Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред

• Название: Учебник для педагогических вузов Под ред
• Анкор: Сосновский Б.А. Психология
• Дата: 09.03.2022
• Размер: 4.19 Mb.
• Имя файла: uchebnik_sosnovskogo.doc
• Тип: Учебник; #388747
• страница: 38 из 62

основное отличие подлинной игры ребенка от отдель­ных игровых действий, совершаемых и в раннем детстве, состо­ит именно в создании воображаемой ситуации. Для ребенка раннего возраста главным в деятельности является манипулирова­ние предметом, освоение действия, специфического для данного пред­мета. При достаточном освоении действия оно может обобщаться, т.е. отрываться от предмета и переноситься на другой предмет или в другую ситуацию. Называние предмета не свойственным ему сло­вом, а в соответствии с той функцией, которую он выполняет в данной ситуации, является важнейшей предпосылкой создания имен­но воображаемой ситуации, т.е. возникновения ролевой игры.

Л.С. Выготский считал, что:

S игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции, а стремление к немедленной реализации сохраняется;

S «мнимая ситуация» — расхождение видимого и смыслового поля — всегда присутствует в игре и является основной ее харак­теристикой;

S во всякой мнимой ситуации есть правила для ребенка (т.е. «мнимая» игровая ситуация — это не вымышленная ситуация аути- ста);

S ребенок оперирует значениями, но во внешнем поле;

S специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных желаний;

S игра содержит в себе все тенденции развития дошкольника, она — источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания обще­го характера.

Социальное происхождение игры всемерно подчеркивает Д.Б. Эльконин. Он прослеживает зависимость игры от развития производительных сил общества. На ранних этапах развития чело­веческого общества дети принимали непосредственное участие в труде взрослых, без специальной подготовки овладевая примитив­ными орудиями труда. (Игр не было, детство очень короткое.) В дальнейшем требовалась тренировка на уменьшенных орудиях, уп­ражнения на которых лишь очень условно могут быть названы иг­рами, поскольку из уменьшенного лука точно так же можно было подстрелить добычу, как и из настоящего.

Последующее развитие орудий делает упражнения с уменьшен­ными орудиями бессмысленными, и возникают два изменения в процессе формирования ребенка как члена общества:

^ выделяются общие способности, необходимые для овладения орудиями, и создаются специальные игрушки для их развития. Уп­ражнения с этими игрушками сдвигаются в более ранний возраст;

S появляется символическая игрушка, при помощи которой дети воссоздают те сферы жизни взрослых, куда им доступ еще закрыт.

Имеются описания игр детей у народов, сохранивших до XIX— XX вв. традиционный, довольно примитивный образ жизни. Н.Н. Ха- рузин в книге «Русские лопари» описывает, как дети изображают обряд венчания во всех деталях вплоть до того, что «жених» и «невеста» укладываются спать щека к щеке. М. Мид отмечала у аборигенов Полинезии игры, изображающие строительство домов и создание семьи, при этом предложенные исследовательницей дере­вянные куколки были приняты лишь мальчиками, которые их баю­кали и пели, подражая отцам. (Это наблюдение свидетельствует против того, что игра с куклами есть упражнение материнского инстинкта и, следовательно, должна быть свойственна девочкам.)

«...Среди описанных нет игр, изображающих трудовую жизнь взрослых, а преобладают игры, в которых воспроизводятся те сторо­ны быта и отношений между взрослыми, которые недоступны для непосредственного участия детей или являются для них запретны­ми» (Д.Б. Эльконин).

Ролевая игра обладает своеобразной игровой техникой: замеще­ние одного предмета другим и условными действиями с этими пред­метами. Скорее всего дети заимствовали эту технику из драмати­ческого искусства взрослых. Примером этому могли служить обря­довые драматизированные танцы взрослых, в которых условное изобразительное действие было широко представлено.

Предпосылками игры Д.Б. Эльконин считал формирующиеся в раннем детстве способности к обобщению. Во-первых, развитие предметных действий с социальными предметами, т.е. специфиче­ское употребление орудий по назначению, позволяет со временем (при высоком уровне освоенности действия) «оторвать» действие от предмета и ситуации. Например, уже двухлетний малыш, научив­шийся надевать ботинки, пытается надеть их на мяч, на голову, нож­ки стола. При всей курьезности примера он показывает, что ребе­нок уже обобщает действие, перенося его в другие ситуации, но оставляя при этом связанным с предметом (ботинком). По мере освоения действия оно становится свободным и от специфического предмета, т.е. ребенок может заменить предмет другим, сходным, способным выполнять ту же самую функцию. Действие становится принадлежащим уже не предмету, не орудию, а субъекту, деятелю. Таким образом, ребенок стал уже способным к замещению предме­тов, он понял, что предмет в действии не главный, главный — субъект, деятель.

Во-вторых, в раннем детстве в тесном взаимодействии с пред­метными действиями развивается речь ребенка. К трем годам она уже превращается в связную, фразовую и может выполнять плани­рующую функцию, организуя поведение ребенка. Слова ребенка из выполняющих только индикативную (указательную) функцию ста­новятся способными осуществлять номинативную (обозначающую, назывательную) функцию и позволяют ребенку переименовывать предметы. В раннем детстве он это делает с большим трудом, а после трех лет переименование дается ему легче, хотя и встречают­ся затруднения, например: «Если назвать собаку коровой, то у нее должны вырасти рожки, хотя бы маленькие».

Естественно, психическое развитие ребенка на протяжении до­школьного детства связано с развитием самой игры как ведущей деятельности данного периода. В начале четвертого года жизни в игре детей больше всего привлекает возможность действовать с предметами, а роль лишь подразумевается, придавая манипуляциям смысл и делая игру привлекательной. Например, в эксперименталь­ной комнате с куклами, ведерками, стопкой игрушечных тарелок и кубиками две девочки младшей группы играют так: одна перекла­дывает кубики из одного ведерка в другое, а вторая раскладывает кубики из маленького ведерка на тарелки, а затем опять собирает кубики в ведерко, а тарелки — в стопку. При этом одна говорит, что она повар, а другая — что она воспитательница. Удаление из ком­наты кукол игру не нарушает, «приготовление обеда» продолжает­ся. Однако для начала игры, т.е. для создания игровой ситуации, наличие кукол оказалось необходимо. Если в комнате были только ведерки и кубики, с которыми девочки на самом деле и манипули­ровали, то игра не начиналась, дети уныло передвигали предметы, не вообразив себе никакой роли, и постарались как можно скорее вый­ти из этой ситуации, т.е. такая игра — чистое манипулирование — им быстро надоела, оказалась непривлекательной.

Расцветом ролевой игры, который приходится приблизительно на пятый-шестой год жизни, Эльконин считает игру со свернутыми, лишь обозначаемыми действиями, развернутым ролевым взаимодей­ствием, развернутым сюжетом и содержащимися в неявном виде правилами. Правила не существуют сами по себе, они задаются ролью.

Между этими двумя ступенями развития ролевой игры Д.Б. Эль- кониным были выделены четыре уровня развития игры у ребенка.

На первом уровне главным и решающим является действие с предметом. Предмет определяет и ситуацию, и роль. Взаимодей­ствие между ролями и даже разделение функций между ними от­сутствуют. Логика действий легко нарушается (например, предло­жение — сначала сделать укол, а потом протереть его место ваткой со спиртом — не вызывает никакого отпора).

На втором уровне основным содержанием игры остаются дей­ствия с предметами, но намечается уже разделение функций между ролями. Нарушение логики действий не принимается, но и не опро­тестовывается.

Третий уровень характеризуется тем, что уже не предметы, а роль определяет действия. Имеется взаимодействие между роля­ми. Нарушение логики действий опротестовывается тем, что «так не бывает».

Четвертый, самый высокий уровень развития игры предполага­ет развернутое ролевое взаимодействие, когда отдельные действия могут и не выполняться, не изображаться, а лишь проговариваться. Главное — взаимодействие персонажей. Нарушение логики дей­ствий опротестовывается ссылкой на иррациональность. (Напри­мер, сначала сделать укол, а потом протереть место укола спиртом «нельзя, потому что тогда может быть заражение».)

После этого этапа, когда предмет уже практически вышел из игры, осталось лишь изображаемое действие и взаимодействие между персонажами, правила, скрытые в каждой роли, становятся более явными. На первый план выступают сама логика и смысл челове­ческих действий, а следовательно, и правила, которым они подчиня­ются. В это время происходит уже распад ролевой игры: она усту­пает место игре с правилами (например, «казаки-разбойники» и т.п.). Здесь роль существует лишь в свернутом виде, а на первое место выходят правила, которым исполнитель роли должен подчиняться (кто убегает, а кто догоняет).

Значение ролевой игры для психического развития ребенка. По мнению Д.Б. Эльконина, игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка двояким образом. Во- первых, глядя на себя в игре «через роль», т.е. через взрослого человека, ребенок осознает свои отличия от взрослого, и у него формируется новый мотив — стать взрослым, видимо включа­ющий в себя и стремление овладеть знаниями и умениями, прису­щими взрослым, чтобы не только «понарошку» изображать взрос­лые действия.

Во-вторых, «в игре возникает новая психологическая форма мотивов... происходит переход от мотивов, имеющих форму досо- знательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на гра­ни сознательности» (Д.Б. Эльконин).

По мысли Д.Б. Эльконина, ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аф­фективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.

В игре происходит и преодоление познавательного эгоцент­ризма. Коллективная ролевая игра требует от ребенка, чтобы он учитывал и ролевую позицию партнера. Палочка-шприц для «док­тора» такова, потому что он ею действует как шприцем, а для «паци­ента» — лишь потому, что он учитывает позицию партнера.

Hipa выступает как реальная практика не только смены пози­ции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к парт­неру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответ­ствии с приданными им значениями, но и как практика координа­ции точек зрения на значения этих предметов без непосредствен­ного манипулирования ими,считаетД.Б. Эльконин.

Именно необходимость учета позиции другого и приводит к по­знавательной децентрации. В экспериментах В.А. Недоспасовой была сделана попытка сформировать у детей дошкольного возраста де- центрированную позицию, опираясь на экспериментально-генети- ческий метод. Задача Ж. Пиаже «про трех братьев» предлагалась к решению сначала на наглядном материале (куклы), затем на графи­ческом (цветные кружки), а далее в вербальном плане. Первая се­рия опытов, где ребенок называл двух «своих» братьев, находясь в позиции поочередно каждого из них, привела к формированию лишь последовательного центризма, при котором ребенок способен пере­ходить на позиции других, но «эти позиции существуют как не свя­занные между собой, не пересекающиеся и не координированные друг с другом... Будучи Колей, ребенок видит, что он стал братом для Андрея и Вити, но не видит еще того, что в качестве Андрея он стал братом других лиц, т.е. не только у него появились новые братья, но и он стал братом других лиц» (Д.Б. Эльконин).

Во второй серии экспериментов Недоспасовой ребенок также занимал условную позицию одного из братьев, но рассуждал при этом с точки зрения другого лица (как иногда приходится делать в игре). В подобных условиях контрольные задания после формиро­вания во всех трех планах выполнялись в каждой из возрастных групп в 80—100% случаев.

Итак, в ролевой игре происходит:

S развитие произвольности поведения;

S формирование мотивов, новых как по форме (внутренних, об­разных), так и по содержанию (овладеть навыками и умениями взрос­лых);

S преодолевается познавательный эгоцентризм;

^ формируется более высокий уровень умственных действий ребенка.

Однако даже признаваясь ведущей, игра не является единствен­ным занятием дошкольника. Другие виды деятельностей, а у ребен­ка в этом возрасте их, пожалуй, больше, чем в любом другом, также оказывают весьма существенное влияние на психическое развитие ребенка, помимо развития специфических для каждой деятельнос­ти способностей. Все типы деятельности ребенка дошкольного воз­раста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер, т.е. воссоздают объект в другом материале, благодаря чему в нем выделяются ранее скрытые отдельные качества, которые и становятся предметом специального рассмотрения, ориентировки.

Например, изобразительная деятельность претерпевает за до­школьный период весьма существенные изменения. Трехлетние ма­лыши с удовольствием водят карандашом по бумаге, наблюдая, что из этого получается. По сравнению с ранним детством, когда каран­даш ходил по бумаге, а глаза — по потолку, это уже прогресс. Дан­ный этап принято называть стадией каракулей. Итальянский психолог К. Риччи выделил в развитии детского рисунка доизобра- зительный и изобразительный этапы, каждый из которых подразде­ляется на несколько стадий. Доизобразительный этап включает две стадии: первая — каракулей, вторая — стадия последующей интерпретации; изобразительный этап — три стадии: первая — примитивная выразительность (три — пять лет), вторая — стадия схемы, третья — стадия формы и линии (семь-восемь лет). Первый этап обычно заканчивается в раннем детстве, но бывает и иначе.

B.C. Мухина описывает ребенка, который до пяти лет (пока не пошел в детский сад) оставался на стадии интерпретации караку­лей, и отмечает при этом, что данный случай не исключительный. По неизвестным пока причинам у таких детей не строится предва­рительно «в голове» образ того, что они хотят нарисовать.

Энтузиазм, с которым ребенок портит бумагу каракулями, вызы­вается достигающейся впервые координацией между зрительным и моторным развитием. Любые замечания, отбивающие на данной стадии охоту к рисованию, могут вызвать задержку психического развития. Однако в этом возрасте ребенок еще ничего не изобра­жает на бумаге. Лишь закончив «рисовать», он разглядывает «про­изведение», пытаясь отгадать, что у него получилось, и давая назва­ния своим рисункам. Сами по себе рисунки остались такими же каракулями, как и раньше, но произошло важное изменение в мыш­лении ребенка: он стал связывать свои пометки на бумаге с окру­жающим миром. Так начинается переход от «мышления в движе­ниях» к «образному мышлению».

Самозабвенно рисуя, младший дошкольник сопровождает свои действия, движения речью, называет изображаемое, не очень забо­тясь при этом о качестве изображения. По словам исследователей, подобные рисунки скорее «мимичны», а не «графичны». Например, изображение прыгающей девочки зигзагом может быть понято толь­ко в момент рисования, а через два дня уже сам ребенок называет тот же зигзаг забором.

На второй стадии рисунок становится схематичным (шесть-семь лет): ребенок изображает объект с теми качествами, которые ему принадлежат.

Третья стадия развития рисунка в дошкольном детстве— ри­сование по наблюдению — была выделена Н.П. Сакулиной и Е.А.Флериной при систематическом обучении детей рисованию в детских садах. Если К. Бюлер считал, что рисование по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то отечественные ученые показали, что такого результата можно добиться, обучая детей, но не технике рисования, а систематическому наблюдению объектов.

Реализм детского рисунка возрастает к концу дошкольного воз­раста, однако оценивается такое возрастание сходства с объектом по-разному. Одни считают это прогрессом, а другие, напротив, упад­ком. Например, американский ученый Г. Гарднер называл «золотым веком детского рисунка» стадию схемы, а более позднюю стадию линии и формы — «периодом буквализма», так как видел в нем прежде всего снижение экспрессивности и смелости детских про­изведений (Л.Ф. Обухова).

Уменьшение экспрессивности детского рисунка, приближение его к объективному фотографическому отображению, видимо, есть вы­ражение общего перехода от эгоцентризма к более объективной точке зрения.

Говоря о значении детского рисунка для психического разви­тия ребенка, одни авторы склонны полагать качество детского рисунка прямым отражением уровня интеллектуального развития (Ф. Г'уденаф). Другие считают, что уровень рисунка отражает в первую очередь эмоциональную сферу личности (А.Ф. Лазурский,

А.М. Шуберт).

Сам процесс рисования у ребенка отличен от изобразительной деятельности взрослого человека. Ребенок пяти-шести лет обычно мало заботится о конечном результате. Процесс его творческого самовыражения более важен не только для ребенка, но и для даль­нейшего процесса его психического развития. По мнению амери­канских психологов В. Ловенфильда и В. Ломберта, ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. Аналогично у взрослых применяет­ся арт-терапия.

Отмеченное еще К. Бюлером перемещение словесного обозна­чения изображаемого в рисунке от конца к началу процесса рисо­вания свидетельствует, видимо, о формировании внутреннего иде­ального плана действия. А.В. Запорожец замечал, что внутренний план деятельности в дошкольном возрасте еще не полностью внут­ренний, он нуждается в материальных опорах и рисунок — одна из таких опор.

По словам Л.С. Выготского, детский рисунок — своеобразная графическая речь. Детские рисунки — символы предметов, так как имеют сходство с тем, что обозначают, в отличие от знака, который подобного сходства не имеет. Рисунок позволяет слову стать зна­ком. Л.С. Выготский рассматривает детский рисунок как подгото­вительную стадию письменной речи.

Д.Б. Эльконин исследует изобразительную деятельность ребен­ка наряду с другими видами его продуктивной деятельности. Он подчеркивает, что продукты изобразительной деятельности не про­сто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели из реального предмета абстрагируются отдельные при­знаки, и категориальное восприятие начинает самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие возникает в материальной про­дуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Только благодаря отрыву свойств от пред­мета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер.

Как показали исследования А.В. Запорожца и Л .А. Венгера, имен­но в дошкольном возрасте происходит усвоение сенсорных этало­нов и мер. Сенсорные эталоны — это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т.д.

Художественное развитие ребенка не исчерпывается его изоб­разительной деятельностью; огромное влияние на него оказывает восприятие сказок. К. Бюлер даже называл дошкольный возраст возрастом сказок. Сказка — любимый ребенком литературный жанр.