Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред
 Скачать 4.19 Mb.
|
|
учебной деятельности, предложенная В.В. Давыдовым. Согласно авторской концепции, данная деятельность направлена на усвоение теоретических понятий и общих способов умственных действий. Учебная деятельность включает четыре компонента. Учебная ситуация (учебная задача), в которую входят мотив усвоения знаний, наличие проблемы и принятие ее учащимися, а также усвоение ими общего способа решения задач данного класса. Это не традиционные частные школьные задачи, а их обобщенный вариант по типу класса задач, например, построенных на усвоении формулы вычисления величины расстояния как произведения времени на скорость движения. Учебное действие, которое может быть внешним или внутренним, но обязательно соответствующим учебной задаче, для чего оно специально формируется, обобщается в опоре на четкую систему указаний, анализ предметного материала и действий с ним. Контроль как соотнесение действия и его результата с заданными образцами. Как и все предшествующие компоненты учебной деятельности, контроль вначале осуществляется учителем, т.е. является внешним. Но по мере формирования деятельности контроль становится внутренним, исполняется самим учащимся. Оценка, или фиксация результата, которая несет в себе не столько количественную, сколько качественную нагрузку, содействуя формированию внутренней мотивации учения. Согласно другим представлениям о структуре учебной деятельности в ее состав включают все известные познавательные процессы и личностные свойства и образования. Все такие составляющие требуют, конечно, специального формирования, чтобы образовать в результате целостную деятельность, а не отдельные учебные операции и действия. Таким образом, эффективность процесса обучения обусловлена не только качеством преподавания, но и качеством деятельности учения, точнее говоря, оптимальным взаимодействием этих двух составляющих процесса обучения. Проблема заключается в том, что вести процесс «преподавания» (в узком смысле слова) намного проще, чем грамотно организовать, активизировать, сформировать «встречную» деятельность учения. Последнее означает, по существу, научить человека учиться, т.е. реализовать самую перспективную цель всего школьного обучения. Некоторые завершенные модели целенаправленной организации полноценного учения описаны в данном разделе. Учение и учебная деятельность содержат в себе высокий развивающий психологический потенциал. Но для его практической реализации в массовом образовательном процессе необходимы особые и отнюдь не простые психолого-педагогические разработки. Не каждое обучение автоматически является развивающим. Не каждое учение плодотворно воздействует на психику. Третья особенность обучения состоит в том, что его результат рассматривается в психологии не как простая, механическая прибавка к уже имеющимся знаниям и умениям, ранее сложившимся психическим процессам и свойствам. Результат обучения заключается в качественном изменении мышления, сознания, всей психики и личности учащегося. Это высшая «ступень» обученности, когда исходно внешний учебный материал путем процесса интериори- зации становится собственно внутренним, психическим, личностным достоянием учащегося. Это новое приобретение психики не только добавляется ко всему прежнему, но принципиально его преобразует, переводит на новый уровень функционирования, проявляется в усложнении связей и взаимодействий. Приведем простой пример, иллюстрирующий вышесказанное. Грамотный человек отличается от неграмотного не только наличием трех умений: читать, считать и писать. Эти умения и знания перестраивают, по-новому вооружают, внешне и внутренне опосредствуют все другие психические процессы. Принципиально меняются мышление человека, его познавательные возможности и операциональный состав, содержание, мотивация. Меняется, расширяется и усложняется взгляд субъекта на мир и на себя в этом мире, преобразуются отношения и взаимодействия с другими людьми. Запускается и реализуется сложная цепь связных изменений деятельности, сознания, личности. Многочисленные и разнообразные цели обучения можно сгруппировать в виде двух основных: S формирование знаний и способов деятельности. Под знаниями имеется в виду особая система понятий, специфичная для всякой науки. Это принципиально отличается от разрозненного, случайного набора отдельных фактов й явлений. Истинное, профессиональное знание понятийно, целостно и расходится со знанием бытовым, хаотичным, бессистемным. Обучение изначально предназначено для усвоения научного, а не житейского знания. Формирование новых способов и приемов деятельности — это оснащение личности внешними и внутренними действиями, навыками и умениями. Такие новообразования изменяют саму деятельность, ее результативность и содержание. Это способствует возникновению в личности новых деятельностей, качественному преобразованию всей деятельностной сферы; ^ повышение общего уровня умственного и личностного развития, смена «типа» мышления, актуализация, формирование и развитие потребностей и способностей человека к учению и самообучению. Реализация такой объемной, общеличностной цели осуществляется не сама по себе, не только за счет достижения первой цели обучения. Необходимо систематическое переустройство всего учебного процесса, целенаправленное формирование активной и психологически богатой самостоятельной деятельности учения. Человеческая психика сложна и лабильна, поэтому индивид может обучаться различными путями и средствами, с разными отношением, напряженностью, результативностью. Можно, к примеру, организовать учебный процесс, который предполагает учебные действия, подобные поведению крысы при выработке навыка прохождения лабиринта. Другими словами, обучение по типу «проб и ошибок», по схеме оседания, подкрепления и закрепления, по широко известному лозунгу: «Повторение — мать учения». Это во многом предопределит ход и результат обучения, который вряд ли приведет к реализации собственно человеческих возможностей и развитию общих способностей к обучению. Психологическая суть собственно человеческого, осознанного обучения заключается не в многократном и отупляющем повторении чего-либо. Необходимо планомерное упражнение как обязательная и систематическая вариация новых «проб»: условий, материала, заданий. Необходимо максимальное задействование в учении психологического потенциала учащегося, а не только его моторики и памяти. Термин «формирование», часто употребляемый в педагогике и психологии, также требует особого комментария и осторожного, сдержанного использования. Формирование чего-либо у человека не означает чисто механической, обязательной и унифицированной «лепки» по установленному образцу и подобию. Человеческая психика — это не «чистая доска», не бесформенный материал для работы безгрешного педагога-скульптора и для записи директивных и всегда «правильных» социальных воздействий. За такими «руководящими» действиями, как формирование, исправление, коррекция, обязательно располагаются вопросы этические, моральные, нравственные, ведь педагог и учащийся являются членами конкретного общества, носителями определенных, хотя не всегда ясно сформулированных ценностей. Формирование как средство психолого-педа- гогического процесса заключается в создании и максимальном обеспечении условий для самостоятельного приобретения, усвоения субъектом тех или иных психических процессов, свойств или качеств. Такое формирование — это прежде всего целенаправленное, профессиональное содействие организации собственной деятельности обучаемого и воспитуемого человека в структуре целостного и одновременно распределенного образовательного процесса. Итак, эффективность учебного процесса зависит от многих условий и факторов (внешних и внутренних), а потому является качеством переменчивым, вариативным. Существует несколько вариантов градаций, так называемых этапов или уровней возможной обученности человека, построенных на разных основаниях. Рассмотрим одну из них, основанную на учете особенностей психологического наполнения деятельности учения, ее активности и напряженности. Такое деление, разумеется, условно, потому что в реальном учебном процессе, в конкретной личности все эти уровни фактически перемешаны, объединены. Однако предлагаемая схема полезна как практически, так и для понимания психологической сути процесса учения. Выделим четыре уровня обученности, идя в направлении от простого к сложному, от начального и поверхностного к глубинному и полному: -» самым неполным, несформированным можно считать знание, которое проявляется как узнавание, выделение какого-то материала среди других, представляющихся вовсе неизвестными. Материал, некий предмет или явление воспринимаются человеком как в чем- то знакомые, где-то встречаемые, слышанные или виденные. Такой уровень обученности есть результат относительно пассивного и бедного по психологическому составу учения, построенного более всего на восприятии. Оно в учении становится как бы ведущим, главным, чуть ли не единственным. Хотя известно, что психика всегда функционирует как некое целостное образование, и полноценное восприятие, по определению, немыслимо без участия памяти, речи, мышления, творчества; —»следующий уровень обученности человека можно назвать полным воспроизведением, которое является следствием преимущественной работы памяти в структуре деятельности учения. Учащийся воспроизводит материал в той же последовательности, теми же словами, что были и в первоисточнике. В своем предельно выраженном варианте — это знание как результат буквального заучивания наизусть, речевой выход «зубрежки» как сложившейся и давней традиции обучения. Это зеркально чистое повторение учебного материала, которое в педагогическом смысле не должно устраивать любого профессионального преподавателя. Но следует признать, что массовая и повседневная педагогическая практика, к сожалению, давно уже построена преимущественно на ожидании и требовании педагогом именно данного уровня знаний учащихся. Но все дело в том, что человек может (а иногда должен) обучаться именно на данном уровне заучивания. Это этап по-своему базовый, но результативно не главный. Положим, выученные в детстве стихотворные строки могут быть для индивида в течение длительного времени только красивыми словами, рифмованными звуками, своеобразной мелодией. Но приходит момент, когда эти слова и мелодии «вдруг» переходят в иной ранг — на уровень мысли, которая заложена в них автором. Она становится истинно понятной, нужной именно данному индивиду; —> третий уровень обученности характеризуется пониманием, т.е. прямым следствием главенствующего участия в деятельности учения процессов человеческого мышления. В этом случае учащийся овладевает не словами, а понятиями, в них заключенными. Это означает усвоение сущности учебного материала, различение случайного и закономерного, понимание связей и происхождения соответствующих феноменов, закономерностей и их механизмов. Такое знание не сводится к работе единственно мышления. На данном уровне задействована вся человеческая психика, а не только ее познающие структуры. За пониманием стоит напряженная интеллектуальная деятельность личности, ее сомнения и радости, волевые усилия и смыслообразующие мотивы; —> четвертый, высший уровень знания можно назвать усвоением, которое выражается не только в исчерпывающе полном понимании материала, но и в своеобразном переводе его во внутреннее, собственно личностное существование. Материал присваивается, ин- териоризуется, становится для человека своим, как бы прочувствованным. Такое знание психологически «свернуто», оно систематично, устойчиво и одновременно динамично. Оно свободно излагается, комментируется, дискутируется, потому что это не только знание (объективность), но и наличие осознанного к нему отношения (субъективность). На уровне усвоения личность не просто знает, но и субъективно, избирательно относится к существующему знанию. Это результат участия сознания в напряженной и достаточно длительной деятельности учения. Только на данном уровне обученности возможно творчество, т.е. дополнение, изменение, развитие и преобразование первоначально усвоенного знания. По сути своей это некий предельный, желательный, но и достаточно гипотетический уровень обученности. Его достижение зависит, конечно, не только от напряженности деятельности учения, но от целого ряда других личностных особенностей человека. Психологически решающим может стать многое и самое разное, например особая мотивация, развитые способности, черты характера, жизненный опыт. Подобные вопросы направленно изучают психология творчества, многочисленные модели креативности личности. Основные психологические проблемы традиционного обучения Сложившаяся в нашей стране система образования, которая имеет под собой глубокие, в том числе исторические, корни, претерпела ряд существенных преобразований, государственных реформ. Рассмотрением и анализом этого сложного и противоречивого процесса целенаправленно занимаются специалисты из области педагогики и ее истории. В современной системе и организации школьного образования существуют разные варианты, экспериментальные, авторские и другие разработки, общегосударственные и элитные образовательные учреждения. Рассмотрим процесс обучения в его массовом, наиболее распространенном, обобщенно типовом исполнении, которое называют «традиционным». В данном случае указанный термин не содержит в себе никакого негативного смысла. Напротив, многие традиции отечественного образования (общего среднего и высшего) заслуживают сохранения и качественного развития. Выделяемые психологические проблемы нынешней системы обучения также являются не новыми, а по-своему классическими, наболевшими, но всегда актуальными. Они сопряжены с рядом объективных трудностей, порой недоработок в плане как теоретическом, так и сугубо практическом. Многие из них можно считать следствием недостаточной вооруженности массовых педагогов-исполнителей соответствующим знанием психологии человека или неумением применять психологию в повседневной учебно-воспитательной работе. Главная проблема заключается в недостаточной активности учащихся в процессе обучения. Дело не в активности как таковой, не в общей интенсификации работы учащихся, а в целенаправленной организации психологически полноценной, содержательной и адекватно ориентированной деятельности учения. Решение этой профессиональной задачи является центральным моментом всей педагогической деятельности. Каждый опытный учитель делает это по-своему, творчески, добиваясь порой замечательных результатов. Но задача в том, чтобы это гарантированно умел делать всякий профессиональный учитель. Для этого необходима соответственно разработанная и повсюду внедренная система. Некоторые наиболее известные варианты таких психолого-педагогических концепций описаны в следующей главе. Поэтому выделим сейчас лишь один, но чрезвычайно значимый психологический аспект учения, а именно потребностно-мотивационный. Не бывает деятельности, не отвечающей потребности и не подчиненной мотиву, который выражается в соответствующих целях. Подобно всем реальным деятельностям, человеческое учение поли- мотивировано, т.е. подчиняется не одному мотиву познания, а нескольким другим «одновременно». В образовательной практике нужно это осознать, признать как жизненный факт, а не как теоретическую психологическую выкладку. Тогда возможности мотивационных «воздействий» на деятельность учения существенно расширяются. Человек учится не только ради приобретения знаний и умений, но и ради общения, для соревнования с другими людьми и с самим собой, самоутверждения и саморазвития. Человеческая потребность в познании, как и все другие, не является в реальности неисчерпаемой, и строить на ней весь учебный процесс психологически неразумно. Более того, это психологически некорректно, не гуманно по отношению к учащемуся. Ведь ребенок в школе, а студент в вузе не просто учатся, но и реально живут, взаимодействуют с целым миром посредством системы образования. Образование призвано готовить человека не только к труду, но и ко всей жизни. Да и сам процесс образования — это тоже сама жизнь, часть ее, а не только подготовка к жизни. Значит, в организации и содержании учебно-воспитательного процесса необходим максимальный учет и посильное задействование, актуализация многих человеческих потребностей и мотивов, использование всех возможных смыслов учения. Грамотная мотивация учебной деятельности должна строиться на знании и учете всей иерархии личностных потребностей. Обязательным условием формирования полноценного учения является формирование его связей со всеми другими видами деятельности учащегося, с его реальным поведением. В таком учении задействуется вся личность, а не только ее познавательная сфера. Вторым «недостатком» традиционного обучения принято считать его |