Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред
 Скачать 4.19 Mb.
|
|
Контрольные вопросы Какие позитивные и негативные стереотипы старости существуют в нашем обществе? Каковы проявления психического упадка в старости? В чем заключаются изменения памяти в период поздней взрослости? Как изменяется интеллект в старости? Какие личностные и характерологические изменения свойственны нормальному старению? При каких условиях выход на пенсию является кризисом? CD Тестовые задания Эйджизм — это... Социальная установка, заключающаяся в неоправданно высокой оценке молодости и дискриминации старых людей. Б. Социальная установка, заключающаяся в неоправданно высокой оценке старости и дискриминации молодых людей. Уважительное отношение, почитание старших младшими, свойственное культурам Востока. Г. Действия врача, имеющие целью вызвать смерть безнадежно больных людей. Психическое развитие человека позднего возраста характеризуется дилеммой (Р. Пек)... Продуктивность — застой. Б. Интеллектуальная пластичность — интеллектуальная ригидность. Дифференциация эго против поглощенности ролями. Г. Ценность мудрости — ценность физической силы. Психический упадок в старости выражается... В снижении физических сил. Б. В ограничении круга интересов. В изменении характерологических черт. Г. В утрате критической оценки своих сил и возможностей. С возрастом в наибольшей степени ухудшается... Кристаллизованный интеллект. Б. Текучий интеллект. Текучий и кристаллизованный интеллект. Г. Интеллект не изменяется. Литература Основная Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М., 2000. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984. Т. 4. Детская психология. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2001. Практическая психология в образовании / Под. ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. Психология развития: Хрестоматия. СПб., 2001. Психология сарости и старения: Хрестоматия / Сост. О.В. Краснова, А.Г. Лидере. М., 2003. Психология человека от рождения до смерти / Под. ред. А.А. Ре- ана. СПб., 2001. Христоматия по детской психологии / Сост. и ред. Г.В. Бур- менская. М., 1996. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000. Дополнительная Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1980. Ермолаева М. Практическая психология старости. М., 2002. Кле М. Психология подростка (Психосексуальное развитие). Пер. с фр. М., 1991. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. Краснова О.В., Лидере А.Г. Социальная психология старения. М., 2002. Крэйн У. Теории развития. Секреты формировани личности. СПб., 2002. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель- ченок. Минск, 2000. Лисина М.И. Проблемы онтогеноза общения. М., 1986. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1999. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2002. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. Пер. с англ. М., 1993. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. Шахматов Н.Ф. Психическое старение. М., 1996. Эльконин Д.Б. Психология развития. М., 2001. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. Раздел IV ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Глава 38 ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМАТИКУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Предмет, задачи и разделы педагогической психологии Педагогическая психология является межпредметным и прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования является одним из весомых достижений цивилизации и одновременно условием самого существования и развития человечества. В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психике и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные спецификой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения педагогической психологии не требует особой аргументации. Образование нуждается в отдельном психологическом сопровождении. Педагогическая психология изучает человеческую психику как субъективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности и для реализации других деятельностей, для всей жизни человека. Специфическим предметом педагогической психологии являются феномены, закономерности и механизмы психики обоих субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, преподавателя). Предмет — это целенаправленное изучение структуры и динамики формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания. Специфика содержания и многочисленных задач, стоящих перед педагогической психологией, объективно определена особенностями образовательного или педагогического процесса. Поэтому рассмотрим вначале исходное понятие образования как процесса и результата. Образование в узком смысле слова — это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного. Но в более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретает особый смысл созидания человека, его «образовывания» в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений. Это принципиальное, качественное изменение, базисное переоформление психики и личности. Образование — общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению, всей жизни человека. Поэтому уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее — очень условны, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин. Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитания. Образовывать человека — значит не только учить, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом, поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е., по сути, комплексным, не разделимым на отдельные и будто поочередные составляющие. Однако, несмотря на кажущуюся очевидность этого положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и вузовской практики. Благо, что это практически невозможно реализовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание не разделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологическими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная система, специальная профессиональная подготовленность и мастерство. Разнообразные и многочисленные задачи, решаемые педагогической психологией, можно свести к четырем основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими. Первая задача — комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос об основном субъекте процесса: «Кто образовывается (обучается, воспитывается)?». Вторая задача заключается в психологическом обосновании и отборе учебного материала, подлежащего усвоению, а также в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания. Решаемые здесь задачи призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: «Чему и как образовывать (учить, воспитывать)?». Предположим, нужно ли изучать в школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логически выстроить курс русского (или другого) языка с 1 по 11 классы? Причем на подобные вопросы нет однозначных и убедительных ответов. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об истории отечества, об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то имеет право решать (со школьной скамьи), что нужно тому же водителю как человеку, личности? Школа призвана готовить людей не только к труду, но ко всей жизни, к тому же каждый человек имеет право не только на выбор, но и на осознанную смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, завуалированно кастовым, антигуманным. Невозможно (и не нужно) «учить всех и всему», но необходимо содействовать в обучении процессу развития личности. Следующая задача педагогической психологии — изучение психики, деятельности и личности педагога. Это ответ на третий, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: «Кто образовывает (обучает, воспитывает)?». Актуализированные здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны. Всякий ли человек хочет и может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности самореализации (профессиональной и личностной)? Наконец, еще одну теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и противоречивом (диалектическом) единстве. Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: «Зачем образовывать (обучать, воспитывать)?». Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самою себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на «выходе» образовательного процесса? Понятно, что подобные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее «долевого» участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемых «человеческих факторов», идеологии «человеческих отношений». Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии: психологии обучения, психологии воспитания, психологии труда и личности педагога (учителя). Первые два раздела отнесены преимущественно к психике обучаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренности в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуществует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков. Однако в любой психолого-педаго- гической конструкции особенно важны методологическое понимание, теоретическая трактовка основополагающих категорий и понятий: личность, психика, образование. Все остальные терминологические конструкции и конкретные педагогические «техники» являются производными, хотя это и не всегда признается и отчетливо формулируется разнопрофильными авторами современных и многочисленных психолого-педагогических «инноваций». Чаще всего за этими схемами теряется, к сожалению, живой человек, его реальная психика. Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный |