Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред
 Скачать 4.19 Mb.
|
|
Таблица 2 Помесячная динамика формирования двигательных навыков
Как только ребенок становится способен поддерживать устойчивую позу головы и туловища, создаются благоприятные условия для быстрого развития движений дотягивания и схватывания. Приблизительно к пяти месяцам возникает акт хватания, когда у младенца развивается навык зрительного управления движениями рук, когда и дотягивание и схватывание осуществляются под контролем зрения. Появление акта хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка: S формируется и совершенствуется первая функциональная система — зрительно-двигательная; S складывается предметное восприятие; S развивается рука: возникает противопоставление большого пальца всем остальным, что является видоспецифичным для человека и создает условия для удержания и использования орудий; S расширяются возможности манипулирования с предметами; S формируется познавательная потребность. Акт хватания продолжает развиваться и совершенствоваться в течение первого года жизни. Постепенно младенец учится координировать действия обеих рук. Установлено, что шестимесячные младенцы захватывают и удерживают игрушку, но если в этот момент им предложить другую игрушку, они роняют первую и берут вторую, так как могут контролировать одновременно действия только с одним объектом. Примерно с шести-семи месяцев ребенок постепенно научается перекладывать предмет из одной руки в другую и брать второй предмет, но если ему предложить еще третий, то второй он уронит. Не ранее чем к восьми-девяти месяцам у ребенка развивается стратегия накопления: теперь уже третий и последующие предметы ребенок перекладывает из руки в руку и кладет в удобное место на сохранение. На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметом, а в возрасте от четырех до семи месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, бросание, извлечение из него звуков. В возрасте семи — десяти месяцев формируются «соотносящие» (соотносимые) действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек, может положить, поставить или нанизать один предмет на другой. После десяти месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых (качать куклу, катать машинку, подносить ко рту чашку, звонить звонком и др.). Усложняется репертуар действий ребенка с предметами: нанизывание, вкладывание, открывание, катание, сжимание, скручивание, разъединение и т.д. Ребенок учится применять одни и те же действия по отношению к разным объектам и разные действия по отношению к одному и тому же объекту, он пытается выполнять сложные действия, необходимые для достижения определенных целей. Кризис одного года Кризис одного года внешне выражается как резкое возрастание независимости ребенка от взрослых, происходит так называемый всплеск самостоятельности. Ребенок овладевает ходьбой, что расширяет его пространство, круг предметов, с которыми он сталкивается. Это расширяет сферу его ориентировочно-исследовательской деятельности, способствует овладению большим кругом предметных действий. Стремление к самостоятельности почти всегда встречает отпор со стороны взрослых, поскольку многие действия ребенка могут причинить вред ему самому или окружающим. Отсюда — аффективные реакции ребенка, иногда очень бурные и яркие. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь годовалого ребенка автономна: многозначна, ситуативна, непонятна большинству окружающих. Эта речь — средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме, и по смыслу. Такая своеобразная речь тоже может служить источником аффективных вспышек ребенка: взрослые не понимают его желаний, так как не понимают его слов, жестов, мимики. Но речь, как и ходьба, очень важна, потому что она также подготавливает разрыв прежней социальной ситуации развития, ситуации «МЫ», ситуации полной слитности: ребенок отделяет себя от взрослого, там, где было единство, стало двое — взрослый и ребенок. Подводя итог первой стадии развития ребенка можно сказать, что основными новообразованиями младенчества являются потребность в общении, эмоциональное отношение к людям; акт хватания как основа человеческих действий с предметами; ходьба и появление первого слова. Именно они с необходимостью вызывают построение новой ситуации развития — ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, что означает переход на следующую стадию развития. (?) Контрольные вопросы Почему Л .С. Выготский считал, что в период новорожденное™ развитие носит смешанный, промежуточный характер между внутриутробной и внеутробной жизнью? Способны ли новорожденные к научению? Как вы это можете доказать? Чем первая улыбка младенца отличается от комплекса оживления? Какова роль общения в психическом развитии младенца? Когда появляется и о чем свидетельствует избирательность эмоциональных реакций младенца? Какое значение для психического развития ребенка имеет формирование акта хватания? (Т) Текстовые задания В младенчестве ведущей деятельностью является... Получение информации об окружающем мире. Б. Упражнение двигательных функций. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Г. Предметно-манипулятивная деятельность. Среди основных новообразований младенческого периода выделяются... Первая социальная улыбка. Б. Ползание. Акт хватания. Г. Способность к научению. Избирательность эмоциональных реакций, выражающаяся в беспокойстве при разлуке с матерью (опекуном) и при появлении незнакомых людей, начинает проявляться... В период кризиса одного года. Б. В 7—8 месяцев. В 5—6 месяцев. Г. В 1—2 месяца при завершении кризиса новорожденности. В первом полугодии жизни ребенка развитие сенсорных систем... Опережает развитие двигательной системы. Б. Отстает от развития двигательной системы. И развитие двигательной системы идут синхронно. Г. Отстает как от развития двигательной системы, так и от речевого развития младенца. Глава 29 РАННЕЕ ДЕТСТВО Социальная ситуация развития и ведущая деятельность Период раннего детства — от одного года до трех лет. Социальная ситуация младенчества распадается: если раньше взрослый был центром мира ребенка, то теперь ребенок как бы завораживается предметом. Раньше связь между ребенком и взрослым была непосредственной, общение происходило ради общения, то теперь связь между ребенком и взрослым опосредована предметом и, наоборот, связь ребенка с предметом опосредована взрослым как образцом действия с предметом, носителем собственно человеческих способов употребления предметов. Социальную ситуацию развития в раннем возрасте можно представить следующим образом: ребенок — ПРЕДМЕТ — взрослый. Таким образом, складывающаяся социальная ситуация — это ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого. В совместной деятельности со взрослым у ребенка формируется предметно-манипулятивная (орудийно-предметная) деятельность, которая направлена на усвоение ребенком общественно выработанных способов действия с предметами. Это ведущая деятельность в данном периоде. Однако, как писал Д.Б. Эльконин, ребенок самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественного способа употребления предметов, поскольку на вещи не написано, для чего она служит, ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с ней произведено. Только в совместной деятельности со взрослым ребенок учится использовать предметы по их назначению, т.е. открывает цель и способ действия с предметами. Выделяется три этапа в развитии предметного действия в этом периоде. Этап совместного действия: на стороне взрослых — и ориентация, и исполнение, и оценка действия (например, взрослый берет ручку ребенка, берет вместе с ним ложку, наполняет кашей и подносит ко рту). Этап частично-совместного действия: взрослый только начинает действие, а ребенок его заканчивает. Этап самостоятельного действия: ребенок сам выполняет действие, на стороне взрослых, последовательно меняющиеся функции: ориентировки, показа, указания, контроля, оценки выполняемого ребенком действия. Развитие предметного действия ведет к переносу действия: с одного предмета на другой (ребенок научился расчесываться своей расческой, затем может расчесываться и маминой щеткой, и бабушкиным гребешком и т.п.); из одной ситуации в другую, т.е. ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях (научившись пользоваться расческой, ребенок пытается расчесать маму, куклу, собачку и пр.). Благодаря этим двум переносам происходит обобщение функции, отрыв действия от предмета и от ситуации, что способствует отделению ребенка от взрослого, отождествлению и сравнению себя с ним. Именно на этой основе появляются игровые действия, действия «понарошку», основанные на подражании взрослым. Сначала (примерно в возрасте от 15 до 18 месяцев) дети способны действовать «понарошку» только с предметами, похожими на настоящие (они могут кормить взрослых или кукол, пользуясь настоящими или игрушечными чашками, ложками и пр.). Затем они уже могут использовать один предмет в качестве заместителя другого, могут вообразить, что предмет представляет нечто иное, чем он есть на самом деле (обувная коробка — машина, палочка — ложка, веник — лошадка и т.п.). Игры детей на этом этапе еще непродолжительны, возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Основное содержание игр детей этого возраста — воспроизведение виденных и усвоенных ими предметных действий (они «варят кашу», «укладывают спать», «кормят куклу»), Когнитивное развитие Взаимодействие ребенка со взрослым служит источником формирования языковой способности ребенка, его умения говорить и общаться с помощью слов. Раннее детство — сензитивный период для усвоения речи. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Здесь можно выделить следующие особенности. Пассивная речь в развитии опережает активную: ребенок понимает намного больше слов, чем может сам произнести. Сначала он понимает слова-указания, затем — слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, причем легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слышать речь, а затем правильно говорить. Интенсивно развивается активная речь ребенка. Автономная речь ребенка довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. К трем годам активный словарь достигает 1000— 1500 слов. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?». Появляются предложения, сначала состоящие из двух-трех слов, так называемая «телеграфная речь». Чаще всего такие предложения состоят из субъекта и его действия («мама идет»), или действия и объекта действия («дай конфету», «хочу машинку»), или действия и места действия («папа там»), На границе второго и третьего года жизни ребенок интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой, т.е. начинает усваивать грамматический строй речи. К концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям. Освобождение слова от предмета в результате переноса на другие предметы и изображения (т.е. называние одним и тем же словом разные предметы, например «часы» — это и настенные часы, и мамины ручные часики, и будильник, и часы, изображенные на картинке) создает возможность обозначения: слово начинает выступать носителем предметного содержания. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. Способы и темп развития речи у детей в раннем возрасте настолько разнообразны, что неправомерно говорить о существовании какой-то единой жесткой программы овладения речью. По мнению психологов, когда у ребенка до двух лет в активном словаре всего два-три слова — это еще не повод для беспокойства, если он понимает речь взрослых, с интересом их слушает и узнает названия многих вещей. Если активный словарь ребенка не растет, и положение дел в два — два с половиной года не меняется, то нужно внимательно присмотреться к ребенку, понять, почему он молчит и помочь ему заговорить. В.В. Ветрова выделяет следующие типичные варианты речевых трудностей у детей двух — двух с половиной лет. Задержка на стадии называния. Ребенок может вслед за взрослым повторить названия различных предметов, но сам не говорит. Часто родители таких детей учат их называть предметы, но мало разговаривают с ними, мало взаимодействуют, не читают. Слово, не включенное во взаимодействие с окружающими, активным стать не может. Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым. У родителей с ребенком — взаимная любовь: ласки, улыбки, слово — лишнее. Нужно предметное взаимодействие с малышом, чтобы он заговорил. Ориентация на предметный мир. Обычно этот ребенок «завален» игрушками, он с удовольствием ими манипулирует, занимает себя сам, проявляет двигательную активность, не стремясь к взаимодействию. В этом случае необходимо включать предмет в логику сотрудничества со взрослым: вместе играть, читать книги, занимать ребенка такими играми, где нужен партнер, развивать эмоциональный контакт с ребенком, учить его игровым действиям, носящим «человеческий характер» (кормить куклу, жалеть мишку и др.). «Детские» слова могут препятствовать развитию нормальной человеческой речи. Если родители исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь и сами, общаясь с ним, говорят на «детском» языке («ав-ав кус-кус бо-бо» вместо «собака может покусать — будет больно»), то освоение речи замедляется. Стремительность речевого развития. Если ребенок все понимает, с интересом слушает, сам очень много говорит, причем развернутыми правильными предложениями, с хорошей дикцией, включая в речь сложные слова и при этом плохо спит, плачет во сне, у него много страхов, он вялый, капризный и пр., следовательно, он не справляется с информацией. Таких детей необходимо ограничить от лишних речевых впечатлений: побольше с ними гулять, играть, дать им возможность общаться со сверстниками. Речь имеет чрезвычайное значение для развития других когнитивных процессов: восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения. Среди всех этих процессов в раннем возрасте интенсивно развивается восприятие, оно доминирует над всеми психическими функциями, влияя на их развитие. По словам Л .С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Однако само восприятие далеко от совершенства. Ребенок, воспринимая предмет, зачастую выделяет в нем какое-то одно свойство, на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Точность слуховых и зрительных восприятий ограничена небольшим расстоянием. Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части (поэтому, например, они могут «терять» мать в магазине, не в состоянии из большого количества лиц выделить лицо матери: либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая «деталей»). Кроме того, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическими действиями: наблюдаемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнообразными свойствами предметов (формой, величиной, цветом и т.д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Ребенок, выполняя предметные действия, приступает к зрительной ориентировке, например подбирает нужный предмет «на глаз» и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания, или может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно такой же предмет, какой показывает взрослый (B.C. Мухина). Таким образом, у ребенка начинают складываться сенсорные эталоны: ребенок достаточно точно может определить форму, величину, цвет предметов, хотя ему еще трудно овладеть названием этих свойств. Память ребенка раннего возраста обладает двумя специфическими особенностями: она непроизвольна (он еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а «ему запоминается», не сам вспоминает, а «ему вспоминается») и непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания). Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная. Мышление ребенка в данный возрастной период наглядно-действенное. Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мышление ограничено наглядной ситуацией и развивается из практической деятельности, т.е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предметами, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними. Именно в этот возрастной период появляется |