уточнить, что реабилитационные мероприятия для детей с ЗПР, особенно генетически обусловленной, включают не столько лечебные процедуры, сколько обучение первостепенным бытовым и социальным навыкам, необходимым в обычной жизни. Опыт показывает, что дети с небольшими нарушениями интеллекта вполне обучаемы и по истечение определенного срока обучения могут многое делать по дому, становятся самостоятельными. Небольшое отставание в умственном развитии детей можно преодолеть, если оно диагностировано на ранней стадии и организована коррекционная работа и психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития с целью прививания им умений и навыков, обучения тому, что обычные дети могут освоить в семье. Закончив специализированную школу, ребята способны получить рабочую профессию, поступить в колледж или институт. Таким образом, можно прийти к выводу, что физическое и умственное развитие детей 4-5 лет с задержкой психического развития, безусловно, отличается от развития здорового ребёнка. Однако, все поведенческие реакции ребёнка с задержкой психического развития, в первую очередь, зависят, нет от его возраста, а от степени тяжести его заболевания. 1.3 Особенности развития игровой деятельности 4-5 лет с задержкой психического развития. Игровая деятельность у детей с задержкой психического развития складывается иначе, чем у здоровых детей. Во многом, это обусловлено тем, что ребенок, страдающий задержкой психического развития, особенно с глубокой и тяжелой степенью, не владеет речью. В детском коллективе, такие дети бывают, отвержены коллективом, они предпочитают уединение. Все особенности, которые характерны детям с задержкой психического развития, особенно выражено демонстрируются в игре. Анализ детей показывает , что игра дошкольников с задержкой психического развития имеет свое своеобразие и значительно отличается от игровой деятельности нормально развивающихся сверстников. Особое значение следует уделить специфики сюжетно-ролевой игры, так как именно в ней можно увидеть проявление: 1) Знаний о мире, который окружает ребенка; 2) Пониманий отношений между людьми и их действий; 3) Умений использовать свои знания в рамках игры; 4) Способностей подчинять свое поведение с учетом роли и правил игры; 5) Умений взаимодействовать с другими участниками игры; 6) Отношений ребенка к собственной деятельности и действиям своих сверстников. В сюжетно-ролевой игре проявляются познавательная, волевая и эмоциональная сфера дошкольников. Изучением игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития занимались такие исследователи как Е.С. Слепович, Л.В. Кузнецова, Н.Ю. Борякова и др. Из их работ нам известно, что у детей с задержкой психического развития не сформированы все компоненты игровой деятельности. Степень нарушения компонентов игры зависит от выраженности формы задержки психического развития. Так, у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза формирование развернутой сюжетно-ролевой игры самостоятельно не происходит. Дошкольники не могут без помощи взрослого определиться с выбором ролей, подобрать тему игры, выбрать атрибуты и подчиняться правилам. Специалисты отмечают, что сюжеты игр дошкольников с задержкой психического развития ограничиваются бытовыми темами и характеризуются стереотипами. Со сложностями образуются темы и замысел игр. Игрушки не вызывают любопытства и интереса у детей данной категории, у них нет любимой игрушки, в отличие от здоровых сверстников. Роли обычно разделяются нечетко, игровые правила строго не выполняются. Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития играют так же как нормально развивающиеся дети в младшем дошкольном возрасте. В своих работах Н.Ю. Борякова отмечает, что поведение детей с задержкой психического развития, которое определяется ролью, характеризуется импульсивностью. Уровень общения детей между собой в игре снижен, в групповой игре возникает конфликтность, игра как совместная деятельность не складывается. Всем дошкольникам данной группы характерно снижение активности в самостоятельной игре. Е.С. Слепович в своем исследовании показала, что у детей с задержкой психического развития самостоятельная организация сюжетной игры не происходит. Без помощи взрослого не определяется тема игры, дети не объединяются в игровые сообщества, роли не распределяются. Самостоятельно организация игры не происходит, без вмешательства взрослого дети склонны конкретную схему игры переносить в предметные действия с игрушками. Так же в связи с бедностью образной сферы, возникают сложности, когда перед ребенком встает задача формирования воображаемой ситуации, которая наделяет игру смыслом. В таком случае игра реализуется в совершении игровых действий с предметами. Вследствие недостаточного представления о мире, который окружает детей с задержкой психического развития, их игровые действия скудны и невыразительны. Преобладают стереотипность и невротический характер игры. Все проявления несовершенства игры сочетаются со снижением эмоциональности в игровой ситуации. В игре у детей с задержкой психического развития плохо сформированы действия замещения. Замещающие предметы используются в редких случаях, они приобретают фиксированное значение и уже вряд ли будут применяться в других ситуациях. Сюжетно-ролевая игра, которая требует соблюдения правил проявляется в сжатой форме. Дети отдают предпочтение более простым играм. Исследуя, игровую деятельность детей данной категории Е.С. Слепович сделала вывод, что у детей с задержкой психического развития с разной клинической формой нарушения, проявления недостаточности игры будет особенным. Так, например, задержка психического развития церебрально-органического генеза будет характеризоваться фактическим не формированием сюжетно-ролевой игры. У детей данной категории с преобладанием выступают предметные и предметно-игровые действия. Роль отсутствует, сюжет не выделяется. Можно наблюдать только условия к игре с сюжетом, это ряды игровых действий. Дети берут на себя роль, если инициатива исходит от взрослого. У детей 4-5 лет с более легкими формами задержки психического развития наблюдать предметную игру с зарождением сюжета. Игра имеет уровень предметно-игровой и отобразительно-игровой. Игра наполнена объединенными игровыми действиями. Замещающие предметы применяются крайне редко. Можно отметить единичные случае ролевых отношений, если ребенок играет с игрушкой. Игровые действия бедны. Сюжет игры характерен ситуативностью и неустойчивостью. Наблюдается сниженная мотивация, ребенок втягивается в игру только по инициативе взрослого. Из всего вышесказанного следует, что игра с детьми 4-5 лет данной категории имеет низкий уровень развития и сходна с игрой нормально развивающихся младших дошкольников. Когда перед ребенком встают учебные задачи, игра принимает качество ведущей деятельности и игровые мотивы превосходят. В отличие от сверстников с умственной отсталостью у детей с задержкой психического развития сюжетно-ролевая игра имеет более высокий уровень развития и возникает самостоятельно в дошкольном возрасте. Так же дети с задержкой психического развития всегда совершают действия, которые соответствуют тем предметам и игрушкам, которые они использует. Из этого можно сделать вывод, что игра детей с задержкой психического развития качественно превосходит игровую деятельность умственно отсталых ровесников. Таким образом, такая несформированность игровой деятельности детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте не может послужить к переходу к специфической учебной деятельности. Основная задача воспитателя или педагога - создать условия, которые помогут интегрировать такому ребёнку в детский коллектив, чтобы он не чувствовал себя как-то иначе. Специалистами доказано, что если умственно отсталый ребёнок, который имеет незначительные отклонения в развитии, будет находиться в социальной среде со здоровыми детьми, он на подсознательном уровне будет адаптироваться и подстраиваться под их привычки и поведение, и так он будет лечиться. Установлено, что дети с задержкой психического развития, самостоятельно практически не проявляют стремления завязать контакт со сверстниками. Во многом, это связано тем, что у детей отмечается общее речевое недоразвитие, отсутствие мотивов и низкий круг интересов. Дети с задержкой психического развития застенчивы, не могут самостоятельно завести разговор, а также поднять вопрос, спросить у собеседника. Поэтому, для таких детей, необходимо проводить различные коррекционно-развивающие занятия, которые будут способствовать формированию у них навыков общения . Очень важно, что при организации коррекционно-развивающей работы, которая направлена на формирование навыков общения со сверстниками у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, педагог учитывал особенности таких детей. Прежде всего, педагог в работе с такими детьми, должен организовать предметно-игровую деятельность, создавать условия для развития сюжетно-ролевых игр. Педагог должен стараться создать такие условия, чтобы дети, как можно больше взаимодействовали друг друга посредством общения. В возрасте 4-5 лет основной формой взаимодействия детей друг с другом является игра. Именно в играх активизируются и развиваются все стороны развития детей. В игре, дети учиться совершать действия, говорить друг с другом, строить планы, воспринимать окружающую действительность, размышлять и так далее. В игре, могут быть задействованы все психические процессы ребенка: память, мышление, интеллект, воображение, воля, эмоции и так далее. С помощью игры, можно воссоздать реальную жизненную ситуацию в игре. Для детей, игра является сферой, где они могут проявить и реализовать своё социальное творчество, выразить свои скрытые страхи, обиды или эмоции. Игра является главной сферой общения детей, в ней они пытаются решить проблемы межличностных отношений, выстраивают дружбу или партнёрство. Через игру у детей приобретается опыт социальных контактов. В процессе игры дети 4-5 лет, учиться действовать сообща, оказывать помощь своему товарищу, у них развивается чувство коллективной работы, дети учатся нести ответственность за свои действия . Основная работа педагога, направлена на выстраивание правильного планирования игр. Например, подвижные игры, также направлены на развития общения детей, так как любая игра содержит диалог. Дети учатся проявлять активность, и общаться друг с другом. Ещё один вид игр - дидактические игры, они помогают не только развить общение, но и также положительно повлиять на общее развитие ребёнка. Хорошо влияет на развитие общение детей в возрасте 4-5лет, игры в команде, когда педагог разделяет группу на две или три подгруппы, у детей при разделении, выстраивается более близкий круг общения, они объединяются для достижения одной общей цели. Основным элементом педагогической работы, направленной на работу с задержкой психического развития с детьми, выступает важность научить детей, правильно воспринимать различные проявления своих сверстников, их движения, действия, слова, которые адресуется в адрес ребёнка. Часто дети в возрасте 4-5 лет, не могут правильно оценить и понять чувства, которые выражает их оппонент. Зачастую, они могут перепутать и неправильно воспринять эмоции, которые передают им другие лица. Доброту они воспринимают за злобу, искренность они воспринимают за насмешку и так далее. Поэтому, педагогу, важно научить ребёнка правильно воспринимать отношения окружающих людей. Ещё одним педагогическим условием, является возможность дать ребенку, самому выразить и оказать поддержку своим сверстникам. Дать ребенку возможность помочь им в каких-либо затруднительных обстоятельствах, когда ребёнок оказывает поддержку, он получает удовлетворение от совершенного им доброго поступка, в будущем помогает завязать общение . Вывод. Чтобы дети с задержкой психического развития, смогли легче обучиться общению и в целом интегрироваться в социум, необходимо, ещё на раннем этапе создать педагогические условия, которые будут способствовать такой интеграции. Основная роль принадлежит не только родителям, но и педагогам и воспитателям, так как они обладают необходимым опытом и навыками, для создания таких условий. Ребёнок, находясь в условиях дошкольного образовательного учреждения, с задержкой психического развития, сможет легче интегрироваться и освоить игровую деятельность, если будут созданы для этого необходимые условия. Вывод из главы первой свидетельствует о том, что взаимодействие ребенка и сверстников является главным фактором развития ребенка и его адаптации к обществу. Успешность ребенка в игре во многом помогает ему успешно пройти дошкольное обучение. Таким образом, проблемы детской игровой деятельности с задержкой развития психических процессов должны быть изучены в зависимости от особенностей этого дефекта, а также сосредоточиться на создании психологической коррекции. |