Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред

• Название: Учебник для педагогических вузов Под ред
• Анкор: Сосновский Б.А. Психология
• Дата: 09.03.2022
• Размер: 4.19 Mb.
• Имя файла: uchebnik_sosnovskogo.doc
• Тип: Учебник; #388747
• страница: 42 из 62

чувства собственной взросло­сти — стремление быть и считаться взрослым, желание показать свою «взрослость», потребность в том. чтобы его взрослость призна­вали окружающие. Чувство взрослости, представление о себе как «не о ребенке» — центральное новообразование этого периода. Однако подростку еще далеко до истинной взрослости: и физиче­ски, и психологически, и социально он еще не может быть полнос­тью самостоятельным, действительно взрослым, и он сам ощущает, что его взрослость еще не совсем «подлинная», чувствует неуверен­ность в своей новой позиции, которую сам же отстаивает. Склады­вается своеобразная ситуация: несоответствие между осознанием себя взрослым и объективным положением зависимого от взрос­лых ребенка, невозможностью включиться во взрослую жизнь «на равных». Именно это противоречие, попытки его преодоления, по­пытки выстроить свои отношения с окружающими по-новому, со­гласно своему представлению о себе, и обусловливают своеобраз­ную социальную ситуацию развития подростков.

По поводу ведущей деятельности подростков взгляды отечествен­ных психологов расходятся: одни полагают, что ведущей деятельно­стью продолжает оставаться учение (Л.И. Божович), другие счита­ют, что ведущей деятельностью в этот период становится интимно­личностное общение (Д.Б. Эльконин) или общественно-полезная деятельность (Д.И. Фельдштейн). По-видимому, следует согласить­ся с А.Г. Асмоловым, утверждающим, что ведущие деятельности «не даны» подростку, а заданы конкретной социальной ситуацией раз­вития. Подросток может предпочесть сам либо выбрать под влия­нием значимых для него сверстников и взрослых в качестве веду­щей деятельности или деятельность интимно-личностного обще­ния, или общественно-полезную деятельность.

2. 
   Когнитивное развитие
   

Наиболее значимые сдвиги в когнитивном развитии подростков происходят в сфере мышления. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, рассуждать в чисто словесном плане, вы­двигать гипотезы и предположения, строить прогнозы, анализиро­вать и оценивать свои умственные действия, способы решения за­дач и т.д. Таким образом, в подростковом возрасте начинает разви­ваться теоретическое рефлексивное мышление, мышление на уров­не формальных операций (Ж. Пиаже).

Для пояснения особенностей мышления подростков можно при­вести пример, демонстрирующий разницу между детским подходом к проблеме и логичным, систематическим подходом подростка (Ф. Райс). Участников исследования спрашивали, что они думают о следующем событии: «Только храбрым летчикам разрешается ле­тать над высокими горами. Пилот одного истребителя, пролетая над Альпами, врезался в канатную дорогу и порвал главный трос, из-за чего несколько кабинок упали вниз на ледник. Погибло не­сколько человек». Ребенок с конкретно-операционным мышлением ответил: «Я думаю, этот пилот не очень хорошо летал». Подросток, мышление которого уже находилось на уровне формальных опера­ций, высказал другое мнение: «Может быть, он не знал, что на его пути находится канатная дорога, или летел слишком низко. Воз­можно еще, что перед стартом или уже во время полета у него испортился компас, поэтому он сбился с курса и врезался в трос». Ребенок с конкретно-операционным мышлением принимает гипо­тезу, которая кажется ему наиболее вероятной. Даже получив до­казательства несостоятельности своей первоначальной гипотезы, ребенок склонен упрямо ее придерживаться и пытается привести обстоятельства в соответствие собственному предвзятому мнению. Ребенок с формально-операциональным мышлением рассматривает все причины, которые могли вызвать аварию, т.е. конструирует все возможности и проверяет их одну за другой.

Другое отличие стадии формальных операций от стадии конк­ретных операций можно показать на примере построения логиче­ского процесса, называемого транзитивным выводом (Дж. Баттер- ворт, М. Харрис). Ребенок, находящийся на стадии конкретных опе­раций, может сделать умозаключение, что если А > В, а В > С, то А > С. Однако такой ребенок не может решить подобную задачу, если она формулируется вербально или дана в гипотетической плос­кости (например, Джон выше, чем Мэри, Мэри выше, чем Джейн. Кто из них самый высокий?).

Таким образом, наиболее существенными свойствами подрост­кового мышления являются следующие три взаимосвязанные ха­рактеристики:

S способность выявить связь между двумя или большим числом переменных либо разобраться в сложных отношениях;

^ способность строить мысленные предположения о возможном влиянии одной или нескольких переменных на другую перемен­ную;

S гипотетико-дедуктивное мышление. Процесс мышления вклю­чает выдвижение и систематическую проверку гипотез («если это верно, то произойдет то-то»), в результате чего наиболее вероятная возможность выявляется еще до опытной проверки. Это обратимое маневрирование между реальностью и возможностью является ос­новным качеством мышления подростков (Ф. Райс).

Другая характеристика подросткового мышления — способность к гибкости. Подростки способны мыслить и решать проблемы раз­носторонне, обосновывать различные интерпретации наблюдаемых результатов. Они могут применять вторую систему символов: на­бор символов для символов (метафоры вместо понятий; алгебраи­ческие символы вместо цифр; карикатура вместо рассказанной ис­тории и пр.), что делает их мышление более гибким.

Еще одним важным отличием мышления подростков является их способность размышлять о возможностях, которые не даны непо­средственно; способность отрешиться от конкретной реальности, не­посредственных впечатлений. Это помогает им проецировать себя в будущее, отличать реальное настоящее от возможного и думать о том, что могло бы произойти. Появление и развитие способности анализировать свои идеи и мысленно выходить за границы реально­сти приводит к тому, что подростки начинают больше мечтать.

Взрослые, особенно учителя, должны понимать, что подростки одного возраста не всегда находятся на одинаковой стадии когни­тивного развития. Ж. Пиаже допускал, что овладение формальны­ми операциями может затянуться до возраста 15—20 лет, а при особо неблагоприятных условиях мышление этого типа может во­обще никогда не сформироваться. Результаты различных исследо­ваний показывают, что формально-операциональным мышлением пользуются примерно 50% всех подростков (Ф. Райс).

Происходящее совершенствование и расширение когнитивных способностей приводит подростков к самоанализу и самокритике, в результате развивается новая форма эгоцентризма, которая имеет два основных проявления: феномен воображаемой аудитории и пер­сональный миф. Воображаемая аудитория — характерное для под­ростков предположение, что другие люди постоянно наблюдают за ними и оценивают их. Подростки настолько озабочены собой, что могут заключить, что других также чрезвычайно интересуют их внешность и поведение, в результате они чувствуют себя «как на сцене» и тратят много энергии на выступление перед вообража­

емой аудиторией. Воображаемая аудитория может служить причи­ной застенчивости подростков. Другое проявление эгоцентризма подростков — персональный миф, или миф о собственной исключи­тельности, — убежденность в собственной неуязвимости, в особен­ности его чувств. Подростки убеждены в уникальности личных пе­реживаний, им кажется, что никто другой не переживал и не будет переживать таких страданий или такого восторга, как они. Обычно эта форма эгоцентризма сопровождается примерно такими рассуж­дениями: «Со мной не может случится то, что происходит с други­ми, потому что я не похож на этих других, «Я не разобьюсь на автомобиле и не попаду в милицию», «Я не стану наркоманом». У некоторых подростков даже возникает особое чувство собственно­го бессмертия и неуязвимости, которое лежит в основе ряда риско­ванных форм поведения.

В этот период происходит дальнейшая интеллектуализация та­ких психических процессов, как восприятие, память, воображение. Необходимо обратить особое внимание на развитие логической памяти и произвольного внимания школьников. Если этого не де­лать, то у большинства детей они стихийно складываются со значи­тельными нарушениями и искажениями. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подрост­ки начинают писать стихи, рассказы, заниматься различными вида­ми конструирования и т.д. Конечно, далеко не все подростки стре­мятся к достижению объективного творческого результата, но все используют возможности своего творческого воображения, реали­зуя неудовлетворенные в реальной жизни желания в мире фанта­зии. Воображение в подростковом возрасте становится на службу бурной эмоциональной жизни (замкнутый подросток, которому труд­но общаться со сверстниками, видит себя героем, и ему рукоплещет толпа; двоечник изобретает что-то новое и получает всевозможные премии; невзрачная девочка превращается в красавицу, в нее все влюбляются и пр.). В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь.

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в ше- стом-седьмом классах имеют двойственный и даже несколько пара­доксальный характер (И.В. Дубровина). С одной стороны, этот пе­риод характеризуется снижением мотивации учения, что объясня­ется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстни­ками. С другой стороны, именно этот период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, когда учение приобретает личностный смысл, может стать деятельностью по самообразованию и самосовершенстованию. Снижение учебной мотивации происходит именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости (И.В. Дубровина). Для развития мотивации учебной деятельности важно включать ее в ре­ализацию ведущих мотивов подростка: общение и самоутверждение.

Необходимо помнить, что возраст 11 —12 лет характеризуется как период резкого возрастания познавательной активности и лю­бознательности, сензитивности для возникновения познавательных интересов. В этот период наблюдается «пик любознательности», однако эта любознательность, хотя имеет широкий характер, но от­личается поверхностностью, неустойчивостью и носит внеучебный характер (младших подростков интересуют внеземные цивилиза­ции, гороскопы, социальные темы, проблемы жизни и смерти, музы­кальные стили и спортивные достижения и т.д.).

Спецификой интересов в 10—14-летнем возрасте является то, что они во многом реализуют потребность в общении со сверстни­ками: общие интересы дают повод, содержание, средства общения. Подросток зачастую интересуется тем, чем увлекаются его друзья или одноклассники, этим определяется характерная для подростков «мода на интересы», когда весь класс или даже всю школу охваты­вает какое-либо увлечение. Своеобразной чертой подростковых ин­тересов является безоглядность увлечений, когда они приобретают чрезмерный характер. Примером этого служат различные фанаты спортивных клубов, музыкантов, артистов и т.д. Другая крайность — полное отсутствие интересов: подростку становится неинтересным то, что его увлекало раньше, а новые интересы не появляются, он либо слоняется без дела, либо смотрит часами телевизор или игра­ет в компьютерные игры, либо стремится в группу сверстников, ко­торые заняты только тем, что праздно «шатаются», не в силах себя чем-либо занять. Эти подростки с ярко выраженной тенденцией к «отказу от усилия» составляют основной контингент всевозмож­ных асоциальных группировок, поэтому они нуждаются в особом внимании педагогов.

3. 
   Личностное развитие
   

Личностная нестабильность — одна из главных особенностей подростка. Ст. Холл впервые описал парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту: чрезмерная активность и вялость; безумная веселость и уныние; уверенность в себе и застенчивость, трусость; эгоизм и альтруистичность; высокие нравственные стремления и низкие побуждения; страсть к общению и замкнутость; тонкая чувстви­тельность и апатия; живая любознательность и умственное равно­душие; страсть к чтению и пренебрежение к нему; стремление к реформаторству и любовь к рутине; увлечение наблюдениями и бесконечные рассуждения (Л.Ф. Обухова).

В период между 12 и 14 годами происходит кардинальная пере­стройка отношения подростка к себе; это период «смятения», свя­занный с «Я». Одним из главных результатов такой перестройки является формирование у подростка чувства взрослости, представ­ление о себе как о взрослом, которое возникает на основании:

S значительных сдвигов в физическом развитии и половом со­зревании;

S растущей самостоятельности ребенка;

S сравнения себя со взрослым, которое приводит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет, по крайней мере, очень много сходного. При этом в качестве основы для сравнения подросток использует те качества или способности, которые он оце­нивает у себя высоко (спортивные достижения, знание компьютера, иностранного языка и пр.).

Выделяют следующие виды взрослости (Т.В. Драгунова).

1. 
   Подражание внешним признакам взрослости: курение, алко­голь, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и при­ческе, косметике, манеры поведения, способы развлечений, романти­ческие отношения. Это самые легкие способы достижения взрос­лости, поскольку наиболее доступны и видны всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим.
   
2. 
   Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, мужество, смелость, выносливость, воля, вер­ность в дружбе и т.п. Такие качества в подростковом возрасте могут превратиться в категорию личностных ценностей, которые определяют круг интересов и увлечений, обычно связанных со спортом. Чтобы продемонстрировать эти важные качества, подрос­ток готов на рискованные, отчаянные, а иногда и асоциальные по­ступки. Развитие взрослости некоторых девочек-подростков также иногда идет по подобному варианту.
   
3. 
   Социальная зрелость возникает в условиях сотрудничества со взрослым в разных видах деятельности, где ребенок занимает место помощника взрослого. Подростки стремятся овладеть разны­ми взрослыми умениями: разбираться в компьютерах и автомоби­лях, готовить, шить и т.п. В современной ситуации подростки могут зарабатывать деньги, что-то продавая, составляя компьютерные про­граммы, моя машины и пр., и это во многом подкрепляет их отноше­ние к себе как взрослому.
   
4. 
   Интеллектуальная взрослость проявляется в стремлении к познавательной деятельности, расширению багажа собственных зна­ний в какой-либо области науки или искусства, содержание кото­рых выходит за пределы школьной программы. Учение приобрета­ет у таких школьников личностный смысл и превращается в само­образование.
   

Развитие взрослости в разных ее формах зависит от того, какой смысл подросток вкладывает в понятие «взрослость», в какой сфере он пытается утвердиться, какова реальная система отношений, в которую он включен.

Существенной чертой подростка становится обращение внутрь себя, интерес к своему внутреннему миру, подросток как бы откры­вает свое «Я» (И.С. Кон). Изменения внешнего облика, связанные с физическим развитием, взаимоотношения с друзьями, родителями, учителями, личностные черты, поступки начинают пристально ана­лизироваться, сравниваться с теми же качествами сверстников и значимых взрослых, начинают осознаваться различия между реаль­ным «Я» и идеальным, возможным, должным или демонстрируемым, все это вызывает много переживаний, порождает потребность ра­зобраться в самом себе, понять, лучше узнать себя.

Складывающаяся Я-концепция подростка первоначально носит неустойчивый и непоследовательный характер. Представления под­ростка о себе крайне изменчивы, зависят как от собственного на­строения, успешности своих действий, так и от отношения других: случайная фраза, комплимент или насмешка могут привести к рез­кому изменению их образов «Я», самооценки, планов на будущее и пр. Их знания себя неясны, расплывчаты и неопределенны: под­ростки могут видеть в себе разные, порой противоположные черты (я — общительный, я — замкнутый; я — большой, я — маленький и пр.), часто сочетаются инфантильные и взрослые представления о себе. Такая путаная Я-концепция приводит к тому, что подростки становятся сверхчувствительными к оценке других, поэтому склон­ны, с одной стороны, к театрализации собственной жизни, а с дру­гой — крайне озабочены мнением других о них самих, глубоко пе­реживают оценки и высказывания окружающих в собственный ад­рес. Им чаще, нежели младшим детям, кажется, что родители, учителя и сверстники о них плохого мнения. Неустойчивость Я-концепции приводит также к тому, что каждая частная самооценка (положи­

тельная или отрицательная) мгновенно приобретает глобальный характер: «я не понимаю математику, следовательно, я — бездарь, несчастливый и ничего не стоящий человек».

В подростковом возрасте несколько снижается общая самооценка, отмечается рост негативного восприятия себя. Это обусловлено в основном двумя причинами. Во-первых, подростки начинают в сво­их самооценках ориентироваться на реальные достижения, а по­скольку они пока еще невелики, их представление о себе и само­оценка достаточно уязвимы. Ориентация на реальные достижения приводит к тому, что в шестом классе впервые появляются дети, не считающие себя способными ни к одному учебному предмету (И.В. Дубровина). Во-вторых, подростки начинают ориентировать­ся на идеальное «Я». Если идеальные представления о себе очень высоки, то разрыв между желаемым образом-Я и реальным ведет к переживанию неудовлетворенности собой, неуверенности в себе, уходу от реальной жизни в мир фантазий. Степень приятия своего телесного образа «Я» оказывает существенное влияние на само­оценку подростка. У подростков нередко проявляется так называ­емый «комплекс Золушки» или «гадкого утенка»: переживая силь­ную неудовлетворенность собой, подросток в душе надеется на чудо, перерождение, благоприятный исход («Когда я стану великим фи­зиком и мне будут вручать Нобелевскую премию, вот тогда все поймут, какой я» и пр.).

Подростки очень озабочены умением владеть собственным по­ведением, для них чрезвычайно ценны волевые качества, хотя им свойственна как раз слабость воли, «установка на отказ от усилия». Следует отметить, что подростки склонны «укреплять», «проверять» волю в особых ситуациях, совершенно отличных от их повседнев­ной жизни. В обычных же обстоятельствах они очень быстро отка­зываются от своих намерений, достижения поставленной цели, стол­кнувшись с трудностями или когда необходимо пренебречь чем-то более привлекательным. Как писала Л.И. Божович, подростки в осуществлении произвольного поведения проходят стадию класси­ческого волевого акта: у них возникает острая борьба мотивов — делать ли то, что надо, или то, что хочется; после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Особенностью во­левого поведения в 13—14-летнем возрасте является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно ис­полнительского звена (И.В. Дубровина). По мнению Л.С. Выгот­ского, для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели». Для подростка очень важна эмоциональная значимость цели, чтобы ради нее он проявлял свои волевые качества. Таким образом, фор­мирование воли в подростковом возрасте требует прежде всего осмысления того, ради чего должно осуществляться волевое пове­дение. С развитием волевых качеств, саморегуляции становится воз­можным самовоспитание, некоторые подростки разрабатывают це­лые программы самосовершенствования, стремясь продвинуться на пути к своему идеальному «Я».

4. 
   Социальный контекст: друзья и взрослые
   

Возникновение чувства взрослости и появление потребности в ее утверждении в подростковом возрасте часто выражается в тре­бовании равенства прав со взрослыми, что создает определенные трудности и проблемы во взаимоотношениях взрослых и подрост­ков. В 11 —12 лет начинается борьба подростков за автономию, независимость, прежде всего от тех, с кем раньше был связан наи­более тесно. В этот период наблюдается своеобразное «потреби­тельское» отношение к родителям и учителям, обусловленное стрем­лением проверить равенство их прав со взрослыми, общность для них и для взрослых правил и требований жизни. Особенно ярко это проявляется в ревности подростков к заботам взрослых о са­мих себе: к покупкам каких-то вещей, развлечениям, друзьям и т.п. (И.В. Дубровина). Подростковая самостоятельность выражается в основном в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их контроля и опеки. Чувство защищенности, безопасности так­же является значимым для подросткового возраста, оно дает подро­стку возможность экспериментировать, раздвигая рамки своей жизни (И.В. Дубровина).

Однако подросток уже не приемлет старые способы выражения любви родителей к нему, открытое выражение чувств, особенно в присутствии сверстников. Все это создает определенное напряже­ние в отношениях родителей и подростков. Иногда взрослые не успевают перестроить свои отношения с ребенком на принципах равенства, чему способствует ряд моментов: неизменность социаль­ного положения «ученика»: материальная зависимость от родите­лей; сохранение у подростка, особенно вначале, детских черт в об­лике и поведении; сила привычки взрослого направлять и контро­лировать своего ребенка. Тогда создается неблагоприятная ситуация: отношение к подростку как к ребенку, который должен подчинять­ся и слушаться, вступая в противоречие с представлением подрост­ка о собственной взрослости, приводит к конфликтам. Споры, рас­хождения во взглядах подростков и родителей касаются не всех областей жизни, а преимущественно бытовых вопросов: одежды, при­чески, присутствия дома по вечерам и пр. В 12—13 лет появляются прецеденты «ценностного» конфликта: активное отстаивание под­ростком собственного понимания справедливости в различных областях (замечания учителя, несправедливая отметка, политиче­ские и экономические проблемы); подросток обличает взрослых, обвиняя их в лицемерии и несправедливости. Однако следует от­метить, что, несмотря на то что эмоциональная дистанция между подростками и родителями увеличивается, это не обязательно ве­дет к бунту или неприятию родительских ценностей.

Педагоги могут оказать огромное влияние на подростков. Если отношения между учителем и учеником основаны на личном взаи­мопонимании, их общение глубоко и разносторонне. Учитель ста­новится для ученика одним из самых уважаемых людей, служит образцом для подражания и способен существенно воздействовать на формирование его самосознания, целей и устремлений. Для учи­теля в подростковых классах особенно необходима эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, уравновешенность. Такие лично­стные особенности позволяют учителю быть открытым, строить от­ношения с учениками на основе понимания, истинного душевного тепла, терпимости и уважения. Подростки любят учителей вообще по-человечески счастливых, доброжелательных и жизнерадостных (Ф. Райс).

Общение со сверстниками приобретает в подростковый период чрезвычайную значимость. Это период, когда- потребность в обще­нии со сверстниками становится одной из центральных, а ведущей деятельностью является интимно-личностное общение. Благополу­чие в отношениях со сверстниками очень важно для подростка, для его психического развития. Отрочество сензитивно для развития средств общения. Отношения подростков со сверстниками служат своеобразной моделью их будущих социальных отношений с ми­ром. Известно, что те школьники, которые в 12—14 лет были ориен­тированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юноше­ском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимо­отношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных.

В этот период наиболее ярко проявляется реакция группирова­ния: стремление подростков в группу сверстников, общение в ком­пании ровесников. Группа создает особое переживание — «чув­ство МЫ», играя существенную роль в самоопределении подростка и в определении его статуса в глазах сверстников. Группа защища­ет подростка, дает ему поддержку, одновременно предъявляя жест­кие требования. Отсюда — реакция конформности подростков, стрем­ление ничем не выделяться из среды сверстников, быть «как все»: носить одинаковую со всеми одежду, иметь одинаковые увлечения, разговаривать на принятом в группе сленге и т.п. Для подростка очень важно не просто быть в группе сверстников, но быть приня­тым, признанным, уважаемым ровесниками. Подростки, не входящие в компании, как правило, отличаются заниженной самооценкой, стра­дают от одиночества, плохо учатся в школе, у них чаще наблюдают­ся душевные расстройства и случаи противоправного поведения (К. Флэйк-Хобсон).

Иногда подростка привлекают ценности и установки одного че­ловека, а не целой группы. Этот человек — значимый другой — может быть близким другом, любимым учителем, звездой кино или спорта либо кем-то еще, чье мнение очень ценно для подростка. Здесь проявляется так называемая реакция имитации — подража­ние определенному лицу или образу. Влияние значимого другого обладает наибольшей силой именно в отрочестве, когда подросток активно ищет модели для подражания.

Подростки спешат освободиться от родительской опеки, заме­нив ее доверительными, эмоционально окрашенными отношениями с друзьями. Подросток стремится иметь близкого верного друга, с которым можно было бы поделиться своими переживаниями, трево­гами, трудностями, сокровенными мыслями, который мог бы выслу­шать, понять и посочувствовать. По мере того как дружба приобре­тает все более глубокий и интимный характер, подростки все чаще обращаются по самым разным вопросам к близким друзьям, а не к родителям. Друзья и приятели придают подростку сил и увереннос­ти в себе, помогают в решении внутренних проблем и межличност­ных конфликтов. Подростки склонны выбирать друзей, исходя из общих интересов и занятий, равенства отношений и преданности. В дружеских отношениях подростки крайне избирательны и требова­тельны. Поступки сверстников, особенно друзей, оцениваются под­ростком чрезвычайно эмоционально и с максималистских позиций: для друга подросток должен быть готов на все; если друг «подвел», «предал», то немедленно следует разрыв отношений. Насыщенность и эмоциональность дружеских отношений в подростковом возрасте приводит порой к конфликтам, если потребности их участников не получают удовлетворения.

Отношения между мальчиками и девочками претерпевают су­щественные изменения в подростковом возрасте. Возникает инте­рес друг к другу, который вначале сосуществует с обособленностью мальчиков и девочек, и у многих мальчиков проявляется в неадек­ватных формах (в «задирании», агрессивных реакциях). Девочки,

хотя и жалуются, но мотивы таких действий понимают правильно и не обижаются всерьез. Позже отношения меняются: теряется не­посредственность, появляются скованность, робость, стеснительность и в то же время повышается интерес к устанавливающимся отно­шениям, к тому, кто кому нравится, хотя открытые дружеские отно­шения проявляются редко, так как для этого подросткам необходи­мо не только преодолеть собственную скованность, но и быть гото­вым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников (B.C. Мухина).

У старших подростков общение между мальчиками и девочка­ми делается более открытым: возникают разнополые компании, желание нравиться становится одним из значимых стремлений, возникают привязанности, которые могут быть очень эмоциональ­ными и занимать большое место в жизни подростка. Некоторые подростки так и не решаются сказать тому, в кого влюблены, о своих чувствах, переживая осуществление самых невероятных надежд в мечтах и фантазиях. Нередко подросток любит скорее придуманного «другого» или свою мечту, нежели реального чело­века. Отсутствие взаимности, утрата любви приводит к сильным и острым переживаниям, страданиям. Тенденция быстрого перехода от дружбы к влюбленности, ухаживаниям объясняется отчасти воздействием стереотипов поведения, пропагандируемых средства­ми массовой информации, отчасти — стремлением самих подрост­ков поскорее стать взрослыми.

В подростковом периоде начинают формироваться сексуальные влечения, которые вначале могут характеризоваться определенной недифференцированностью (сексуальные переживания могут быть направлены на взрослого человека, на сверстника своего и другого пола) и повышенной возбудимостью. Множество проблем подрост­кового периода связаны с ранним пробуждением сексуального чув­ства и первым сексуальным опытом подростков. Устойчивый и силь­ный интерес к сексуальным вопросам может свидетельствовать о трудностях и проблемах подростка (как реальных, так и вообража­емых), наличии у него переживания неполноценности в этой сфере, о неудовлетворительных отношениях со сверстниками, интенсив­ном половом созревании. В таких случаях, тем более в тех, когда подросток рано приобретает сексуальный опыт, требуется особая помощь со стороны родителей, педагогов и психологов, заключа­ющаяся в первую очередь в установлении доверительных отноше­ний, нормализации отношений со сверстниками, нахождении сфер самоутверждения, развитии и укреплении чувства собственного до­стоинства, самоуважения.

5. 
   Переходный период (кризис ранней юности)
   

Переходный период между подростковым и юношеским возрас­том — 15 (или 14—16) лет. Это время приходится на девятый класс, когда решается вопрос о дальнейшей жизни. По существу, от старших подростков общество требует профессионального самоопределения: они должны выбрать профессию и дальнейший путь обучения. Проблема профессионального самоопределения, как правильно пишет И.В. Дуб­ровина, в последнее время все чаще оказывается актуальной именно для 15-летних, поскольку период обучения в старших классах школы становится, скорее, периодом специальной профессиональной подго­товки. Большинство подростков вынуждены принимать достаточно серьезные решения: остаться в школе или уходить (куда?), пойти в другую (какую?), какой выбрать класс (математический или гумани­тарный; более сильный или слабый) и т.д. Многие подростки тревож­ны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора, поэтому они предпочитают продолжить обучение в своей школе и в своем классе. Однако зачастую этот вопрос не зависит лишь от желания подрост­ка — и здесь возникают новые волнения. Многие полагаются на выбор родителей, которые стремятся определить детей в специализирован­ные классы или школы, ориентируясь либо на способности и склонно­сти подростка, либо на выбор дальнейшего образования в определен­ном вузе. В престижные гимназии и специализированные классы надо еще поступить, сдав экзамены и выдержав конкурс.

Неопределенное будущее вызывает рост тревожности, пережива­ние страха, сильного волнения. Как пишет Б. Ливехуд, в кризисный период созревания начинается пробуждение личности, важными воп­росами этой фазы являются следующие: кто я? чего я хочу? что я могу? Но на эти ключевые вопросы еще нет ответа, поэтому основная характеристика отрочества — временный характер (подросток еще не определился и не нашел призвание). Очень важно, чтобы молодые люди (пусть и с помощью взрослых) принимали решение касающее­ся их профессионального самоопределения, самостоятельно. Бегство от кризиса в этом переходном периоде только задерживает развитие человека. Тот, кто достойно принимает этот кризис, обычно становит­ся сильнее и способен управлять своей судьбой.

Итак, основным новообразованием младшего подросткового воз­раста является возникновение чувства взрослости — ощущение себя взрослым человеком и желание утвердить эту взрослость в реаль­ном поведении, возникает желание считаться или хотя бы казаться взрослым. Происходит открытие своего внутреннего мира, появля­ется потребность разобраться в нем, склонность к самоанализу. В результате к концу подросткового возраста происходит становле­ние Я-концепции как интегративной, целостной системы представ­лений о себе, сопряженной с оценкой и отношением к себе, явля­ющейся центральным новообразованием всего этого периода.

(?) Контрольные вопросы

1. 
   Что такое пубертатный период, чем он характеризуется?
   
2. 
   Как наблюдаемые у подростка морфофункциональные изменения могут повлиять на его самочувствие и самоотношение?
   
3. 
   Каковы причины возникновения у подростка чувства взрослости?
   
4. 
   Каковы пути развития чувства взрослости у подростков? От чего они зависят?
   
5. 
   Почему большинство конфликтов между детьми и родителями при­ходится на подростковый возраст?
   
6. 
   Чем общение подростка со сверстниками отличается от общения со взрослыми?
   

(7) Тестовые задания

1. 
   Ведущей деятельностью подросткового возраста Д.Б. Эльконин счи­тал...
   

1. 
   Учебную деятельность.
   

Б. Интимно-личностное общение со сверстниками.

2. 
   Учебно-профессиональную деятельность.
   

Г. Общественно-полезную деятельность.

2. 
   Одним из основных новообразований подросткового возраста явля­ется...
   

1. 
   Чувство взрослости.
   

Б. Формирование мировоззрения.

2. 
   Формирование произвольности.
   

Г. Чувство «Я».

3. 
   Дисморфофобия — это...
   

1. 
   Устойчивая потеря аппетита.
   

Б. Боязнь публичного выступления.

2. 
   Убежденность в мнимом уродстве.
   

Г. Страх перед толпой.

4. 
   Одной из формирующихся особенностей мышления подростка явля­ется...
   

1. 
   Умение размышлять о возможностях, которые не даны непосред­ственно.
   

Б. Усвоение принципа сохранения (объема, количества и др.).

2. 
   Умение решать задачи в наглядно-образном плане.
   

Г. Способность координировать одновременно две точки зрения.

Глава 33

ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ

1. 
   Задачи развития в юности
   

Большая часть психологической литературы, даже вполне со­временной, не отделяет юношеский возраст от подросткового (Г. Крайг, X. Ремшмидт и др.). Это говорит о том, что авторы рас­сматривают все отрочество как переходный период быстрых и резких изменений, превращающих ребенка во взрослого. Нередко упоминается и разделение периода взросления на две фазы: нега­тивную и позитивную (Ш. Бюлер) или раннюю и позднюю (X. Ремшмидт).

Однако распространено и выделение юности в отдельный пери­од. Например, Б. Ливехуд в книге, посвященной развитию взрослого человека, относит к юности возраст с 16 до 21 года, подчеркивая, что этот период следует рассматривать как полноценный этап жизни человека, а не только как подготовку к будущему.

Тем не менее специфика юношеского возраста состоит в том, что современное общество вводит для юношей некоторые ограни­чения в правах, считая их еще не достигшими необходимого уровня психической зрелости.

От подросткового возраста юношеский отличается большей эмо­циональной стабильностью. Это связано, во-первых, с завершением полового созревания, т.е. «гормональная буря» уже утихла. Чело­век привык к своему новому облику и состоянию, научился управ­лять им. Во-вторых, даже неразрешенные конфликты первой фазы переходного возраста ушли вглубь, на первый план выходят про­блемы самоопределения уже по отношению к макросоциуму, широ­ким социальным ценностям, а не только к ближайшему окружению, как это было на предыдущем этапе.

Можно согласиться с А.В. Мудриком в том, что «педагогика юношеского возраста имеет дело с людьми выросшими, но не взрос­лыми, информированными, но еще не компетентными, увлекающи­мися, но еще не увлеченными».

Чтобы приобрести взрослый статус в современном обществе, юному человеку следует прежде всего самоопределиться, т.е. определить свое место в мире взрослых, сформировать некоторый план для его достижению и сделать хотя бы первые шаги по реализации этого плана. Только тогда общество признает его взрослым и, соответстве- но, все задачи детского и отроческого развития будут решены.

X. Ремшмидт, ссылаясь на других западных авторов, так опреде­ляет задачи развития в период взросления.

1. 
   Принятие собственной внешности и эффективное использо­вание своего тела: необходимо осознать его особенности и научиться осмысленно управлять своим телом во время спортивных занятий, на досуге, в работе и повседневной жизни.
   
2. 
   Усвоение мужской или женской роли: молодые люди должны избрать структуру полового поведения и «образ» своей половой роли.
   
3. 
   Установление новых, более зрелых отношений с ровесниками обоих полов.
   
4. 
   Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых. Родителям нелегко признать за детьми право на независимость: как бы ни стремились они воспитать детей само­стоятельными, им хотелось бы как можно дольше сохранить семей­ную структуру взаимной зависимости детей и родителей.
   
5. 
   Подготовка к профессиональной карьере: обучение в юноше­ском возрасте прямо (у работающих молодых людей) или косвенно (в высшей школе) нацелено на освоение профессии.
   
6. 
   Подготовка к браку и семейной жизни: приобретение знаний и социальной готовности, необходимых для выполнения задач, свя­занных с партнерством и семьей. Удлинение времени учебы зачас­тую до третьего десятилетия жизни в связи с развитием общества вынуждает искать здесь новые решения.
   
7. 
   Формирование социально-ответственного поведения, подготовка к участию в деятельности на пользу общества, усвоение политиче­ской и общественной ответственности гражданина.
   
8. 
   Построение системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения, когда анализ ценностей окру­жающей культуры должен приводит к формированию самостоятель­ной «интернализованной» структуры ценностей как руководства к действиям.
   

Общим результатом юношеского периода психического разви­тия является достижение того уровня психосоциальной зрелости, который позволит успешно выполнять все функции полноправного члена общества. Человек становится психически зрелым, т.е., по ироничному замечанию одного из ученых, «перестает быть моло­дым» (Б. Ливехуд).

Первые три задачи взросления большинством решаются успеш­но еще в период полового созревания, решение остальных не всегда заканчивается в юности и часто продолжается или пересматрива­ется в зрелые годы.

Основное психологическое новообразование юношеского возра­ста заключается в личностном самоопределении или установлении первой цельной формы идентичности (Э. Эриксон), которая вклю­чает в себя практически все перечисленные задачи развития.

Автономия от родителей, к которой стремятся подростки, не мо­жет и не должна быть полной, поскольку полной независимости в человеческом обществе нет и быть не может. Речь идет об уста­новлении достаточно равноправных отношений взаимозависимос­ти, на которых и строится все человеческое общество. Среди ста­дий родительства выделяет стадию взаимозависимости, когда пере­смотру подвергаются властные отношения между взрослыми и детьми (Г. Крайг). Диалектическое противоречие здесь состоит в том, что эмансипация от семьи и собственный проект будущего, согласно эмпирическим данным, возникают одновременно. Нали­чие собственного жизненного плана позволяет юноше быть отно­сительно свободным от родительских указаний, и одновременно построение этого собственного плана невозможно без освобожде­ния от давления родительских взглядов.

Многие западные ученые полагают, что конфликты между роди­телями и подростками сильно преувеличиваются обыденным со­знанием, что на самом деле переход к взрослости происходит по­степенно (Г. Крайг). Они также отмечают, что бытовавшее пред­ставление о периоде «бури и натиска» не подтверждается научными исследованиями. Однако если следовать тезису Л.С. Выготского

об относительной трудновоспитуемости ребенка в критический пе­риод развития, то речь все-таки идет о кризисе, но индивидуальные проявления его не всегда доходят до патологической формы. Кроме того, невозможно отрицать наличие качественных изменений лич­ности человека, который из зависимого члена семьи становится самостоятельным членом общества.

Социальная ситуация развития современного юношества очень сильно разнится в зависимости от страны обитания и господству­

ющей культуры. В большинстве развитых стран на период юности приходится время выбора профессии. Однако подлинное професси­ональное самоопределение возможно лишь во взаимосвязи с само­определением личностным, которое, по мнению некоторых авто­ров, предшествует профессиональному и является его основой (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, А.А. Пузырей). С точки зрения дру­гих исследователей, эти процессы идут параллельно, неизбежно пе­ресекаясь.

Ведущей деятельностью юношеского возраста считается учеб­но-профессиональная подготовка (Д.Б. Эльконин). В. Штерн ут­верждал, что в отрочестве человек не только формирует свои цен­ности и идеалы, но и производит попытки их реализации. Эту осо­бую деятельность подростка В. Штерн назвал «серьезной игрой», занимающей промежуточное положение между детской игрой и ответственной деятельностью взрослого. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечта­тельное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских общественных организациях. Имен­но в серьезной игре подросток учится умерять свои цели, закалять силы, определять отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться» (Л.Ф. Обухова).

Полезность и необходимость «серьезной игры» подчеркивается и другими исследователями. Например, Б. Ливехуд считает, что не только в юности (от 16 до 21 года), но и в молодости (до 28 лет) человек должен иметь возможность попробовать себя во многих видах деятельности. Если же молодой человек в силу социально- экономических причин вынужден с юности заниматься одним и тем же делом, то это негативно сказывается на его личностном развитии.

2. 
   Когнитивное развитие
   

Уже подростки в большинстве случаев достигают той стадии развития мышления, которую Ж. Пиаже называл стадией формаль­ных операций. Умение абстрагироваться от конкретного «здесь и сейчас» позволяет размышлять о возможностях и рассматривать реальность лишь как один из вариантов возможного. Гипотетико- дедуктивное мышление, подчиняющееся законам формальной логи­ки, для Пиаже было идеалом и, соответственно, считалось конечным пунктом развития человеческого мышления. С этой точкой зрения согласны не все.

Во-первых, известно, что не все взрослые люди достигают в сво­ем мышлении стадии формальных операций и тем не менее успеш­но адаптируются в современном цивилизованном обществе.

Во-вторых, абстрактно-логическое мышление — идеал точных наук, а точные науки не могут адекватно описать всю реальность. Из этого следует, что формально-логическое мышление не является предельным уровнем развития мышления взрослого человека.

Молодые люди, достигшие уровня дедуктивного мышления, час­то преувеличивают его ценность, считая, что достаточно правильно рассуждать, чтобы познать истину и всегда прийти к верному реше­нию. Но логика дает верное решение только там, где истинны ис­ходные посылки рассуждения.

Теоретическое мышление в юности достигает пика своего раз­вития, и, видимо, это провоцирует страсть молодых людей к теорети­зированию, построению неких общих моделей: будь то построение справедливого общества или конструирование абсолютно безопас­ных автодорог.

Следствием развития гипотетико-дедуктивного мышления многие авторы считают развитие метапознания, которое включает в себя способность размышлять, формировать стратегии и планировать. Это можно назвать также способностью к рефлексии, интроспекции или самоанализу (X. Ремшмидт). Способность строить идеальные моде­ли, проверяя их на непротиворечивость, и сравнивать их с реальным положением дел, видимо, и является причиной свойственного юности критического отношения к старшему поколению, сложившейся сис­теме социальных ценностей, к собственной семье и т.п.

3. 
   Личностное развитие
   

Вне зависимости от теоретических взглядов на природу движу­щих сил психического развития почти все психологи считают, что в юности завершается период психического развития ребенка. К окон­чанию юности человек должен приобрести более или менее сло­жившееся мировоззрение, определиться по отношению к социальным ценностям и выбрать свой путь в жизни.

Достигнутый подростками уровень абстрактно-логического мыш­ления позволяет в юности обратить его к изучению собственных переживаний субъекта, его мыслей, мотивов, анализу совершенных поступков. Так появляется рефлексивное «Я», которое, согласно И.С. Кону, является самым значительным новообразованием ран­ней юности. По данным А.М. Прихожан, личностная рефлексия появляется у 78% детей в 12—13 лет, далее число рефлексиру­ющих почти не растет. Из этого можно заключить, что уровень абстрактно-логического мышления, достигаемый не всеми, служит необходимой предпосылкой развития рефлексии.

Развитие рефлексии приводит к тому, что человек замечает не только несоответствие некоторых идеальных принципов реальнос­ти, но подчас и несоответствие собственных мотивов и намерений совершаемым поступкам. Собственные мотивы и эмоциональные переживания становятся в этом возрасте предметом анализа. При этом в юности часто более истинным признается внутреннее иде­альное намерение, а не реальное его воплощение.

В юности существенно чаще, чем в подростковом возрасте, чело­век отмечает причинно-следственные связи между событиями сво­ей жизни (Р.А. Туревская).

Личностное самоопределение, т.е. определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, рас­сматривается как исходное, дающее начало всем другим видам са­моопределения. «Диалектика здесь такова, что личностное самоопре­деление выступает основанием собственного развития» (М.Р. Гинз­бург).

Еще В. Штерн, рассматривая становление личности подростка, выделил шесть типов личности, соответствующих доминированию той или иной ценности, которая переживается как главная, основ­ная в жизни человека: теоретический, эстетический, экономиче­ский, социальный, политический и религиозный типы. Естественно, не всегда одна ценность исключает все другие, но выбор в пользу той или иной ценности, как правило, делается именно в возрасте ранней юности.

Профессиональное самоопределение в современной социальной ситуации должно происходить не позднее старших классов сред­ней школы. Однако выбор профессии является, по мнению Д.А. Ле­онтьева, выбором личностным, экзистенциальным, к которому боль­шинство старшеклассников еще не готовы. При этом обществом неявно полагается, что «юноша, обдумывающий житье», формиру­ющий свой жизненный план, ставящий себе профессиональные и жизненные цели, не только достаточно определился по отношению к ценностям, но и изучил собственные возможности. Но поскольку многие старшеклассники не готовы к такому сопоставлению, то вы­бор профессии осуществляется ими психологически незрелым спо­собом. Это происходит либо под воздействием случайных внешних обстоятельств, либо под влиянием друзей, либо по подсказке роди­телей. В подобных случаях у молодого человека остается возмож­ность доопределиться в дальнейшем, в процессе профессионально­го становления. Многие люди успешно это делают, потому в каж­дой профессии можно найти способы реализации самых разных ценностей и склонностей. Если это не удается, то человеку прихо­дится либо найти в себе силы сменить.профессию, либо всю жизнь жаловаться на судьбу. Именно по данным причинам считается по­лезным, когда молодой человек имеет возможность испытать свои силы и возможности в нескольких сферах человеческой деятельно­сти (Б. Ливехуд), не будучи принужденным остановиться на пер­вом сделанном выборе.

Жизненные планы большинства молодых людей обоего пола включают и профессиональную карьеру, и брак, и детей. Опрос рос­сийских старшеклассников показал, что наивысшей ценностью для большинства из них является счастливая семейная жизнь. Однако только девушки испытывают тревогу по поводу несовместимости семьи и карьеры (42% опрошенных), в то время как юношам такое беспокойство не свойственно (Г. Крайг).

Отношения со сверстниками в юношеском возрасте играют не меньшую роль в развитии личности, чем у подростков. Однако пси­хологическое содержание этих отношений уже несколько иное. Если подросток более всего стремился быть принятым группой в целом, часто даже совершая для этого несвойственные ему поступки, то в юности сверстники уже делятся на референтных, чье мнение значи­мо, и на не обладающих для субъекта таким свойством. Если под­ростка больше интересует количество положительного отношения к его персоне, то для юноши важно уже качество этих эмоциональ­ных отношений. Для него существенно мнение нескольких товари­щей, с которыми он обнаруживает сходство в ценностях. Мнения остальных уже не влияют на его поведение.

Отношения в семье для большинства старших подростков остают­ся высокозначимой сферой жизни. По сравнению с предыдущим эта­пом жизни, когда подросток всячески стремился уйти от контроля взрослого за своей жизнью, в юношеском периоде важным становится возможность доверительного общения «на равных» с родителями или другими авторитетными взрослыми из ближайшего окружения.

Известно, что наиболее благоприятной для взрослеющих детей является семья со средним уровнем сплоченности и нестрогим раз­делением семейных ролей. Видимо, именно такая структура, может быть не самая благоприятная в других обстоятельствах, позволяет семье менее болезненно приспособиться к качественным измене­ниям в отношениях к взрослеющим детям и легче примириться с их самостоятельностью и в конечном счете с уходом из семьи.

Любовь — одна из животрепещущих проблем юношеского воз­раста. Согласно Эриксону, юношеская влюбленность есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально неотчетливого образа на кого-то дру­гого и лицезрения его уже в отраженном и проясненном виде. Ис­тинная интимность возможна только при достигнутой эгоидентич­ности.

Достижение идентичности — это долгий и трудный процесс определения самого себя, из-за которого отрочество и называют самым сложным и критическим периодом в развитии человека. Дж. Марсиа выделил четыре варианта, или статуса, формирования идентичности в юности: предрешенность, диффузия, мораторий и достижение идентичности.

Предрешенность, или предрешенная идентичность, наблюдает­ся тогда, когда молодой человек, не проходя через кризис идентич­ности, связал себя социальными обязательствами (т.е. не сделав самостоятельный выбор, стал приверженцем какой-либо ценности или членом профессиональной группы). Такие молодые люди, как правило, не испытывают тревоги, имеют сильные позитивные связи со значимыми другими (которые, видимо, и предрешают их выбор), их действия отличаются последовательностью. Юноши в статусе предрешенности склонны к меньшему самоуважению по сравне­нию с теми, кто находится в статусе моратория.

Статус моратория свойствен тем, кто находится в эпицентре кризиса идентичности. Они испытывают сильную тревогу, пытаясь разобраться в противоречивом мире и сделать правильный выбор из многих альтернатив. Эта фаза формирования идентичности ха­рактерна для старшеклассников и студентов колледжей.

Наименее благоприятный вариант развития — диффузия иден­тичности. Молодые люди, находящиеся в этом статусе, не принима­ют никаких решений и не обдумывают их принятие. В этой группе чаще встречаются дети, отвергавшиеся своими родителями, и те, к которым родители были безучастны (Г. Крайг).

Э. Эриксон выявил следующие признаки диффузии идентичности:

S регрессия и стремление отстрочить приобретение взрослого статуса;

S чувство изоляции и опустошенности;

S смутное, но устойчивое состояние тревоги;

S постоянное пребывание в ожидании чего-то такого, что смо­жет изменить жизнь;

S страх перед личностным общением и неспособность эмоцио­нально воздействовать на лиц другого пола;

S враждебность и презрение ко всем признанным обществен­ным ролям, вплоть до мужских и женских (унисекс);

^ презрение ко всему отечественному и иррациональное пред­почтение всего иностранного.

В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверж­дения. Для молодых людей в статусе диффузии есть опасность ал­коголизации или наркотизации как ухода от проблем из-за невоз­можности принять решений.

Для людей, находящихся в статусе достижения идентичности, характерны наиболее гармоничные отношения с семьей. Их поиски идентичности несут в себе меньший эмоциональный заряд, чем у двух предыдущих групп. Число молодых людей со статусом дости­жения идентичности растет с возрастом.

Из приведенного перечня признаков диффузии идентичности не­которые могут быть свойственны людям, давно вышедшим за рамки юношеского возраста. Это связано с тем, что личностной, или ис­тинной психической, зрелости дано достичь далеко не каждому.

Подлинная психическая зрелость наступает тогда, когда форми­руется цельная гармоничная личность, открытая для опыта, прини­мающая себя (К. Роджерс), способная к самореализации (А. Мас- лоу), воплощающая в своей жизни некоторые трансцендентные цен­ности (В. Франкл), готовая к постоянному поступательному развитию и преодолению собственных жизненных кризисов (Б. Ливехуд). Большинство людей сохраняет на всю жизнь те или иные черты психической незрелости как расплату за длинное детство.

Таким образом, нет оснований считать личностную зрелость кри­терием окончания юношеского возраста. В качестве такового можно использовать лишь понятие психосоциальной зрелости, другими сло­вами, соответствие уровня психического развития индивида требова­ниям, которые предъявляет ему общество. Тогда получается, что че­ловек, адаптировавшийся к условиям современного ему социума, мо­жет считаться зрелым, т.е. взрослым, завершившим важнейший период своего психического развития. Достигли он подлинной психической зрелости, покажет его дальнейшая жизнь, а точнее, будет в ней проис­ходить дальнейшее личностное развитие или нет.

В традиционных сообществах переход ребенка к взрослому ста­тусу отмечался особыми обрядами — инициациями. Часто обряд инициации включал в себя три последовательных этапа. Первый — ритуал отлучения от статуса ребенка, символизирующий разрыв с прежней группой (иногда с инсценировкой смерти ребенка) (В.Я. Пропп). Второй — переходный период — подростки проводи­ли в изоляции от общины и готовились там к принятию нового статуса (В.Б. Иорданский). Завершающий этап — ритуал приема подростка в общество взрослых — воскрешение его новым челове­ком (А. ван Геннеп).

В современных обществах достижение юношей или девушкой психосоциальной зрелости не отмечается ритуалами и не имеет четких хронологических рамок и даже критериев. В западных стра­нах принят ранний уход подростка из родительской семьи. Специ­альные исследования (М. Морвел) показали, что родители легче воспринимают этот факт, если он связан с завершением образова­ния или созданием собственной семьи.

Э. Эриксон же настаивает на необходимости «психического моратория», во время которого юноша путем проб и ошибок ищет свое место в обществе и лишь после этого способен перейти на следующую ступень психического развития — фазу молодости — первый этап взрослости, основным содержанием которого будет поиск спутника жизни.

• 
  * *
  

Таким образом, юношеский возраст как завершающая фаза пре­вращения ребенка во взрослого обладает рядом следующих осо­бенностей. Учитывая сформированную на предыдущем подростко­вом этапе Я-концепцию, юноша должен определиться по отноше­нию к широким социальным ценностям: выбрать профессию, религию, идеологию, чтобы стать полноценным членом общества. Стоящие перед юностью задачи очень сложны — требуется сформировать идентичность по всем направлениям: телесному, душевному и соци­альному. Все это необходимо делать одновременно, поскольку все виды самоопределения взаимосвязаны. Недостаточная определен­ность собственной личности накладывает отпечаток на отношения со сверстниками и родителями. В юношеской любви и интимной дружбе превалирует сообщение друг другу чувств, мыслей, планов на будущее, т.е. всего того, что является предметом рефлексии. В связи с развитием абстрактного мышления и рефлексии и недо­статком практического опыта внутренний мир представляется юным людям гораздо более важным, чем его реальное воплощение. Так появляются юношеский идеализм и максимализм. Сформирован­ное на этом этапе мировоззрение (основное новообразование юно­шества) не раз в дальнейшем будет проходить испытания на истин­ность и зрелость, но это уже следующие этапы развития человека. По социальному критерию полноты гражданских прав человек ста­новится взрослым в 21 год. В то же время достижение психосоци­альной зрелости может произойти как раньше этого возраста, так и затянуться до 24 (К. Бюлер) или 28 (Б. Ливехуд) лет.

(?)