курсовая работа. Теоретический анализ проблемы изучения особенностей развития у детей 45 лет с задержкой психического развития
 Скачать 167.5 Kb.
|
|
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития игровой деятельности у детей 4-5 лет с задержкой психического развития. 2.1 Методы и методики исследования развития игровой деятельности у детей 4-5лет с задержкой психического развития. Ролевая игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка. Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности. В жизни детей 4-5 лет с нарушенным развитием роль игры не менее важна, чем для ребенка с нормальным психическим развитием, для которого игра является базой для развития воображения, мышления, речевого общения. У детей 4-5 лет с задержкой психического развития наибольшие трудности возникают при необходимости соблюдать игровые нормы и правила поведения, особенно это касается детей с различными нейродинамическими нарушениями. Такие дети эмоционально неустойчивы, легко переходят от повышенной активности к пассивности. Для детей данной категории характерно бурное реагирование на ситуации неуспеха, типичным в игровой деятельности для них является повышенная обидчивость и вспыльчивость . Ролевое поведение детей 4-5 лет с задержкой психического развития импульсивно. Правила, диктуемые ролью, как правило, не являются для них регулятором игровой деятельности . При проведении наблюдений за игрой выявлена связь нарушения игровой деятельности детей 4-5 лет с задержкой психического развития трудностями в общении. Детям данной категории присуще снижение уровня вербального общения, выражающееся в малом количестве речевых высказываний, просьб, низком словарном запасе, преобладании невербальных средств в общении. Детям, испытывающие трудности в общении, сложно влиться в коллектив сверстников. Как правило, их не принимают в игру и не желают дружить с ними. Данный факт приводит к усугублению негативных особенностей эмоциональной и моральной сферы ребенка с задержкой психического развития. У детей 4-5 лет с задержкой психического развития наблюдаются шесть типов одиночной активности: -незрелая функциональная игра, проявляющаяся как простая моторная активность, осуществляемая ради удовольствия; - конструктивная игра – действия с предметами с целью получения какого-либо результата; -одиночная игра-драматизация; -исследовательская деятельность; -наблюдающее поведение, в котором ребенок находится рядом с играющей группой, но не присоединяется к ней; -бесцельное проведение. У детей 4-5 лет с задержкой психического развития с трудом возникает замысел игры, игровые сюжеты стереотипны, темы игр в основном бытовые. Игра детей носит преимущественно неречевой характер. Смысл игры обычно состоит в выполнении действий с игрушками и предметами. Таким образом, трудности, возникающие у детей 4-5 лет с задержкой психического развития в игровой деятельности, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Если у детей в норме к шести годам сюжетная игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с задержкой психического развития данного возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, обычно характерные для преддошкольного или младшего дошкольного возраста. Методы исследования: -индивидуальное игровое занятие, -наблюдение за игрой в группе. 1.Индивидуальное игровое занятие «Поиграй». Цель: выявление уровня развития игры, умения ребенка действовать с игрушками, выполнять ряд логически связанных действий, объединяя их в общий сюжет. Оценка действий: интерес к сюжетный игрушкам, к сюжетной игре, характер действий (наличие неадекватных действий, предметно-игровых), умение выполнить ряд логически связанных игровых действий. Оборудование для мальчиков:набор сюжетных игрушек (грузовая машина с грузом, подъемный кран, вертолет). Оборудование для девочек:набор сюжетных игрушек (кукла, набор мебели или посуды). Проведение обследования: ребенку показывают игрушки и предлагают поиграть. Если ребенок не начинает игровых действий, то взрослый начинает игру сам, постепенно вовлекая его в совместную деятельность. Если ребенок не начинает участвовать в сюжетной игре, то ему предлагаем выполнить несколько предметно - игровых действий (покатать машинку). 2. Наблюдение за игрой в группе. Для того, чтобы изучить уровень формирования игровых навыков для дошкольников, нужно организовать ролевой матч в группе 4-5 дошкольных детей в одном возрасте. Тема этой игры задаётся взрослому человеку, который проводит диагностику. Взрослые не вмешиваются в игровой процесс, оказывают минимальные помощи при необходимости. Тему игры можно выбирать любую, главное — чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей. Наиболее оптимальными здесь могут быть такие игры, как «Путешествие», «День рождения у белочки (зайчика)» и др., не имеющие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или потребуется строить мост, чтобы перебраться через речку. Начать игру можно примерно так: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в день рождения. Кто из вас скажет, что это за праздник и как он обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывает минимальную помощь в организации игрового процесса. Наблюдение можно проводить и за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей. Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям: 1. распределение ролей, 2. основное содержание игры, 3. ролевое поведение, 4. игровые действия, 5. использование атрибутики и предметов-заместителей, 6. использование ролевой речи, 7. выполнение правил. Каждый критерий оценивается по 4 уровням. Эти возрастные рамки позволяют как планировать работу с детьми того или иного возраста по формированию игровых навыков, так и отслеживать эффективность этой работы. 1) Распределение ролей 1 уровень — отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат — врач, взял поварешку — повар). 2 уровень — распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д. 3 уровень — самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю. 4 уровень — самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций. 2) Основное содержание игры 1 уровень – действие с каким-то предметом направлено на другого «мама» кормит куколку, неважно как и что. 2 уровня - действия с предметом по реальности. 3 уровень выполнения действий, определенных ролью, если ребёнок играет ролю повара, он никого не кормит. 4 уровень – выполнение действия в отношении других людей. Здесь, например, важно не то, чем мама кормит ребёнка, а «добрая» она или «строгая». 3) Ролевое поведение 1 уровень — роль определяется игровыми действиями, не называется. 2 уровень — роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий. 3 уровень — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка. 4 уровень — ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры. 4) Игровые действия 1 уровень — игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление). 2 уровень — расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы. 3 уровень — игровые действия многообразны, логичны. 4 уровень — игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета. 5) Использование атрибутики и предметов-заместителей 1 уровень — использование атрибутики при подсказке взрослого. 2 уровень — самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.). 3 уровень — широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени. 4 уровень — использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет псуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом). 6) Использование ролевой речи 1 уровень — отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени. 2 уровень — наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя. 3 уровень — наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение. 4 уровень — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль. 7) Выполнение правил 1 уровень — отсутствие правил. 2 уровень — правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают. 3 уровень — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации. 4 уровень — соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры. Результаты наблюдения удобно представлять в сводную таблицу. Против фамилии каждого ребенка отмечается его возраст и уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, следует закрасить клеточку, например, в зеленый цвет, если опережает возрастную норму — в красный, если отстает — в синий. Описание: Для того чтобы сюжетно-ролевая игра стала ведущим видом деятельности дошкольников с ЗПР, требуется специально организованная коррекционно-развивающая работа. Первым и немаловажным этапом коррекции игровой деятельности является диагностика уровня сформированности игровых навыков у детей. 2.2 Анализ результатов динамика игрой деятельности у детей 4-5 лет с задержкой психического развития. Игра занимает важное место в жизни ребёнка дошкольного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в мире игры, она их мир и бытие…Часто произнося эти фразы, задаются вопросом: «А все ли дети живут в игре? Для всех ли она становиться миром?..» и «Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребёнка, оказывала на него развивающее воздействие?». Эти вопросы возникают закономерно, так как в поле изучения находятся дети с задержкой психического развития. Результаты исследования показали, что все нормально развивающиеся дети в большинстве своём спокойно принимали задание, вступали в эмоциональный контакт с экспериментатором, тогда как большая часть детей с ЗПР, при общении с взрослым формально отвечали на вопросы. Наибольшее различие между группами детей мы получили по критерию «понимание вопросов»: нормально развивающиеся дети сразу активизировали эмоциональные впечатления из окружающей жизни, прочитанных книг; воспитанники с ЗПР чаще затруднялись в ответах, требуя подкрепления знаний со стороны взрослого. Различия между группами детей ещё более очевидно по критерию «качество ответов»: если нормально развивающиеся дети в ответах чаще пользовались распространенной фразой, то дети с ЗПР использовали фразу в ответах крайне редко, чаще пользовались словосочетаниями, отдельными словами. Проанализируем игровые предпочтения детей с ЗПР экспериментальной группы: утвердительно выражают свою любовь к игре не все дети, некоторые попросту затрудняются ответить на этот вопрос; большая часть детей предпочитает играть в группе, есть дети которые так же не смогли ответить на этот вопрос; больше половины детей предпочитают играть в подвижные и дидактические игры и игры с отдельными предметами, тогда как нормально развивающиеся сверстники отдают предпочтения ролевым и строительным играм; дети с ЗПР чаще всего выбирают роли людей: «дочки-матери», «мальчики-девочки», когда как среди нормально развивающихся сверстников, больше половины выбирали роли людей разных профессий; роли животных предпочитает почти половина детей с ЗПР, тогда как сре6ди «нормы» эта группа значительно меньше; дети практически в равной степени отдают предпочтение как игре с педагогом, так и игре со сверстниками, что наблюдалось как у воспитанников с ЗПР так и в «норме». Если у нормально развивающихся дошкольников характерно выражено активное проявление игровых интересов, то у дошкольников с ЗПР отмечается качественное своеобразие игровых предпочтений или же несформированность игровых предпочтений. Для игровых предпочтений детей с ЗПР характерны: повышенная ситуативность, отсутствие стойкого интереса к сверстнику, желание играть с воспитателем, затруднённость процесса понимания обращённой речи, наличие сопровождающей речи примитивно-фиксирующего характера (бедность словаря, обилие штампов в самостоятельной речи). Проанализируем игровые умения группы детей с ЗПР: при оценке умения предложить тему игры, был отмечен репродуктивный уровень, то есть большинство этих детей могут лишь предложить тему игры, но она не будет отличаться новизной, оригинальностью; они чаще всего пассивно принимают предложенные темы игр; результаты наблюдения за умением согласовывать действия с партнёром, показывают, что большая часть детей, играя в привычные игры, стараются не обсуждать в ходе игры своих действий с партнёрами; некоторые предпочитают играть одни; даже в старшем дошкольном возрасте характерными для них остаются условные действия предметного характера, тогда как большая часть нормально развивающихся детей в ходе игры обмениваются с партнёрами ролевыми условными действиями; в сюжетно-ролевых играх они почти не используют словесное описание ролевой ситуации, чаще предпочитают её проигрывание; обмениваются с партнёрами по игре упрощенным ролевым диалогом; характерным является неумение принять позицию партнёра по игре, трудной является смена ролевого поведения; характерно отсутствие желания изменять своё ролевое поведение в процессе игры; испытывают трудности в придумывании роли для нового участника. Полученные нами результаты в оценке игровых умений детей с ЗПР, свидетельствуют о том, что для большинства популярными являются темы: у девочек – «Семья», «Больница», «Магазин»; у мальчиков – «Шофёр». При этом формально сюжетная игра сводится лишь к однотипным предметным действиям или цепочке сюжетных действий, связанных с обыгрыванием определённой игрушки. Для многих детей характерна индивидуальная форма игры с обязательным присутствием игрушки, соответствующей сюжету. Взаимодействие детей в игре носят либо предметный характер, либо направлены на обустройство игры. Ролевые обращения к партнёру-сверстнику встречаются редко и характеризуются эпизодичностью. Результаты проведённого исследования показали, что игровая деятельность детей с ЗПР не соответствует возрастному уровню, имеет своеобразный характер. Значительная часть детей данной группы в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, в свободное время не играла, а демонстрировала отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча, хождение по группе с какой либо игрушкой), они рассматривали книжки, рисовали, занимались с конструктором (механически соединяли между собой отдельные детали). У детей с ЗПР на первый план выступают трудности, связанные с их неумением организовать сюжет игры. Большая часть детей бродила по игровому уголку, выполняя с игровыми предметами не соответствующие их функциональному назначению действия. На вопрос экспериментатора «Во что бы ты хотел поиграть?» они часто отвечают: «Не знаю». В ходе исследования обнаружилось, что дети практически не используют профессиональные и общественные сюжеты игр. Социальная и профессиональная жизнь взрослых становится для них закрытой, игровой опыт дошкольников с ЗПР ограничивается повседневным бытом. Заметно, что у детей быстро угасает интерес к игре: они начинают и не заканчивают одну игру, берутся за другую. Другой особенностью игры детей с ЗПР является то, что такая игра у них проходит с одними и теми же атрибутами, хотя в игровом уголке достаточно других предметов. Характерными показателями при этом являются отсутствие постепенного усложнения игры, недостаточность конструктивного творчества, снижение инициативности в игре. Часто дети не способны самостоятельно соблюдать правила игры, владеть своим поведением, сдерживать свои непосредственные желания. Следует отметить трудности организации игр, связанные с их неумением распределять роли между участниками (детям сложно договориться между собой). Из-за бедности и примитивности игры у детей с ЗПР в отличие от «нормы» не формируется коммуникативное общение. Следует отметить, что дошкольники с ЗПР, не умеющие играть, не могут содержательно общаться, они не способны к совместной деятельности, не интересуются нуждами и проблемами сверстников, иногда проявляют агрессивность и враждебность к сверстникам и взрослым, в некоторых случаях отчуждённость. В ходе исследования мы проследили отклонения в развитии игровой деятельности детей с ЗПР, проведя сравнения с нормально развивающимися детьми. Нам представляется очевидным, что именно игры должны стать одним из средств коррекции развития воспитанников с ЗПР, так как в условиях игр происходит формирование как отдельных психических функций (и их коррекция), так и личность в целом. Рассмотрев и изучив необходимый материал, проведя констатирующий эксперимент, следует сделать выводы, обосновав актуальность выбранной темы. |