Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред
 Скачать 4.19 Mb.
|
|
Контрольные вопросы В каком возрасте заканчивается социально-психологическое развитие ребенка? Каким образом социально-психологические знания могут помочь педагогу в профессиональной деятельности? В чем заключается суть коммуникативного компонента педагогической деятельности? Какая из функций педагога наиболее важна в профессиональной деятельности? Как можно раскрыть понятие «психологический климат коллектива»? Нужно ли педагогу заботиться о состоянии и внешнем облике своего рабочего кабинета для оптимизации взаимоотношений с учащимися? Если да, подробно поясните ваш ответ. (D Тестовые задания Существование ребенка в социуме требует формирования... Речи. Б. Прямохождения. Общения. Г. Комплекса оживления. В профессиональной деятельности педагога можно выделить... Две основные функции. Б. Три основные функции. Четыре основные функции. Г. Пять основных функций. В профессиональной деятельности педагога выделяют... Два стиля деятельности педагога. Б. Три стиля деятельности педагога. Четыре стиля деятельности педагога. Г. Пять стилей деятельности. Стереотипы в деятельности педагога... Влияют на взаимоотношения с учащимися. Б. не влияют на взаимоотношения с учащимися. Верны оба ответа. Г. Оба ответа не верны. Литература Основная Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Вып. IX. J1., 1971. Ананьев Б.Г. Психология и современная школа. М., 1972. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова и др. М., 1996. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М., 1994. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997. Малахов С.В. Основы экономической психологии. М., 1992. Петровская Л.А. Социальная перцепция и обратная связь: Хрестоматия по социальной психологии. М., 1994. Прикладная психология / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Дергача. М., 1998. Руденский Е.В. Социальная психология. М. — Новосибирск, 1997. Социальная психология: Учеб. пособие / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Дергача. М., 2002. Шевадрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. Дополнительная Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 1903. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. IX. Л., 1971. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991. Гозман J1.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология. Ростов н/Д, 1996. Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Отв. ред. A.J1. Журавлев. М., 1996. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние / Пер. с англ. Н. Малыгина, А. Федорова. СПб., 2000. Иванов В. Политическая психология. М., 1990. История и психология / Под ред. Б.Ф. Поршнева, Л.И. Анцы- феровой. М., 1971. Китов А.И. Экономическая психология. М., 1987. Ле Бон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М., 1994. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 2003. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1997. Перспективы социальной психологии / Под ред. М.И. Хьюстона и др. М., 2001. Чалдини Р. Психология влияния. СПб., 1999. Раздел III ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Глава 26 ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Возрастная психология как особая область психологических знаний Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Она выявляет возрастные закономерности психического развития человека. Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, — акцент на динамике развития. В общей психологии изучаются психические функции: восприятие, память, воображение, речь, мышление. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения человека от специфики тех групп, в которые он входит: семьи, детского сада, школьного класса, подростковых компаний и т.д. Целенаправленное воздействие взрослых, обучающих и воспитывающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Итак, возрастная психология — особая область психологических знаний. Основной категорией этой области естественно является понятие возраста. Психологический возраст очень часто не соответствует хронологическому, паспортному возрасту человека. Он может не совпадать и с биологическим возрастом. Понятие психологического возраста отличается, следовательно, от двух предыдущих и обладает своими собственными особенностями, о которых мы будем говорить позднее. Долгое время возрастная психология изучала исключительно психическое развитие ребенка, поэтому и заслуживала названия детской психологии. «Предмет детской психологии — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому» (Л.Ф. Обухова). Поступательное психическое развитие детей не вызывает сомнений. Психика взрослого человека долгое время воспринималась как обладающая лишь индивидуальными изменениями, но не возрастными. С увеличением продолжительности жизни обнаружилось, что при выходе на пенсию люди сталкиваются с особыми проблемами и соответствующие психологические изменения можно считать возрастным развитием. К тому же в проводившихся под руководством Б.Г. Ананьева исследованиях были обнаружены существенные различия в функционировании отдельных психиче-ских процессов от 18 до 40 лет. Тем более трудно ожидать постоянства личностных факторов на этом возрастном отрезке, когда социальная ситуация человека меняется очень существенно. В связи со всем вышеизложенным детская психология и преобразовалась постепенно в возрастную, изучающую психическое развитие человека не только в детстве, но и на протяжении всей его жизни. Понятие детства В обыденной речи слово «детство» применяется и к животным. В этом случае оно означает период от рождения до наступления половой зрелости. У многих животных в этом возрасте наблюдаются игры, тренирующие их врожденные механизмы поведения (инстинкты). Такова, например, игра котенка с бумажкой на ниточке. Здесь длительность и значение детства определяются сравнительно легко. Когда же речь заходит о человеке, то значение понятия «детство» существенно меняется. Термин «детство» используется широко и многозначно. Д.И. Фельдштейн определяет понятие «детство» как особое социальное явление, содержание которого составляет устойчивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние от рождения до взрослости. Но что считать человеческой взрослостью? У животных половозрелая особь является взрослой. Человек же — существо двойственное. Биологическая зрелость почти никогда не совпадает со зрелостью социальной. В развитых цивилизованных странах человек признается обществом зрелым, т.е. полноправным членом общества, не ранее 21 года, тогда как половая зрелость наступает не позднее 16—17-летнего возраста. В то же время в некоторых племенах, не обладающих высокоразвитыми способами производства, дети признаются взрослыми задолго до наступления половой зрелости (наблюдения М. Мид). Следовательно, окончание детства человека связано с уровнем общественного производства: чем он выше, тем большим объемом знаний и навыков должен овладеть человек, чтобы стать полноправным членом общества. Таким образом, человеческое детство есть понятие в значительной мере социальное, и продолжительность детства зависит от уровня развития общества. Методы возрастной психологии Возрастная психология применяет практически все методы психологической науки, но часто в своеобразном виде. Так, например, наблюдение в силу специфической реакции ребенка на незнакомого взрослого чаще всего приобретает вид дневниковых наблюдений родителей за собственными детьми. В этом случае, во-первых, дети ведут себя естественно, не ощущая постороннего присутствия; во- вторых, родители, наблюдая ребенка постоянно, могут точнее указать, когда появились и с чем связаны те или иные формы его поведения. Однако даже самые тщательные индивидуальные наблюдения не помогут отделить случайное от закономерного, частное от всеобщего. В этом случае наука обращается к эксперименту. Констатирующий эксперимент позволяет строго контролировать условия проявления того или иного феномена, и за счет увеличения числа испытуемых появляется возможность с помощью статистических методов отсечь случайное и выявить закономерное. В возрастной психологии различают две формы констатирующего эксперимента. Первая получила название метода поперечных срезов: изучаются и сравниваются по одному и тому же критерию разные группы испытуемых, например разного возраста. В этом случае можно выявить общие закономерности возрастного развития и с помощью количественного анализа установить некоторые его нормы. Однако выявленные таким образом законы касаются лишь усредненного ребенка, не давая возможности изучить индивидуальные пути развития. Этого недостатка лишен очень приветствуемый в возрастной психологии метод продольных срезов, или лонгитюдный эксперимент: одна и та же группа испытуемых изучается на разных возрастных этапах развития по мере своего взросления. Такая постановка эксперимента занимает гораздо больше времени, но зато позволяет проследить индивидуальный ход развития каждого чело- ка и обнаружить в процессе развития некоторые переломные точки. Недочетами обеих форм констатирующего эксперимента являются невозможность избежать возмущающего влияния экспериментатора и самой ситуации эксперимента и то, что причины установленного хода развития остаются гипотетическими, т.е. о связи данной причины с данным следствием можно утверждать лишь с определенной долей вероятности, которую дает статистика (хотя обычно эта вероятность составляет 95—99%). Первый недостаток существенно уменьшается при проведении не лабораторного, а естественного эксперимента, когда введение некоторой независимой переменной происходит в привычной, естественной для испытуемых среде. (Например, некие экспериментальные игрушки приносятся в игровую комнату обычного детского сада.) Вероятностный характер выявляемых при этом закономерностей таким же и остается. Истинные же, а не только вероятные причины того или иного явления мы можем познать, если нам удастся сформировать данное психическое свойство в эксперименте. Так образовалась стратегия формирующего эксперимента, очень популярная в отечественной психологии. Экспериментальное формирование заданного психологического свойства не оставляет сомнений в том, что сама его природа и механизмы его формирования познаны, раскрыты правильно. Вообще экспериментальное формирование изучаемого явления, видимо, является идеалом любой науки, так как прямо ведет к практическому применению ее результатов. В психологии известны формирование умственных действий по теории П.Я. Гальперина, формирование учебной деятельности (Д.Б. Эльконин — В.В. Давыдов), концепция «первоначального очеловечивания» слепоглухих через орудийную деятельность (И.А. Соколянский — А.И. Мещеряков). (?) Контрольные вопросы Какова продолжительность человеческого детства и от чего она зависит? В каком отношении находится детская и возрастная психология к другим отраслям психологического знания? Каким методом чаще всего пользовались родоначальники детской психологии? Чем отличаются друг от друга лонгитюдный и срезовый методы? В чем преимущества и недостатки лабораторного эксперимента по сравнению с естественным? © Тестовые задания Продолжительность детства человека зависит от... Скорости его биологического созревания. Б. Социально-экономического статуса семьи. Уровня полученного им образования. Г. Уровня развития общества, в котором он живет. Каковы основные отличия лабораторного эксперимента от естественного? Возможность отделения случайного от закономерного. Б. Ослабление влияния экспериментатора и ситуации эксперимента. Строгий контроль всех независимых переменных. Г. Возможность проследить индивидуальный ход развития. Чем лонгитюдное исследование предпочтительнее срезового? Ослабление влияния экспериментатора и ситуации эксперимента. Б. Возможность отделения случайного от закономерного. Возможность проследить индивидуальный ход развития. Г. Строгий контроль всех независимых переменных. Окончание детства в человеческом обществе определяется... Физиологическим созреванием организма. Б. Завершением человеком своего образования. Приобретением индивидом способности выполнять функции члена общества. Г. Достижением зрелости «Я». Глава 27 ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Основной проблемой возрастной психологии является решение вопроса о движущих силах и источниках психического развития. Все существующие теории психического развития в соответствии с решением этого вопроса можно условно разделить на четыре группы. Если считается, что основной движущей силой психического развития является физиологическое созревание организма и само психическое развитие подчиняется биологическим закономерностям, то такие теории относятся к биогенетическому подходу. Почти противоположная точка зрения состоит в признании главенства социального научения — этот подход можно назвать социоге- нетическим. Попытка объединить и сделать равноправными биологический и социальный факторы в психическом развитии человека послужила основой третьего подхода — концепции конвергенции двух факторов. Четвертый подход — психогенетический — на сегодняшний день представляется самым современным и перспективным. Все концепции, которые можно отнести к данному подходу, полагают, что движущей силой психического развития является борьба внутренних противоречий. Каковы бы ни были эти противоборствующие факторы (у разных авторов представление о них сильно различается), результат психического развития зависит от хода и исхода борьбы между ними, в которой далеко не последнюю роль играет активность самого субъекта развития. Таким образом, закономерности 27.1. Проблема движущих сил и источников психического развития 381 психического развития в подобном понимании оказываются несводимыми ни к биологическим законам, ни к закономерностям социального научения. Это дало возможность И.С. Кону выделить данную группу концепций в психогенетический подход, который признает движущей силой психического развития борьбу противоположностей и активную роль самого субъекта развития, в связи с чем признаются и качественные изменения ребенка в процессе развития, а не только количественные (как в социогенетическом подходе или концепции конвергенции). |