диагностика УУД 3. Типовые диагностические задачи для определения уровня развития универсальных учебных действий

• Название: Типовые диагностические задачи для определения уровня развития универсальных учебных действий
• Анкор: диагностика УУД 3.docx
• Дата: 06.01.2018
• Размер: 104.32 Kb.
• Имя файла: диагностика УУД 3.docx
• Тип: Документы; #13735
• страница: 5 из 7

^ Компоненты и критерии оценки общего приема решения задач

Компоненты приема	Содержание компонентов приема	^ Критерии оценки сформированности компонентов приема
1	2	3
1.Анализ текста задачи	1.^ Семантический анализ направлен на обеспечение содержания текста и предполагает выделение и осмысление: - отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических; - грамматических конструкций («если… то», «после того, как…» и т.д.; - количественных характеристик объекта, задаваемых словами «каждого», «какого-нибудь» и т.д.; - восстановление предметной ситуации, описанной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации; - выделение обобщенного смысла задачи – о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (стоимость, объем, площадь, количество и т.д.). 2.^ Логический анализ предполагает: - умение заменять термины их определениями; - умение выводить следствия из имеющихся в условии задачи данных (понятия, процессы, явления). 3.Математический анализ включает анализ условия и требования задачи. Анализ условия направлен на выделение: объектов (предметов, процессов): - рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей; - рассмотрение количества объектов и их частей; величин, характеризующих каждый объект; характеристик величин: - однородные, разнородные, - числовые значения (данные), - известные и неизвестные данные, - изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не изменяются, - отношения между известными данными величин. Анализ требования: - выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта(ов)	1.Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними. 2.Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации). 3.Умение выделять обобщенные схемы типов отношения и действий между единицами. 4.Умение выделять формальную структуру задачи. 5.Умение записывать решение задачи в виде выражения.
2.Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств	1.Выбрать вид графической модели, адекватной выделенным смысловым единицам. 2.Выбрать знаково-символические средства для построения модели. 3.Последовательно перевести каждую смысловую единицу и структуру их отношений в целом на знаково-символический язык	1.Умение выражать смысл ситуации различными средствами (рисунки, символы, схемы, знаки). 2.Умение выражать структуру задачи разными средствами
3.Установление отношений между данными и вопросом	Установление отношений между: - данными условия; - данными требования (вопроса); - данными условия и требования задачи
4.Составление плана решения	1.Определить способ решения задачи. 2.Выделить содержание способа решения. 3.Определить последовательность действий
5.Осуществление плана решения	1.Выполнение действий. 2.Запись решения задачи. Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий (с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного)	Умение выполнять операции со знаками и символами, которыми были обозначены элементы задачи и отношения между ними
6.Проверка и оценка решения задачи	1.Составление и решение задачи, обратной данной. 2.Установление рациональности способа: - выделение всех способов решения задачи; - сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений; - выбор оптимального способа	1.Умение составлять задачу, обратную данной, и на основе её решения делать вывод о правильности решения исходной задачи. 2.Умение выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения. 3.Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности. 4.Умение выбирать обобщенные стратегии решения задачи

Часто для решения задач с разнородными величинами, когда часть из них является переменными, связываемыми постоянной величиной (задачи «на процессы») используется табличный способ представления задачи.

Таблица 9

Процесс	Участники процесса	Величины, единицы измерения

Моделирование как универсальное учебное действие

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие УУД:

- кодирование/замещение (использование знаков и символов как условных заместителей реальных объектов и предметов);

- декодирование/считывание информации;

- умение использовать наглядные модели (схемы, чертежи, планы), отражающие пространственное расположение предметов или отношения между предметами или их частями для решения задач;

- умение строить схемы, модели и т.п.

В период начального образования основным показателем развития знаково-символических УУД становится овладение моделированием.


^ Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия

(Ж. Пиаже, А. Шеминьска)

Цель:выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.


^ Оцениваемые универсальные учебные действия: логические универсальные действия.


Возраст:6,5—7 лет.


Метод оценивания:индивидуальная работа с ребенком.


^ Описание задания: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).


В а р и а н т 1

Ребенка просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или подставочек для яиц), сколько красных — не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что закончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?»

К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

В а р и а н т 2

Ребенка просят сдвинуть красные фишки (или подставочки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает). Затем ребенка спрашивают: «А теперь равное количество красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?» Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если ребенок не отвечает, то психолог задает ему такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?» Или: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал…» Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может продолжить: «Этот мальчик сказал, что фишек одинаковое количество, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?» Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то

несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому они специально не описываются.)


^ Критерии оценивания:

— умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие;

— сохранение дискретного множества.


Уровни оценивания:

1. Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества

(после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

2. Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Нет сохранения дискретного множества.

3. Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.


^ Проба на определение количества слов в предложении

(С.Н. Карпова)

Цель:выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.


^ Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.


Возраст:6,5—7 лет.


Метод оценивания:индивидуальная беседа с ребенком.


^ Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.


1. Скажи, сколько слов в предложении.

2. Назови первое слово, второе и т. д.


Предлагаемые предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.


Критерии оценивания:ориентация на речевую действительность.


^ Уровни оценивания:

1. Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

2. Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

3. Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью правильный ответ.


^ Методика «Кодирование»

(11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка)


Цель:выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.


Оцениваемые универсальные учебные действия:знаково-символические действия — кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.


Возраст:6,5—7 лет.


Метод оценивания:индивидуальная или групповая работа с детьми.


^ Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.


^ Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок, число дополненных знаками объектов.


Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное.


^ Диагностика универсального действия общего приема решения задач

(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)

Цель:выявление сформированности общего приема решения задач.

Оцениваемые универсальные учебные действия:прием решения задач; логические действия.

Возраст:6,5—10 лет.

^ Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа детей.


Описание задания:все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правильный.


^ Критерии оценивания: умение выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними, создавать схемы решения, выстраивать последовательность операций, соотносить результат решения с исходным условием задачи.


^ Уровни сформированности общего приема решения задач:

1. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.

2. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи.

3. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач.


1. Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа a+ b= хили a – b = х. Например:

• У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?

• Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?

• В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?


2. Простые инвертированные задачи типа a – х = bили x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой. Например:

• У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?

• На дереве сидели птички. 3 птички улетели; осталось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?


3. Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a+ (a + b) = xили a+ (a – b) = x. Например:

• У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?

• У Пети 3 яблока, a y Васи в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих?


4. Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a+ (a+b) + [(a+b) – c] = x.Например:

• Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меньше отца. Сколько всего грибов собрала вся семья?

• У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 т зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?


5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается неизвестной и должна быть получена путем нескольких операций. Например:

• Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?

• Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно одна ручка и один букварь?

• Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и второго был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько рыбы поймал каждый из мальчиков?

• Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе?


6. Задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление. Например:

• 15 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фломастеров. Сколько денег заплатили?

• Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купили, если известно, что 3 такие кисточки стоят 24 рубля?

• На двух полках стояло 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?

• Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватало для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга?

• По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вместе было 66 лап? Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как учащийся приступает к решению задачи и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить внимание на то, как ученик составляет план или

общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекция допущенных ошибок, а также фиксация обучающей помощи при затруднениях во время выполнения уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует с взрослым.