Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред
 Скачать 4.19 Mb.
|
|
Слушание сказки превращается у ребенка в особую деятельность соучастия, сопереживания. В силу недостаточного владения ребенком речью эта деятельность должна сначала иметь внешние опоры. Как отмечает Т.А. Репина, у маленьких детей понимание достигается только тогда, когда они могут опираться на изображение, поэтому первые книжки ребенка должны быть обязательно с картинками и иллюстрации должны точно соответствовать тексту. Б. Бетельхейм, детский психолог и психиатр, написал книгу «Польза и значение волшебной сказки», где обобщил свой опыт использования сказки для психотерапии детей. Согласно взглядам Б.Д. Эльконина, слушание сказок не менее важно для дошкольника, чем сюжетно-ролевая игра. Сопереживание герою сказки сходно с ролью, которую ребенок берет на себя в игре. В сказке же представлено идеальное субъектное действие, причем действие субъекта дается в чистом виде, соотносится лишь с представлениями о добре и зле, без промежуточных (например, профессиональных или семейных) ролей и операций с предметами. Когнитивное развитие Внимание и память ребенка в начале дошкольного возраста являются в основном ситуативными и непосредственными. По мере овладения ребенком своим поведением они становятся все более избирательными. Например, старший дошкольник во время игры в казаки-разбойники обращает внимание на едва различимые стрелки, поскольку они важны для игры. Он может запомнить длинный перечень «покупок» при игре в магазин, тогда как трехлетний малыш запоминает то, что чаще видел или слышал, а отнюдь не то, что «захотел» запомнить. Развитие речи и мышления становится ядром когнитивного развития дошкольника. В работе, посвященной развитию речи и мышления ребенка, Ж. Пиаже выделил две большие группы, на которые можно разбить все высказывания ребенка: социализированную речь и эгоцентрическую. В социализированную входят: S адаптированная информация — высказывания, с помощью которых ребенок влияет на поведение другого, высказывания в диалоге, которые доводятся до сознания собеседника (их бывает чуть больше 10% из всей речи ребенка); S критикаинасмешка —«правильно-неправильно»,«утебяхуже, а у меня лучше» и т.п.; S приказания,просьбы,угрозы; S вопросы и ответы. Эгоцентрическую речь, которая составляет до половины всех высказываний в описанной ситуации у детей пяти-шести лет, Пиаже разделил на три вида: S повторение, или эхолалия: ребенку доставляет удовольствие просто повторять только что услышанные слова, он откликается как эхо; S монолог сопровождает действия ребенка, ребенок как бы «объявляет сам себе, за что он берется», эта речь нередко принимает форму команд вещам и игрушкам; S коллективный монолог — ребенок опять же ни к кому не обращается, но говорит о себе перед другими с иллюзией, что его слушают. В эгоцентрической речи ребенок говорит так, «как если бы он громко думал для себя» (Ж. Пиаже). В среднем дошкольном возрасте коэффициент эгоцентрической речи, т.е. отношение эгоцентрических высказываний ко всем высказываниям ребенка, составляет почти 50%. К семи-восьмилетнему возрасту этот коэффициент резко уменьшается, в чем Пиаже видит возрастание социализированности как речи, так и мышления ребенка. Видимо, невольно подчиняясь господствовавшей в то время психоаналитической концепции, он считал мышление ребенка раннего возраста аутичным, т.е. целиком подчиняющимся потребностям, а мышление взрослого человека социализированным, так как, даже размышляя в одиночестве, взрослый всегда старается размышлять объективно, принимая во внимание и законы логики, и точки зрения других людей. Ж. Пиаже полагал, что взрослый думает социализи- рованно, даже когда он один, а ребенок младше семи лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе. Особенности эгоцентрической речи, по Ж. Пиаже: 1) эгоцентрическая логика более интуитивна, скорее синкретична, чем дедуктивна, рассуждения ее не явно выражены. Суждение перескакивает с первых предпосылок прямо к выводам, минуя промежуточные этапы; 2) она мало останавливается на доказательствах и даже на контроле предложений; 3) она пользуется личными схемами аналогии, воспоминаниями о предшествующих рассуждениях, которые оказывают смутное влияние на направление последующих рассуждений; 4) зрительные схемы играют также большую роль, даже замещают доказательство и служат опорой дедукции; 5) личные суждения, оценки куда больше влияют на эгоцентрическую мысль, чем на мысль коммуникабельную. Другой взгляд на роль и место эгоцентрической речи в развитии мышления у Л.С. Выготского. Он считал, что эгоцентрическая речь есть не что иное, как внутренняя речь вслух. При этом внутренняя речь составляет основу мышления как ребенка, так и взрослого. Отсюда падение коэффициента эгоцентризма в речи вызывается не тем, что эгоцентрическая речь превратилась в социальную, а тем, что она превратилась во внутреннюю. Трудность же объяснений и пересказов для дошкольников заключается в недостаточной разграниченности внешнего и внутреннего, того, что он видит, и того, о чем он думает, поэтому и планирование своих действий он осуществляет вслух, в плане громкой речи, но внутренней по своей функции. Эгоцентризм как неспособность ребенка принять относительность своей точки зрения до сих пор считается достаточно характерной чертой когнитивной сферы ребенка дошкольного возраста, как и другие, выявленные Ж. Пиаже: анимизм — одушевление предметов и явлений природы; финализм — объяснение причин категорией цели, артифициализм — «так сделано человеком или Богом»; реализм — отождествление психического и физического, идеального и материального. «Ребенок четырех — шести лет не только «одушевляет» природу (анимизм), но и «овеществляет» психику (реализм)» (Е.В. Субботский). Синкретичность детского рассуждения, т.е. нечувствительность мысли ребенка к противоречиям в силу ее связи с эмоциями, встречается и после дошкольного возраста. Известные феномены Пиаже, или феномены несохранения, есть проявления господства восприятия над мышлением ребенка, доминирования целостности над аналитичностью. Например, ребенок правильно оценивает одинаковые шарики из пластилина как равные. На его глазах один из шариков расплющивают в лепешку, которая занимает большую площадь, чем шарик. В этом случае большинство дошкольников считают, что количество пластилина изменилось, так как из маленького шарика получилась большая лепешка. По мнению Пиаже, причиной подобных ошибок ребенка является господство у него дооперационального мышления. По данным отечественных ученых, причиной феноменов несохранения является неспособность ребенка выделить в зрительной картине отдельные параметры, которые его просят сравнить. Происходящее в ролевой игре оперирование значениями, хотя и с опорой на внешние предметы, способствует переходу умственных действий ребенка на более высокий уровень. Предметно-действенное мышление становится наглядно-образным, а по мере развития игры, когда предметные действия сокращаются и заменяются зачастую речью, умственные действия ребенка переходят на более высокий этап: они становятся внутренними с опорой на речь. Появившаяся с развитием связной речи возможность внеситуативного общения сильно расширяет кругозор ребенка. Он получает знания о бесконечности мира, о его изменчивости во времени, об определенной детерминированности явлений. Представления, приобретаемые дошкольником в процессе общения с родителями, другими взрослыми, из книг и от средств массовой информации, выходят далеко за рамки непосредственного житейского опыта самого ребенка. Они позволяют ему структурировать свой собственный опыт и создавать свою картину мира. Личностное развитие Все известные психологические течения факт рождения личности, или «формирование Я», относят к возрасту после трех лет. Согласно 3. Фрейду, именно этот возраст связан с формированием и разрешением «эдипова комплекса», стержневой составляющей личности, на которую затем лишь надеваются, как колечки на детскую пирамидку, более поздние события личностной истории. В отечественной психологии также считается, что говорить о личности ребенка можно только после кризиса трех лет, когда ребенок осознал себя как субъекта действий (Л.Ф. Обухова, К.Н. Поливанова). Лишь после этого осознания и возникновения способности целенаправленно действовать ребенка можно считать личностью, способной стать «над ситуацией» и победить свои непосредственные импульсы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев). Как известно, большинство взрослых людей помнит себя не ранее трехлетнего возраста. Это тоже может служит показателем того, что личные воспоминания и сама личность появляются лишь в дошкольном возрасте. Осознание себя, возникающее в кризисе трех лет, обязательно включает и осознание своего пола. Однако только в дошкольном возрасте представления ребенка о своем поле становятся устойчивыми. Это происходит во многом благодаря идентификации ребенка с соответствующими социальными ролями в игре и идентификации со взрослыми своего пола. Половые роли усваиваются дошкольником как стереотипы поведения, связанного с полом (гендерные стереотипы), иногда даже в отсутствие информированности о физических различиях полов. Вольно или невольно родители сами формируют у детей такие стереотипы, например когда говорят ребенку: «Не плачь, ты же мужчина!» или «Как нехорошо, что ты испачкалась, ты же девочка!». Дошкольник, ищущий признания и одобрения со стороны взрослых, получает его только тогда, когда ведет себя в соответствии с признанными гендерными стереотипами, допускающими более стеничное и агрессивное поведение мальчиков и более зависимое и эмоциональное девочек. Это приводит к тому, что уже на пятом году жизни девочки и мальчики проявляют разные предпочтения в выборе игрушек: девочки значительно чаще выбирают кукол и посуду, а мальчики — машинки и кубики (B.C. Мухина). В этот же период у ребенка появляются и первые этические инстанции, причем наряду с представлениями о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», получаемыми в процессе общения со взрослыми, ребенок приобретает способность вести себя в соответствии с данными представлениями. Это происходит благодаря формирующимся в сюжетно-ролевой игре произвольности поведения и зачаткам рефлексии (Д.Б. Эльконин). Тренирующаяся в процессе ролевой игры способность вести себя в соответствии с воображаемой ролью дает возможность дошкольнику и в своем реальном поведении подчиняться умозрительной нравственной норме в противовес своим непосредственным ситуативным желаниям. Естественно, усвоение моральных норм, и особенно способности подчиняться им, не может протекать без противоречий. B.C. Мухина приводит следующее наблюдение: «Андрюша с восхищением смотрит из окна на мальчиков, которые возятся в помойке. Мальчики достают оттуда колесо от велосипеда, веревки, доски, пустые банки. Мать говорит Андрюше: “Это плохие мальчики. Они роются в помойке”. Созерцание из окна мальчиков, радостно извлекающих из бачков всевозможный хлам, продолжается несколько вечеров подряд. Всякий раз мать говорит Андрюше, что это плохие мальчики. Наконец, когда в очередной раз Андрюшу снимают с подоконника, чтобы отвлечь от мальчишеской возни возле помойки, он восклицает: “Как я хочу быть плохим мальчиком”». Трудность соблюдения моральной нормы состоит для ребенка именно в преодолении непосредственного побуждения, конфликтующего с нравственным мотивом. Умозрительный «знаемый» мотив может быть действенным при отсутствии конкурирующего, непосредственного желания или при внешнем контроле со стороны. В игре соблюдение ребенком роли контролируется другими детьми. Выполнение моральных норм в реальном поведении контролируется взрослыми, в отсутствие взрослого ребенку гораздо труднее победить свое непосредственное желание и не нарушить данного слова. В экспериментах Е.В. Субботского дети, оставшись в одиночестве, нарушали правило, чтобы выполнить задание и получить обещанную конфету-награду. Но вернувшийся взрослый одним своим присутствием напоминал о моральных нормах и многие дети отказывались от незаслуженной награды (хотя и не сознавались в обмане). Отсюда видно, что исход внутренней борьбы мотивов у дошкольника зависит от структуры конкретной ситуации, так как сила морального этического мотива еще не велика. Однако существенным шагом в психическом развитии является именно сама возможность этой внутренней борьбы. Ребенок раннего возраста к ней не способен, так как целиком захвачен наличной предметной ситуацией, связан с ней и лишь в ней черпает свои цели и мотивы. Дошкольник же, благодаря речи, больше осознает собственную социальность и действует более в социальной среде, нежели в предметной. У дошкольника уже возникает возможность соподчинения (иерархии) мотивов, которую А.Н. Леонтьев считал конституирующим признаком личности. Что касается влияния ситуации на соблюдение моральных норм, то и взрослые люди не в любой ситуации действуют в соответствии со своими убеждениями. Многие «почему?» дошкольника, выводящие его познание за рамки конкретной ситуации, относятся к представлениям о времени и связанных с ним изменениях. К концу дошкольного возраста ребенок знает, что раньше он был маленьким и что спустя годы он станет большим. В это представление себя в будущем включаются и половая принадлежность («буду дядей», например), и профессиональная роль. Созданная им картина мира соответствует уровню развития и особенностям его мышления: в ней в разной степени присутствуют и анимистические представления явлений природы, и убежденность в непосредственной действенности психических явлений. Все эти представления объединены в цельную и непротиворечивую, с его точки зрения, систему, к каждому элементу которой он имеет то или иное эмоциональное отношение, что и позволяет назвать ее мировоззрением. 30.4. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению Согласно Л.С. Выготскому, самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». В семилетнем возрасте ребенок открывает сам факт своих переживаний, ведь существует большая разница между ощущением голода и осознанием того, что голоден. Для кризиса этого возраста характерно, что переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к семи годам перестраивается. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет (Л.С. Выготский). В кризисе семи лет благодаря тому, что происходит дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, наблюдается и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба возникает только при столкновении двух различных переживаний: непосредственного побуждения «взять конфету» и социального мотива «выполнить правило, не нарушить обещания». Согласно Л.С. Выготскому, лишь там, где ребенок впервые понимает свои переживания, складывается внутреннее отношение, без которого школьный возраст был бы невозможен. Л.Ф. Обухова выделяет следующие симптомы кризиса семи лет: |