Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред

• Название: Учебник для педагогических вузов Под ред
• Анкор: Сосновский Б.А. Психология
• Дата: 09.03.2022
• Размер: 4.19 Mb.
• Имя файла: uchebnik_sosnovskogo.doc
• Тип: Учебник; #388747
• страница: 34 из 62

Биогенетический подход. Первое и самое популярное в свое время решение — уподобление развития психического развитию биологическому, перенос закономерностей биологического развития на психическое развитие ребенка от рождения до зрелости. Этот подход, разработанный Ст. Холлом, получил название биогенетичес­кого. Отправной точкой концепции Холла послужил сформулиро­ванный Э. Геккелем «закон рекапитуляции», который гласит, что в ходе внутриутробного развития эмбрион проходит в сокращенном виде все стадии филогенетического развития своего вида. Исходя из этого, Ст. Холл по аналогии заключил, что ребенок в психическом развитии от рождения до взрослости повторяет все стадии развития человеческого общества: от первобытного через собирательство, охоту, земледелие к цивилизованному обществу капитала. Плюсом данной концепции явилось то, что впервые выдвинут закон развития ребен­ка, причем закон указывал на зависимость психического развития ребенка от развития общества. Но само психическое развитие упо­доблялось в данной концепции развитию биологическому, так как последовательность стадий и их содержание оказывались наслед­ственно закрепленными.

Биогенетический подход вызвал к жизни много плодотворных исследований, эмпирически установивших некоторые частные за­кономерности, не утратившие своего значения и поныне. Например,

А. Геззел установил, что «чем моложе ребенок, тем выше темпы его развития», рассматривая, однако, психическое развитие лишь как количественные изменения, вызванные созреванием организма. К. Бюлер сформулировал общий для человека и животного ход раз­вития поведения, когда удовольствие смещается с конца поведен­ческого акта на его начало, в силу чего и совершается подъем орга­низма по ступеням инстинкт — дрессура — интеллект.

Социогенетический подход, свойственный бихевиористам и их последователям, во многом противоположен биогенетическому. На­следственные биологические факторы выступают лишь условиями пси­хического развития, хотя и необходимыми, а процесс научения — ос­новной движущей силой. Соответственно, все психическое развитие ребенка представляет собой лишь процесс накопления опыта, и проис­ходящие изменения являются лишь количественными, качественные метаморфозы отсутствуют. Ребенок рассматривается первоначально как чистая доска, а затем как взрослый с недостаточным опытом.

В современных трактовках сторонники этого подхода не отрица­ют влияние биологических факторов на формирование психики, но им отводят место предпосылок психического развития, определяя последнее как социальное научение.

Концепция конвергенции двух факторов как бы сближает по­следователей бихевиоризма и биогенетического подхода. Родона­чальник концепции конвергенции двух факторов В. Штерн считал, что невозможно отделить, что в психике человека связано с наслед­ственностью, а что служит продуктом среды. В каждом психичес­ком свойстве есть что-то наследственное, а что-то средовое. Зало­женные от рождения особенности могут преломлять и изменять влияния среды, но в конечном итоге психика человека есть резуль­тат взаимодействия, или конвергенции, этих двух факторов. Данная концепция является на сегодняшний день самой распространенной, возможно потому, что более всех других соответствует представле­ниям здравого смысла и житейским наблюдениям.

Выделяются несколько моделей влияния опыта на развитие по­ведения (Дж. Вулвилл):

S «больничная койка» — субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни);

S «луна-парк» — субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (сел на «американские горки» — катись до конца);

S «соревнование пловцов» — опыт подобен плавательной до­рожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта);

S «теннисный матч» — здесь осуществляется постоянное взаи­модействие между средой и субъектом, теннисист должен приспо­сабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.

При всех описанных модификациях без изменений остается глав­ное положение двух групп теорий (концепций конвергенции и кон­цепций социального научения): психическое развитие есть эволю­ционный процесс, детерминированный объективными внешними фак­торами, результат которого при дальнейшем развитии науки можно будет предсказать.

Психогенетический подход. В рамках психоанализа впервые зародилось представление о возможности субъекта влиять на свое психическое развитие, выраженное представлением о «Я», регули­рующем взаимоотношения биологических потребностей и желаний («Оно») и социальных норм и запретов («Сверх-Я»). Это дало осно­вание говорить о 3. Фрейде как о родоначальнике особого психоге­нетического подхода к психическому развитию, согласно которому последнее происходит за счет борьбы движущих его внутренних противоречий и в исход этой борьбы может вмешиваться воля са­мого субъекта развития.

Таким образом, в психогенетическом подходе можно вслед за И.С. Коном выделить три ветви: психодинамическую, восходящую к психоанализу; персонологическую, идущую от Э. Шпрангера; ког- нитивистскую, к которой в западной традиции относят не только Ж. Пиаже и J1. Колберга, но и Л .С. Выготского (Г. Крайг).

Согласно психоанализу психическое развитие совершается в процессе борьбы биологических по происхождению желаний и по­требностей человека с заданными обществом ограничениями на их удовлетворение. Допускается, что исход этой борьбы не ясен не только на каждой конкретной стадии развития, но и в результате его: в зависимости от более или менее удовлетворительного про­хождения стадий развития у взрослого человека наблюдается боль­ший или меньший уровень психической зрелости. Психическая незрелость проявляется в склонности к использованию неэффек­тивных защитных механизмов и к неврозам. По теории Фрейда, личность состоит из трех компонентов: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» — наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов и влечений. Будучи бессознательным, «Оно» подчиняется принци­пу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает свойства внешнего мира. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм и выполняет роль критика и цензора.

Согласно 3. Фрейду, новорожденный ребенок представляет со­бой чистое «Оно», т.е. набор непосредственных желаний, требу­ющих немедленного удовлетворения. На первом этапе психосексу­ального развития средоточием эмоциональной жизни младенца, его главной эрогенной зоной является рот (оральная стадия). Но даже при самом лучшем уходе неизбежны ограничения или задержки в выполнении желаний младенца. Они и приводят к дифференциа­ции, выделению объекта. Постепенно из «Оно» под воздействием внешних факторов дифференцируется «Я». Эта инстанция личнос­ти заставляет ребенка подчиняться внешним требованиям и учить­ся откладывать удовлетворение, т.е. происходит переход к принци­пу реальности. На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению Фрейда, формируются некоторые черты личности: не­насытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Согласно его представлениям, уже на оральной ста­дии люди делятся на оптимистов и пессимистов.

На втором году жизни при обучении ребенка опрятности таким центром становится анальное отверстие. На анальной стадии (для­щейся от одного года до трех лет) запреты и требования внешнего мира постепенно по мере овладения ребенка своими выделитель­ными физиологическими функциями становятся внутренними, т.е. начинает формироваться инстанция «Сверх-Я». В этой инстанции заложены авторитеты, влияние родителей и других взрослых. На этой стадии, согласно психоаналитикам, закладываются такие чер­ты характера, как аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрям­ство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склон­ность к коллекционированию.

Фаллическая стадия (3—5 лет) характеризует высшую сту­пень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если две предыдущие стадии были аутоэротичными, т.е. направленными на самого ребенка, то теперь либидо становится предметным, направленным на другого человека, прежде всего на родителя противоположного пола. Сексуальное влечение, направ­ленное у мальчика на мать, и амбивалентные в связи с этим чув­ства к отцу-конкуренту 3. Фрейд назвал комплексом Эдипа. Анало­гичный мотивационно-аффективный комплекс у девочек получил название комлекса Электры. Его разрешение происходит за счет идентификации с родителем своего пола. Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференцируется инстанция «Сверх- Я». Таким образом, согласно 3. Фрейду, все три личностные инстан­ции сформированы у человека к концу фаллической стадии, т.е. к пяти-шести годам. Именно это послужило основанием для извест­ного изречения Фрейда: «Ребенок— отец взрослого». Инстанция «Я» с данного возраста играет важнейшую роль в организации жизни человека. Действуя на основе принципа реальности, «Я» борется одновременно и против разрушительных импульсов «Оно» и про­тив строгости «Сверх-Я». В таких условиях появляется состояние тревоги как сигнал о наличии внутренних или внешних опаснос­тей. Механизмами защиты «Я» против чувства тревоги становятся сублимация и вытеснение. При этом сублимация рассматривается Фрейдом как позитивный механизм, делающий возможным плодо­творную деятельность человека, а вытеснение — как более нега­тивный, способный привести к неврозу. Период детства до пяти­шести лет с точки зрения психоанализа считается важнейшим в жизни человека. Фиксации на фаллической стадии способствуют зарождению таких черт личности, как самонаблюдение, благоразу­мие, рациональное мышление, а в дальнейшем — утрирование муж­ского начала.

Латентная стадия (5—12 лет) получила свое название бла­годаря тому, что в этот период наблюдается снижение интереса ребенка к вопросам пола, они уходят на второй план. В это время «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Будучи оторван­ной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на усвоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семьи.

Генитальная стадия (12—18 лет) характеризуется объедине­нием всех предыдущих эрогенных зон, ростом напряженности сек­суального влечения и стремлением подростка к нормальному сек­суальному общению. Согласно Фрейду, это завершающая стадия психосексуального развития, которая должна привести к формиро­ванию зрелой сексуальности и зрелого баланса между любовью и работой. Данная стадия (как и все другие) складывается в сильной зависимости от полного или частичного разрешения противоречий предыдущих стадий. На генитальной стадии «Я» использует два новых механизма защиты: аскетизм и интеллектуализацию. Аске­тизм путем внутренних запретов подавляет навязчивые стремле­ния к чувственному удовольствию, интеллектуализация же сводит их к представлению в воображении, чем также позволяет освобо­диться от них. На генитальной стадии могут сформироваться пси­хический гомосексуализм и нарциссизм. Первый тип характера связан с предпочтением своего пола, активной деятельностью и общением в однополых группах, но не обязательно с сексуальными извращениями. При нарциссической сексуальности либидо как бы обращается от внешнего мира к самому субъекту, главное место начинают занимать самоудовлетворенность и самодовольство. По­добные характеры направляют свое внимание преимущественно на себя, свои действия переживания.

Развитие психоаналитического подхода. Известный исследо­ватель, дочь 3. Фрейда, А. Фрейд, сохраняя классические стадии психосексуального развития, считает, что развитие агрессивности также имеет соответствующие фазы: оральная арессивность (куса­ние, цепляние, плевание), анальный садизм (разрушение и жесто­кость); на фаллической стадии — это властолюбие, хвастовство, за­знайство и дисоциальные тенденции в предпубертатном и пубер­татном возрасте.

А. Фрейд намечает и хронологию развития защитных механиз­мов «Я»: вытеснения, реактивные образования, проекции и перено­сы, сублимация, расщепление, регрессии и др. При анализе развития «Сверх-Я» рассматриваются идентификация с родителями и инте- риоризация родительского авторитета.

Заслугой А. Фрейд является распространение основных поло­жений психоанализа на сферу сознания, инстанцию «Я» личности. Однако развитие рассматривается как процесс постепенной социа­лизации ребенка, переходящего от принципа удовольствия к прин­ципу реальности. В столкновении внутренних желаний с внешними ограничениями и происходит развитие личности. Вообще психи­ческое развитие рассматривается ею как неравномерный скачкооб­разный процесс с чередованием прогресса и регресса (два шага вперед и один шаг назад), в отличие от роста, осуществляющегося всегда поступательно.

А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены таким об­разом, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или отказе — на стороне внешнего мира. От этой нормальной для детства моральной зависимости идет длинный путь развития, и через многочисленные внутренние столкновения чело­век приходит к нормальному зрелому состоянию, когда он способен контролировать свои побуждения, подвергать их обстоятельному анализу и самостоятельно решать, нужно ли то или иное побужде­ние отклонить или превратить в действие. Это зрелое состояние моральной независимости.

Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. Развитие памяти, речи, логического мышления делает приспособление к окружающе­му миру осознанным и адекватным, а не простым подчинением.

Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона возникла из практики психоанализа в послевоенной Америке. Не отрекаясь от основных постулатов 3. Фрейда, Э. Эриксон видит основы человеческого «Я» в социальной организации общества.

Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой пси­хоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды. Он анализировал биографии выдающихся лю­дей (в том числе Б. Шоу и М. Ганди) и проводил полевые этногра­фические исследования, сравнивая воспитание детей в индейских племенах и в городских семьях США. Наблюдавшиеся им разли­чия в стилях материнства, признаваемых в каждой культуре един­ственно верными, зависят от того, чего именно ожидает от своего будущего члена та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, при­сущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправ­дать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку при­сущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность склады­вается параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Обществом определяются как содержание развития на разных этапах жизненного цикла, так и специфические задачи каждой ста­дии. Однако решение задачи возраста зависит как от уже достиг­нутого уровня развития индивида, так и от общей духовной атмо­сферы общества, в котором он живет.

Вслед за 3. Фрейдом Э. Эриксон настаивает на важности первич­ных телесных впечатлений ребенка. Он сохраняет понятие «модус органа» как зоны концентрации сексуальной энергии, но использу­ет его лишь для обозначения первичной точки, толчка к психиче­скому развитию. Когда общество через различные свои институты (семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то про­исходит «отчуждение» его значения, отрыв от органа и превраще­ние в «модальность поведения». Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определен­ный модус развития, т.е. происходит формирование доминирующе­го качества личности. Таким образом, через модусы осуществляет­ся связь между психосексуальным и психосоциальным развитием. Особенность модусов в том, что для их функционирования необхо­дим другой объект или человек.

На первой — оральной — стадии, т.е. в младенческом возрасте, для Эриксона важна не оральная зона, а оральный способ взаимо­действия. Рот — фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Затем модус органа «получать» от­рывается от зоны своего происхождения и распространяется на все сенсорные ощущения, в результате чего формируется модаль­ность поведения «вбирать». С появлением зубов (т.е. во второй фазе младенчества) способность вбирать становится более актив­ной и направляющей во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение. «Глаза, первоначально готовые прини­мать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучи­ваются фокусировать, изолировать и «выхватывать» объекты из более смутного фона, следить за ними, — писал Эриксон. — Сходным образом... руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кис­ти — крепко схватывать». В результате распространения модуса формируется модальность «взятие и удерживание вещей» к тому моменту, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения при­водят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Формирование этой первой формы эгоидентичности, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития. Кризисы, по Эрик­сону, не болезнь личности, не проявление невротического расстрой­ства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой». Показатели кризиса к концу первого года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как индивида, ослабление диады «мать — ребенок» в результате возвращения матери к профессии и личным интересам. Кризис преодолевается легче, если соотношение между базовым доверием и недоверием складывается в пользу первого. Признаки социального доверия проявляются в легком кормлении, глубоком сне, хорошей работе кишечника. К первым социальным достижениям относится и готовность ребенка пережить исчезнове­ние матери из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появ­ление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формирует у маленького ре­бенка зачаточное чувство собственной идентичности.

Динамика соотношения доверия — недоверия или «количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта», опре­деляется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребен­ком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом будет уверенность матери в своих действиях «в рамках того жизненного стиля, кото­рый существует в ее культуре», — подчеркивает Эриксон. Он об­наружил в разных культурах разные «схемы доверия» и традиции ухода за ребенком. В одних культурах к ребенку относятся очень нежно, кормят всегда, когда он плачет или капризничает, не пелена­ют. В других (русских) туго пеленают, дают покричать и поплакать, «чтобы легкие были сильные» (отсюда, по мнению Эриксона, особая выразительность взгляда у русских). В третьих (у индейцев) мать всякий раз, когда ребенок кусает ее грудь, больно бьет его по голове, доводя до яростного плача, так как индейцы считают, что такие приемы способствуют воспитанию хорошего охотника.

Этим иллюстрируется положение о том, что человеческое суще­ствование зависит от трех компонентов:

сома — биологический процесс иерархической организации органических систем;

S психика — психический процесс, организующий индивидуаль­ный опыт посредством эгосинтеза;

S этос — общественный процесс культурной организации людей.

Эриксон особо подчеркивает, что для целостного понимания любого события человеческой жизни необходимы все эти три под­хода.

Формирование базового доверия возможно при любой форме кормления (Эриксон не придает такого фатального значения отня­тию от груди, как 3. Фрейд), но при условии, что родители должны уметь передать ребенку «глубокое и почти органическое убежде­ние, что есть некое значение в том, что они сейчас с ним делают». Однако даже в самых благоприятных случаях неизбежны запреты и ограничения, вызывающие фрустрации. Они оставляют у ребенка чувство отверженности и создают основу для базового недоверия к миру.

Задачей второй стадии развития личности является форми­рование и отстаивание ребенком своей автономии и независимос­ти. Анальная зона создает два противоположных модуса: удержа­ния и расслабления, которые, отрываясь от органа, создают такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за «сфинктерный контроль» в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, утверждение своего нового авто­номного «Я», контроль за своими телесными выделениями, самокон­троль. «Из чувства самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешне­го контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и сты­ду», — подчеркивал Эриксон.

Спина недоступна зрению самого ребенка и полностью подчине­на воле других людей, которые могут ограничить его стремление к автономии. Взрослые называют «плохими» те функции кишечника, которые самому ребенку доставляют удовольствие и облегчение. Отсюда все, что в последующей жизни человек оставляет позади, создает основания для сомнений и иррациональных страхов.

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приво­дит к установлению соотношения между способностью сотрудни­чать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением.

На третьей инфантильно-генитальной стадии новые модаль­ности поведения создаются модусами вторжения и включения. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир, и у него формируется желание включиться в реальную совместную со взрослым деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они мо­гут пристыживать и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы. Наказание за агрессивное поведение рождает чувство вины и тревожности, так закладываются новые внутрен­ние инстанции — совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия.

Четвертая стадия — латентный период, или время «психо­сексуального моратория», необходимого для обучения техниче­ским и социальным основам трудовой деятельности. Школа по­ставляет знания и умения в систематизированной форме, но она же может вызвать чувство неадекватности и неполноценности. «Ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелос­ти в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность и неадекватность». Если в благоприятных условиях фигуры отца и матери отходят для ребенка на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка. Эгоидентичность ребенка до­стигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.

Пятая стадия — самый глубокий жизненный кризис — фор­мирование первой цельной формы эгоидентичности. Качественные изменения происходят по трем линиям сразу:

S сома — половое созревание;

S психика — кризис самооценки «Я глазами других»;

S этос — необходимость профессионального самоопределения, соответствующего приобретенным умениям, индивидуальным спо­собностям и требованиям общества.

Подросток теперь должен решить все старые задачи сознатель­но и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и общества.

Если не формируется новая целостная идентичность, то наблю­дается диффузия идентичности или даже синдром патологии иден­тичности, сопровождающийся негативными переживаниями и (или) отклоняющимся поведением подростка. В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения.

Интервал между юностью и взрослым состоянием Эриксон на­звал «психическим мораторием», когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе.

Становление эгоидентичности позволяет перейти на шестую стадию развития, содержание которой — поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям. Молодой человек уже не боится утраты своего «Я», обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими. Опасность данной стадии — одиночество, избегание контактов, тре­бующих полной близости. Если психический мораторий продолжа­ется и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стрем­ление сохранить дистанцию, не пускать никого в свой внутренний мир. Существует опасность, что подобные стремления могут пре­вратиться в личностные качества. Преодолеть негативные стороны идентичности помогает любовь. Эриксон считает, что об истинной генитальности можно говорить именно на этой стадии, а не приме­нительно к юноше и тем более подростку, так как именно здесь любовь соединяет в себе оба выделенных еще Фрейдом вида и превращает их в единство истинной интимности.

Седьмая стадия — производительность и порождение (продол­жение рода) — главные положительные характеристики личности на этой стадии реализуются в заботе о воспитании нового поколе­ния, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве». Зре­лый человек нуждается в том, чтобы быть нужным» При неблаго­приятной ситуации развития наблюдается чрезмерная сосредото­ченность на себе, которая приводит к косности и застою. Такие люди часто рассматривают себя как свое собственное единствен­ное и любимое дитя. В тяжелых случаях наступает физическая и психологическая инвалидизация личности.

Восьмая стадия — новая завершенная форма эгоидентичнос­ти — целостность: переживание мирового порядка и духовного смысла прожитой жизни, все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности, принятие сво­его жизненного пути как единственно верного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родите­лям, приязненное отношение к принципам прошлых времен. Обла­датель такой личности понимает, что жизнь отдельного человека есть лишь случайное совпадение единственного жизненного цикла с единственным отрезком истории, и перед лицом этого факта смерть теряет свою силу. На данной стадии возникает мудрость — отстра­ненный интерес к жизни как таковой перед лицом смерти. Напро­тив, отсутствие подобной личностной интеграции ведет к страху смерти. Возникает отчаяние, ибо слишком мало осталось времени, чтобы начать жизнь сначала и по-новому, чтобы попытаться дос­тичь личностной целостности иным путем.

С точки зрения Эриксона, последовательность стадий — резуль­тат биологического созревания, но содержание развития определя­ется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принад­лежит.

Концепция стадиального развития когнитивных функций ре­бенка. Основанная Ж. Пиаже (1896— 1980), Женевская школа ге­нетической психологии рассматривает психическое развитие ре­бенка как приобретение и изменение когнитивных схем, позволя­ющих человеку ориентировать свое поведение в предметной и социальной среде.

Пиаже рассматривает процесс взаимодействия индивида со сре­дой как достижение адаптации за счет процессов аккомодации и ассимиляции. Ассимиляция — это включение, присоединение по­ступающей информации имеющимися когнитивными структурами, схемами. Аккомодация — процесс приспособления, изменения схем при невозможности ассимилировать старыми схемами поступа­ющую информацию. Развитие мышления и есть усложнение исполь­зуемых когнитивных схем, происходящее благодаря активному ис­следованию ребенком окружающего мира.

Созданная Пиаже периодизация интеллектуального развития ребенка делит его на три периода (сенсомоторный интеллект, ре­презентативный интеллект и период формальных операций), каж­дый из которых включает несколько стадий. Сенсомоторный ин­теллект (первые два года жизни ребенка) объединяет шесть ста­дий: от упражнения рефлексов (1) до начала интериоризации схем действий (6). Репрезентативный интеллект, состоящий в воз­можности оперировать наглядными представлениями во внутрен­нем плане, подразумевает дооперациональную стадию от 2 до 7 лет, стадию конкретных операций от 7 до 12 лет. После 12 лет начинается период формирования формальных операций, в кото­ром мышление подростка становится гипотетико-дедуктивным, под­чиняющимся законам формальной логики.

Согласно Ж. Пиаже, ребенок самостоятельно в своей практиче­ской деятельности с предметами познает мир. Опыт действий с предметами переносится во внутренний план (интериоризуется), формируя когнитивные схемы, которые впоследствии используются при анализе новых явлений действительности. Вмешательство взрос­лых, стремящихся научить ребенка чему-либо, что не встречалось в непосредственном опыте ребенка, не оказывает решающего воздей­

ствия на его развитие. Так, способность понять ограниченность своей точки зрения (преодоление эгоцентризма) возможна лишь тогда, когда в своей практической деятельности ребенок участвовал в кооперации со сверстниками. Теория Пиаже критикуется сторон­никами двуфакторного подхода за излишнее обособление одной стадии развития от другой (Г. Крайг), предполагающее качествен­ные изменения в мышлении ребенка. Л.С. Выготский же не согла­шался с Пиаже в оценке роли общества взрослых на первых этапах развития, считая, что тот принижает роль обучения в процессе ум­ственного развития ребенка.

Следуя французской материалистической традиции, А. Валлон (1879—1962) сделал попытку объяснить зарождение психики у ребенка из органических реакций. При этом принципиальная мето­дологическая установка состоит в поиске противоречий и конф­ликтов в психическом развитии, т.е. следует обращать внимание не столько на сходство и подобие процессов, сколько на подчеркива­ние различий между ними, чтобы лучше понять причины и условия взаимопереходов из одного состояния в другое.

Психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть понята без нее.

Основными понятиями в концепции Валлона являются эмоция, моторика, подражание, социум.

Первоначально ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. В эмоции осуществляется симбиоз органи­ческого и психического, и именно эмоция связывает ребенка с его окружением, в эмоции он обретает основу для своей биологии. Так, крик — первоначально чисто физиологическая реакция, но под влиянием взрослых социальное как бы перехватывает ее и делает психиче-ской. Аналогично и улыбка младенца, будучи лишь проявлением «вегетативного благополучия», служит связующим звеном между ребенком и матерью, их «непосредственным орга­ном». Таким образом, из биологического благодаря социальным запечатлениям возникает психическое, которое далее развивается от эмоции к движению, от действия к мысли. Согласно А. Валлону, источник, который формирует план субъективности и представле­ния, лежит не во взаимоотношениях ребенка с физическим миром, а во взаимоотношениях с окружающими людьми. Такие представ­ления сближают А. Валлона с концепцией психического развития ребенка, разрабатываемой в отечественной психологии, начиная с Л.С. Выготского.

2. 
   Подход к психическому развитию в отечественной психологии
   

Родоначальник отечественной возрастной психологии Л .С. Вы­готский видит источник психического развития ребенка в идеаль­ных формах бытия взрослого, задаваемых окружающей социальной средой. Согласно Выготскому, человеческое развитие происходит через взаимодействие реальных и идеальных форм в виде их усво­ения.

Наряду с детерминированностью сверху (от общества) пси­хическое развитие имеет еще две черты, определяющие его своеоб­разие. Это непреформированность процесса и возможность субъекта развития влиять на его результат.

Все известные виды развития Выготский разделил на два типа: преформированное и непреформированное. К первому типу отно­сится, например, развитие растения из зерна, когда уже в самом зародыше содержатся все свойства будущего растения и заданы заранее все стадии и метаморфозы, которые ему предстоит пройти. Развитие второго типа (непреформированное), к которому относит­ся развитие Галактики, Земли, общества и ребенка, протекает за счет нарастания и разрешения внутренних противоречий, т.е. опре­деляется самим ходом развития, а не заложенной генетической программой.

Итак, специфика психического развития ребенка, согласно JI.C. Вы­готскому, заключается:

S в непреформированности, незаданности самого хода развития;

S в том, что источник развития находится вне организма (детер­минированность от общества);

S в том, что субъект развития способен влиять на его ход и результат;

^ в наличии сензитивных периодов для развития каждой сторо­ны детской психики.

Психическое развитие и деятельность. Концепция Д.Б. Эль- конина. Соглашаясь с Л .С. Выготским в том, что психическое раз­витие ребенка есть освоение идеальных форм бытия взрослого, су­ществующих в социальной среде, Д.Б. Эльконин подчеркнул, что такое освоение (или присвоение) происходит лишь в процессе ак­тивной деятельности самого ребенка. Деятельность при этом пони­мается в соответствии с теорией А.Н. Леонтьева и оказывается способной порождать не только познавательные структуры, как у Пиаже, но и мотивы, формирующие личность ребенка. Таким обра­зом, именно деятельность ребенка ведет за собой его психическое развитие. Д.Б. Эльконин ввел понятие ведущей деятельности, спе­цифичной для каждого возрастного периода. Эмпирические наблю­дения убедили его в том, что все виды деятельности ребенка могут быть условно поделены на два типа: один — деятельность в систе­ме ребенок — взрослый, в которой формируется в основном моти- вационно-потребностная сфера личности ребенка, второй — деятель­ность в системе ребенок — общественный предмет, когда ребенок осваивает способы действий с объектами культуры, развивая при этом свои операционально-технические возможности. Согласно Д.Б. Эльконину, на протяжении развития ребенка то один, то дру­гой тип деятельности играет ведущую роль, т.е. происходит чередо­вание ведущих типов деятельности.

В концепции Д.Б. Эльконина уделено место и кризисам, как пе­реломным точкам, где отмечается наибольшее расхождение в уров­не развития различных сторон личности ребенка (потребностной и операциональной). Наиболее резкие изменения и более выражен­ные кризисы встречаются там, где развитие мотивационно-потреб- ностной стороны личности отстает от развития ее операциональ­ных возможностей (например, кризисы в три года и в 11 лет). Именно в этих случаях должны более резко изменяться и социальная пози­ция ребенка, его положение в обществе и отношение общества к нему (Д.Б. Эльконин).

Следующий шаг в развитии отечественного подхода к психичес­кому развитию был сделан сыном Д.Б. Эльконина — Б.Д. Элькони- ным. Признавая вслед за Л.С. Выготским источником психического развития ребенка идеальные формы бытия взрослого, Б.Д. Элько­нин замечает, что идеальная форма никогда не дана как сущность, она всегда задается как проблема.

Согласно Л.С. Выготскому идеальная форма как элемент куль­туры закреплена в языковых значениях. Однако «за языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (опе­рации) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность» (А.Н. Леонтьев). Поэтому, отмечает Б.Д. Эльконин, застывшее значение не может быть источником пси­хического развития. Развитие возможно только при раскрытии того, что стоит за значением, т.е. идеального человеческого действия. Идеальная форма есть то, что по сути не может пребывать, а может лишь сбываться — открываться и являться. Открытие идеальной формы, ее встреча с формой реальной и есть событие, или акт, разви­тия. В терминологии Б.Д. Эльконина событие и акт развития — синонимы.

Такая встреча реальной и идеальной форм возможна только при наличии посредника-взрослого. При этом событие не есть продолже­ние каких-либо причинных или начало целевых детерминаций, не есть следствие и последствие чего бы то ни было. Идеальная форма является не вследствие стечения обстоятельств, а вопреки ему. В этом смысле событие — особая переходная форма жизни. Проблема посредничества задана несвязанностью, несоотнесенностью двух по­зиций, а задача состоит в поиске того, что может их связать и взаимо- обратить.

Роль взрослого в психическом развитии ребенка видится Б.Д. Эль- конину прежде всего как роль посредника при взаимопереходе ре­альной и идеальной форм, в раскрытии образа совершенного дей­ствия.

Овладение своим поведением с помощью культурных идеаль­ных форм есть возникновение субъекта поведения. Этот процесс не является постепенным, эволюционным. Здесь также наблюдает­ся перерыв постепенности, выход за рамки наличного бытия в иное, идеальное. Возникновение субъекта поведения происходит в точке встречи реальной и идеальной форм, в их конфликте.

Такое развитие идей отечественной культурно-исторической школы психического развития дало новый толчок и эксперимен­тальным исследованиям психического развития ребенка. Особенно плодотворным стало изучение К.Н. Поливановой кризисов психи­ческого развития, о чем будет рассказано ниже.

3. 
   Проблема возраста и стадиальности психического развития. Критерии периодизации
   

Каждый теоретик психического развития обычно строит и свою собственную периодизацию развития ребенка.

В соответствии с постулатами психоанализа 3. Фрейд рассмат­ривает психическое развитие как последовательное перемещение эрогенных зон, связанное с биологическим созреванием индивида. Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на ка­кой-либо стадии как бы замораживает определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Несмотря на фиксацию некоторой части либидо на предыдущей стадии, переход на следующую все равно происходит вовремя, оставляя в личности черты психической незрелости, часто на всю оставшуюся жизнь.

Последователи психоанализа сохраняют те же стадии. Однако содержание стадий определяется средой обитания ребенка. В этом плане Эриксон большее значение придает культурным традициям и эталонам, существующим в обществе.

Сторонники концепции социального научения строят свою пе­риодизацию, основываясь большей частью на общностях, в которых человек получает социальный опыт в данной фазе развития. На­пример, Р. Сирс выделял первый период жизни после рождения как социализацию в диаде «мать — ребенок», происходящую на основе первичных потребностей в первые месяцы жизни. Следующая фаза основывается на научении внутри семьи, затем идет внесемейная фаза, связанная с поступлением в школу. Современные американ­ские периодизации аналогичным образом делят детство на младен­чество — до двух лет, раннее детство — от двух до шести лет, среднее — от шести до двенадцати, а далее следуют подростковый и юношеский возрасты, не разделенные хронологически (Г. Крайг, 2000). Критерием периодизации здесь, видимо, служат те же группы, в которых происходит социализация: диада, семья, школа, внешколь­ный широкий социум.

Исходя из своих представлений о закономерностях психическо­го развития ребенка, J1.C. Выготский строит периодизацию детско­го развития, применяя исключительно психологические критерии деления. Для этого не годятся, по его мнению, ни биологические критерии физиологического созревания, ни внешние критерии, со­ответствующие принятым в обществе институтам социализации (например, деление на ясельный, дошкольный, младший школьный и другие возрасты).

Согласно Выготскому, возраст — относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Главное, что отделяет один возраст от другого, — это основное психологи­ческое новообразование. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятель­ности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом глав­ном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С. Выготский). К началу каждого возраста скла­дывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, неповторимое отношение между ребенком и окружа­ющей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л.С. Выготский и назвал социальной ситуацией разви­тия в данном возрасте.

Он писал: «Выяснив социальную ситуацию развития, сложившу­юся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возни­кают и развиваются новообразования, свойственные данному воз­расту. Эти новообразования являются не предпосылкой, но резуль­татом или продуктом возрастного развития. Вот почему созрева­ние новообразований относится всегда не к началу, а к концу данного возраста».

Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем был в начале. Изменяется и социальная ситуация развития. Складывающееся новообразование разрушает старую ситуацию социального развития и приводит к формированию новой, которая вызывает формирование другого возрастного новообразо­вания. Например, ребенок, научившийся ходить, становится относи­тельно автономен, разрушая тем самым социальную ситуацию мла­денчества, характеризующуюся полной зависимостью от взрослого, и таким образом переходит в новый возраст — раннее детство.

Д.Б. Эльконин, развивая концепцию Л .С. Выготского с учетом теории деятельности А.Н. Леонтьева, вводит понятие ведущей дея­тельности,, т.е. такой деятельности, в которой формируется ос­новное новообразование данного возрастного этапа, развива­ются и совершенствуются отдельные психические процессы и дифференцируются другие виды деятельностей.

Периодизация психического развития ребенка, построенная на чередовании различных типов ведущей деятельности, представлена на схеме.

Д.Б. Эльконин разбил период развития ребенка до 18 лет на три эпохи психического развития: раннее детство, детство и подростни- чество. Каждая эпоха включает в себя два периода. В раннем дет­стве это младенчество, где ведущей деятельностью для психическо­го развития оказывается непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым (1-й тип); и собственно раннее детство, где ведущая деятельность — предметно-орудийная, в которой ребенок при непременном руководстве взрослого осваивает способы упот­ребления орудий и речи (2-й тип). Эпоха детства делится на дош­кольное с ведущей сюжетно-ролевой игрой (1-й тип) и младшее школьное с ведущей учебной деятельностью (2-й тип). В младшем подростничестве ведущей деятельностью Д.Б. Эльконин считал ин- тимно-личностное общение подростка со сверстниками (1-й тип), а в старшем — учебно-профессиональную деятельность (2-й тип).




Периодизация психического развития ребенка, по Д.Б. Эльконину




Условные обозначения:

— развитие мотивационно-потребностной сферы;

- - - — развитие интеллектуально-познавательной сферы;

[J — переходы от эпохи к эпохе;

Q — переходы от периода к периоду

Итак, отечественная периодизация психического развития ре­бенка в качестве основных характеристик возраста выделяет: со­циальную ситуацию развития ребенка; ведущий тип деятельности в этот период; основные новообразования возраста; кризис как переломную точку, отделяющую один возраст от другого, в которой происходит смена двух первых составляющих.

4. 
   Проблема возрастных кризисов
   

Понятие кризиса или критического возраста вводилось в науку эмпирически и в случайном порядке. Сначала был открыт кризис семи лет как переход от дошкольного к школьному возрасту, затем трех — как возраст строптивости и упрямства, последний — кри­зис 13 лет, который был описан как негативная фаза возраста поло­вого созревания (Ш. Бюлер). Иногда кризисы рассматривались как болезненные отклонения от истинного пути развития.

В концепциях социального научения названия критических периодов социализации получили те возрасты, когда влияния среды наиболее эффективны. Сближая человека с животным, а развитие у ребенка социальной привязанности — с процессом запечатления, сторонники социогенетического подхода настаивают на критичнос­ти (или сензитивности в нашем понимании) более ранних возрас­тов. При представлении о психическом развитии как взаимодей­ствии биологической наследственности и социального научения качественные изменения психики игнорируются, а потому и поня­тие кризиса как периода приобретения нового качества практиче­ски отсутствует.

В психоаналитической традиции, напротив, подчеркивается ка­чественное отличие одного этапа развития от другого. Однако и там первоначально применялось понятие конфликта, а не кризиса. Даже Э. Эриксон, который выделяет закономерные возрастные кри­зисы на каждом этапе развития личности, рассматривает кризис скорее как конфликт противоборствующих на каждом этапе благо­приятных и неблагоприятных тенденций развития.

П.П. Блонский одним из первых указал на то, что возрастные изменения могут происходить постепенно (литически) и резко (кри­тически). Он называл времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, эпохами и стадиями, а времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически, плавно, постепенно,— фазами.

Л.С. Выготский в свою очередь показал, что чередование ста­бильных и критических периодов есть закономерная особенность психического развития, проявляющаяся и в чередовании детских возрастных этапов. Регулярность кризисов, которые являются по­воротными, переломными пунктами в развитии, подтверждает, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а рево­люционным путем. В относительно устойчивые или стабильные возрасты развитие совершается главным образом за счет микро­скопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования.

Можно назвать следующие особенности критических перио­дов детского развития:

S относительная трудновоспитуемость ребенка в этот период;

S ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколь­ко теряет из приобретенного прежде. Нет появления новых инте­

ресов, стремлений, новых видов деятельности и форм внутренней жизни;

S кризис наступает незаметно: трудно определить его начало и окончание. Однако в середине этого возрастного периода происхо­дит резкое обострение кризиса: эта кульминационная точка резко отличает критические возрасты от стабильных эпох детского раз­вития.

Согласно Л.С. Выготскому, самое существенное содержание раз­вития в критические возрасты заключается в возникновении ново­образований, которые, как показывают конкретные исследования, в высшей степени специфичны. Их главное отличие от новообразо­ваний стабильных возрастов состоит в том, что они не сохраняются в том виде, в котором возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности.

Современные последователи Л.С. Выготского трактуют понятие кризиса несколько иначе. Например, К.Н. Поливанова описывает содержание кризиса как субъективацию новообразования, сформи­ровавшегося в предыдущем стабильном периоде развития. Субъек- тивация — обнаружение самим субъектом собственного желания или действия. Согласно этой точке зрения достигнутое в стабиль­ном возрасте умение существует лишь объективно, но до кризиса не представлено самому ребенку, не является его достижением, не принадлежит ему. Оно становится достижением самого субъекта лишь в кризисе. Лишь в кризисе рождаются субъектность акта развития и его действительные участники. В кризисе идет опро- бывание новой идеальной формы в наличной ситуации.

Содержанием кризиса психического развития является субъек- тивация новообразования стабильного периода, т.е. возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразова­ния (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе). Под субъективацией понимается превращение новообразования в спо­собность самого действующего субъекта (К.Н. Поливанова).

Понятие возрастного кризиса применимо не только к детству и отрочеству. Поскольку взрослый человек меняется, изменяется его место в системе общественных отношений, выполняемый им набор социальных ролей, то естественно предположить, что данные изме­нения тоже могут происходит критическим путем. В связи с этим Д. Левинсон полагает, что у взрослого человека нормальные кризи­сы развития происходят в среднем один раз в шесть — восемь лет. Другие исследователи считают, что наступление кризиса связано не с хронологией жизни, а с жизненными поворотными событиями, которые заставляют человека переосмысливать свое прошлое, пе­ресматривать цели и менять ведущие мотивы (Т.Б. Карцева). При этом одни и те же объективные события для одних могут быть жизненно важными, а для других нет. Имеются эмпирические дан­ные, показывающие большое значение разрешения очередного кри­зиса взрослости (кризиса жизненных перемен) для благоприятного протекания следующего за ним периода жизни (П. Ниемеля). Та­ким образом, получается, что кризис играет во взрослом периоде ту же роль, что в детстве и юности, т.е. полное его разрешение обеспе­чивает дальнейшее поступательное развитие (Б. Ливехуд).

Анализируя периодизации психического развития взрослых, выдви­нутые Д. Левинсоном, В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман, К.Н. По­ливанова замечает, что во всех случаях речь идет о том, что человек в какие-то периоды жизни делает, а в другие осмысливает сделанное.

5. 
   Проблема соотношения обучения и развития
   

Соотношение процессов обучения и развития не представляет проблемы для концепции социального научения. Принято считать, что все психическое развитие есть не что иное как научение и закрепление воздействий социальной среды. Остается только вы­яснить наиболее благоприятные периоды для тех или иных воздей­ствий среды, так называемые сензитивные периоды.

В других подходах, предполагающих спонтанное психическое развитие за счет внутренних противоречий, роль обучения уже не выглядит такой всеобъемлющей.

Ж. Пиаже, например, считал, что любое обучение должно начи­наться только тогда, когда у ребенка уже готовы соответству­ющие мыслительные структуры. Согласно его точке зрения ребе­нок самостоятельно в процессе собственной активности должен сформировать более сложные когнитивные схемы, а затем с помо­щью обучения распространить их на более широкий круг явлений действительности. Таким образом, по Пиаже, обучение не может перевести развитие с одного этапа на другой, а может лишь спо­собствовать распространению достигнутого уровня развития на разные области.

С такой точкой зрения, что «обучение плетется в хвосте у разви­тия», не мог согласиться Л.С. Выготский. По его мнению, обучение должно вести за собой развитие. В отличие от Пиаже основной движущей силой психического развития ребенка он считал не дея­тельность ребенка с предметами, а общение его с социальным окру­жением. В общении, во взаимодействии со взрослым каждый ребе­нок способен на большее, нежели наедине с тестовыми задачами. Таким образом, уровень потенциального развития ребенка (то, на что он способен в сотрудничестве) всегда превышает уровень его актуального развития на некоторую определяемую индивидуально величину. Это опережение Выготский и назвал зоной ближайшего развития, на которую должно ориентироваться обучение. Получа­ется, что обучение должно опережать актуальный уровень разви­тия ребенка и благодаря сотрудничеству с более компетентным взрослым поднимать этот уровень до потенциального, т.е. вести развитие за собой.

©