Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред

Название	Учебник для педагогических вузов Под ред
Анкор	Сосновский Б.А. Психология
Дата	09.03.2022
Размер	4.19 Mb.
Формат файла
Имя файла	uchebnik_sosnovskogo.doc
Тип	Учебник #388747
страница	57 из 62

1 ... 54 55 56 57 58 59 60 61 62

S включение детей на всех этапах их развития в различные социально-значимые виды деятельности;

S опора на коллектив и использование его позитивного влияния для повышения эффективности воспитательных воздействий;

S адекватное соотношение в процессе воспитания вербальных и действенных методов;

S избегание формализма и неискренности в отношениях с воспитанниками;

S учет индивидуальных особенностей, ведущей мотивации и интересов учащихся;

^ применение воспитательных средств на фоне положительного отношения к ребенку, стремления его понять и готовности оказать ему психологическую поддержку.

Нравственные знания и переживания, первые опыты нравственного поведения постепенно формируют у учащихся нравственные мотивы, идеалы и убеждения. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать их действенными, чтобы ребенок, подросток, юноша научились и привыкли действовать и совершать поступки в соответствии со своими убеждениями и идеалами. Так достигается формирование базисных личностных характеристик, которые становятся внутренними регуляторами устойчивого нравственного поведения человека, основой его саморазвития и самовоспитания. Воспитан не тот, кто поступает нравственно, а тот, кто не может поступить иначе.

В реальном воспитательном процессе учитель всегда стоит перед выбором психологически обоснованного и наиболее действенного метода. Не существует ни готовых схем, ни рецептов, однозначно указывающих, какой метод следует применить. Соответственно их выбор требует от воспитателя глубокого анализа и понимания психологических особенностей ребенка, преодоления штампов и стереотипов в оценке его поведения и личности, постоянного поиска и творчества, душевной сопричастности. Все это приближает воспитание к искусству. Яркие примеры воспитания как искусства — педагогическая деятельность А.С. Макаренко, А.В. Сухомлин- ского и их последователей. Основу для овладения этим искусством составляют педагогические и психологические знания о природе и методах воспитания. Однако, кроме этого, от воспитателя требуются самоотдача, высокий эмоциональный накал, ответственное и трепетное отношение к своей миссии — участию в формировании человеческой личности.

Воспитание как путь к сознанию и смыслу

В процессе воспитания ребенок овладевает ценностями и нормами поведения в обществе. Это наиболее доступный внешнему наблюдению результат воспитательного процесса. Психологически воспитание является значительно более сложным процессом. Его результаты проявляются не сразу, и далеко не все они доступны для непосредственного наблюдения и анализа воспитателем. «Психологическая сущность воспитания — это изменение сознания и самосознания по всем условно выделяемым составляющим, их пе- реструктурирование, изменение многослойных отношений, значения, смысла, эмоций, мотива» (Б.А. Сосновский).

В процессе обучения человек приобретает знания, у него формируется система значений и их наиболее развитых форм — понятий. Но в структуре сознания значения и понятия функционируют в единстве со смыслом, отношением человека к тем объектам и явлениям внешнего мира, которые данные понятия отражают. Обучить человека смыслу невозможно, так как формирование смыслов всегда связано с отношениями, эмоциями и чувствами. Человека нельзя заставить переживать или что-то чувствовать, каким-то определенным образом относиться к происходящим событиям. Чувства не подлежат рациональному объяснению, смысловые отношения личности можно только воспитать. Смыслы формируются в процессе реальной жизнедеятельности в условиях взаимодействия с окружающим миром. Личностный смысл — «единица» сознания, выражающая отношение человека к явлениям действительности. А.Н. Леонтьев разработал концепцию формирования личностных смыслов как основного психологического механизма деятельности и развития личности. Он показал, что смыслы создаются в результате отражения человеком отношений, существующих между мотивом и целью его действий, т.е. тем, на что эти действия направлены как на свой непосредственный результат. Отношение мотива к цели порождает личностный смысл. В этом проявляется смыслообразующая функция мотива (см. гл. 7 разд. I).

Путь к формированию и изменению личностных смыслов человека — это изменение его деятельности, связей с миром и другими людьми. Воспитатель должен так организовать деятельность ребенка, чтобы достижение ее результата стало для него внутренней необходимостью, вызывало чувство удовлетворения. Самые правильные и разумные слова, которые воспитатель будет говорить ребенку о важности этой деятельности, могут оказаться малодейственными для изменения отношения к ней и формирования положительной для личности смысловой установки. Смыслы воспитываются в сотрудничестве, диалоге учителя и ученика, в совместном преодолении трудностей, разрешении возникающих сомнений и в возможности испытать и разделить друг с другом общую радость при достижении поставленных целей.

Воспитание личностных смыслов — процесс очень длительный и интимный, но именно он выступает как главный внутренний регулятор поведения и деятельности человека, его действий, особенно в сложных, конфликтных или опасных ситуациях, требующих нравственных решений. Смыслы в структуре личности человека созда

ют основу его внутреннего мира и мировоззрения. Человек воспринимает мир, образует образ мира не равнодушно, а пристрастно, через свои личностные смыслы через переживание их.

Особое место в системе личностных смыслов человека занимает смысл жизни. В подростковом возрасте ребенок впервые начинает задумываться о том, для чего он живет, для чего живут все люди на Земле. Ему непросто находить ответ на эти вопросы. Постижение смысла жизни осуществляется в течение всей жизни. Данный процесс требует размышления, осознания своего предназначения, жизненных целей и перспектив, смысла своих действий и поступков. Если человек не справляется с этой задачей, жизнь начинает казаться ему бессмысленной. Он теряет связь с прошлым, не видит себя в настоящей и будущей жизни. У подростков, например, сознание и самосознание находятся еще в стадии формирования. Помощь в поисках ответов на вопросы о смысле жизни является для них очень важной, а ощущение бессмысленности жизни — опасным. У них развивается состояние фрустрации, а в более тяжелых случаях возникает депрессия, повышается вероятность психического заболевания или суицида.

Смысл жизни нельзя придумать, изобрести, у кого-то позаимствовать или кому-то навязать, но его можно найти самому человеку. И найти только в окружающем объективном мире, преломленном через себя посредством собственного поведения, поэтому психологическая поддержка человека, не сумевшего осознать смысл жизни или потерявшего его, заключается в том, чтобы сделать его повседневную жизнь деятельностной, насыщенной реальными смыслами. Обретение смысла жизни делает человека активным, способным к решению жизненных задач, дает ему силы жить даже в, казалось бы, безвыходных и безнадежных ситуациях. Воспитание повседневных личностных смыслов и помощь в обретении смысла жизни — это психологически самая сложная задача воспитателя, вместе с тем самая гуманная и перспективная.

Представления о просоциальном и асоциальном поведении

Воспитание всегда направлено на формирование социальноодоб- ряемого поведения (просоциального). Однако у некоторого числа воспитуемых не удается добиться стабильного просоциального поведения. В этом случае говорят об асоциальном или отклоняющемся поведении. Некоторые виды асоциального поведения называют также девиантным (лат. deviatio — отклонение).

Асоциальное поведение — это система действий, не соответствующая официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям. Выделяют следующие виды асоциального поведения: неодобряемое (эпизодические шалости, озорство); девиантное (нравственно-отрицательные проявления и проступки); делинквентное (предпреступное); преступное; деструктивное. Дети и подростки, для которых характерны различные виды асоциального поведения, относятся к группе педагогически запущенных, или трудновоспитуемых. Часто таких детей выделяют в особую «группу риска». Их поведение и личность характеризуются следующими особенностями:

S изменение (или искажение) характера социальных связей, доминирование влияния неформальных объединений;

^ сопротивление педагогическим воздействиям;

S активное непринятие коллективных норм и ценностей;

S отрицательное отношение к учебной и другим видам просоци- альной деятельности;

^ неумение контролировать свое поведение и давать ему адекватную оценку;

S склонность к дурным привычкам.

Воспитание таких учащихся связано со значительными затратами усилий, необходимостью применения особого подхода, преодолением их мощного внутреннего сопротивления.

Девиантное поведение, к которому относятся такие формы, как алкоголизм, наркомания, проституция, самоубийства, побег из дома, является аморальным поведением. Действия, напрямую нарушающие существующий правопорядок и подлежащие уголовной ответственности, — это преступное поведение. Между аморальным и преступным поведением существует реальная связь. Аморальное поведение почти всегда предшествует совершению правонарушений, хотя и необязательно приводит к нему.

Предпосылкой асоциального поведения выступают сочетание неблагоприятных социальных факторов, ситуации, в которых оказался ребенок или подросток, и ненормированное развитие личности. В настоящее время значимым социальным фактором, способствующим возникновению асоциального поведения, является нестабильность общественной жизни и капитальная переоценка жизненных идеалов и ценностей. В обществе укрепляются прагматически престижные направления деятельности. Сегодня это участие в бизнесе, владение частной собственностью, достижение материального благополучия и независимости, культурные развлечения. Но социально одобряемые средства достижения этих целей доступны далеко не всем. Те подростки, которым они недоступны, находят, естественно, другие пути.

Сильное влияние на возникновение асоциального поведения обусловлено также микросредой, и прежде всего семьей, если в ней имеют место аморальность, насилие, пьянство, тунеядство. Особенно вредное воздействие такие факторы оказывают тогда, когда они считаются нормой. Недостаточное развитие личности также способствует асоциальному поведению. Это могут быть относительно низкий уровень развития интеллекта, дефекты правового и нравственного сознания, неразвитость потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой и других сфер личности.

Асоциальному поведению также способствует усвоение подростком норм и ценностей подростковой субкультуры. Подростки составляют специфическую демографическую и социально-психологи- ческую большую группу со своими идеалами и взглядами, которые расходятся с социальными установками и ценностями взрослых. Следует также учитывать особенности возраста, например кризис полового созревания и связанные с ним возможные негативные психологические проявления: упрямство, негативизм, агрессивность, тревожность, страх отвержения, склонность к конфликтам. Чаще всего именно в этом возрасте складываются и проявляются различного типа акцентуации характера как чрезмерное (крайнее выражение нормы) усиление отдельных характерологических черт. Общение в подростковом возрасте становится ведущей деятельностью, акцентрируется его влияние на развитие личности. При определенных обстоятельствах общение также может явиться причиной асоциального поведения. К таким неблагоприятным факторам относится включение подростка в разновозрастную группу с сильным отрицательным лидером или криминальным «авторитетом». Подросток нужен всему обществу: нормальному и противоправному.

Стремление подростков к взрослости и некоторые психологические особенности их потребностно-мотивационной сферы иногда провоцируют некоторые виды асоциального поведения, в том числе преступные действия. К таким рода особенностям относится подражание негативному поведению взрослых или более старших подростков, бравада перед компанией. Это наиболее частая причина курения и первого приобщения к алкоголю. Из других особенностей можно отметить потребность в риске, желание испытать новые ощущения, повышенную агрессивность, низкое самоуважение и неадекватность способов его повышения.

Для практической воспитательной и психологической работы с детьми и подростками, склонными к асоциальному поведению, вопросом первостепенной важности является выяснение его причин мотивов. Требуется также дифференциация степени и осознания отклонения от просоциального поведения. Нередко дети становятся правонарушителями случайно. Воспитание детей и подростков с различными формами асоциального поведения требует глубокого изучения особенностей их поведения и личности: мотивационной сферы, интеллектуального развития, характера, внутриличностных конфликтов. Целесообразно консультироваться и работать совместно с психологом, реализуя особую программу психологической коррекции поведения и личности подростка.

Воспитательные воздействия на трудновоспитуемых детей малоэффективны, если по отношению к ним применяются авторитарные, директивные методы. С помощью убеждения, объяснения и других вербальных методов часто также не удается изменить их поведения. Наиболее действенным методом воспитания таких подростков служит их включение в социально значимый труд и другие социально необходимые и одобряемые виды деятельности. Важным фактором, способствующим преодолению их склонности к асоциальному поведению, является помощь в определении жизненных целей, ближайших и отдаленных перспектив, составлении конкретных и реальных жизненных планов. Все это следует делать с максимальным учетом особенностей личности, мотивации и смыслов подростков, не ломая их, а постепенно, поэтапно преобразовывая.

Участие в коллективных формах деятельности для многих детей «группы риска» сопряжено с проблемами, так как у них часто возникают конфликты со сверстниками.

Д.И. Фельдштейн разработал определенные принципы формирования детско-юношеских коллективов, применение которых позволяет нивелировать негативные особенности поведения подростков и способствует их перевоспитанию:

S организуемая деятельность должна быть направлена на благо обществу, другим людям;

S дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи;

^ значимые цели деятельности имеют как общественный, так и непременно личностный характер;

^ обеспечивается равноправная,самостоятельная творческая позиция каждого ребенка.

Активно включая детей и подростков в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы

обшения, создавая новые возможностисоциального воспитания личности. Для трудновоспитуемых детей при этом важно, чтобы воспитательные функции коллектива отступали на второй план перед общественно полезными функциями их совместной деятельности. Иначе воспитательное воздействие коллектива (в силу известного подросткового негативизма) будет отвергаться или заменяться менее влиянием неформальных групп и общностей.

Воспитательная работа с детьми, склонными к асоциальному поведению, требует больших душевных усилий воспитателя. Как правило, она включает работу с семьей, чтобы по возможности сгладить или минимизировать недостатки семейного воспитания. Позитивному влиянию на поведение подростков способствуют индивидуальный подход к каждому ребенку, неизменно доброжелательное отношение к нему, понимание его субъективных проблем, доверие к потенциальным возможностям исправиться, опора на его (быть может, забытые) положительные качества.

Совместная деятельность педагогов, психологов и родителей, направленная на профилактику и исправление асоциального поведения детей и подростков, оказывает реальную помощь многим детям. Однако эта проблема является многогранной и очень сложной. Для ее надежного решения требуется дальнейшее развитие государственной психологической службы в системе образования в сети всех образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Необходимы снижения учреждений социального и психологического обслуживания детей и подростков, и система центров профилактики наркомании. Нужно, наконец, наличие и увеличение числа подростково-молодежных клубов, центров занятости и творческого досуга. Ведь образование как «образовывание» — это задача общегосударственная.

(?) Контрольные вопросы

В чем состоит сущность процесса воспитания и каковы его виды?
Каким образом проявляется взаимозависимость процессов обучения и воспитания?
Каковы основные подходы к воспитанию в различных психологических школах?
Каковы основные принципы личностно-ориентированного подхода к воспитанию?
Каковы основные средства нравственного просвещения личности?
Как можно охарактеризовать основные виды асоциального поведения?

Усвоение человеком социального опыта — это...

Поведение.

Б. Социализация.

Обучение.

Г. Воспитание.

Как называется предрасположенность человека к воспитательным воздействиям?

Личностный рост.

Б. Воспитуемость.

Воспитанность.

Г. Самовоспитание.

Основоположником теории коллективного воспитания считается...

К.Д. Ушинский.

Б. Л.С. Выготский.

А.С. Макаренко.

Г. А.В. Сухомлинский.

Внушение как воспитательное средство— это...

Убеждение.

Б. Поощрение.

Нравственное просвещение.

Г. Эмоциональное воздействие.

Глава 42

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА ПЕДАГОГА

Личность педагога, педагогическая деятельность, педагогическое общение как важные составляющие педагогического труда

Труд педагога является успешным, если гармонично сочетаются такие его стороны, как владение педагогической деятельностью и общением и зрелость его личности. Педагогическая деятельность — это профессиональная активность педагога, использующая систему педагогических задач, педагогических приемов и технологий для осуществления обучения, развития, воспитания учащихся.

Педагогическое общение — профессиональная активность педагога, состоящая в установлении благоприятных отношений с другими участниками педагогического процесса (с учащимися, колле- гами-педагогами, администрацией и др.) для повышения эффективности педагогической деятельности.

Личность педагога представляет собой совокупность его психических качеств (ценностных ориентаций, мотивации, способностей и др.), существенно влияющих на выбор педагогом целей, задач, средств и способов педагогической деятельности и педагогического общения. Личность педагога является решающем фактором в педагогическом труде. Если педагогическая деятельность характеризует процесс, приемы и технологии в труде педагога, педагогическое общение отражает климат и атмосферу этого труда, то личность педагога определяет смысл, направленность, идеалы, духовное содержание этого труда.

Личность педагога складывается из сложной иерархии профессионально важных педагогических качеств. Но профессиональ

но важным может стать любое психологическое качество педагога, способствующее осуществлению его педагогического труда, например профессиональное мышление, профессиональная память, профессиональное внимание и наблюдательность, внешность и т.п.

Решающее значение для личности педагога имеет группа профессионально важных качеств личности, влияющих на направленность личности , т.е. мотивацию поведения человека (ценностные ориентации, идеалы, установки, мотивы, цели смысла и др.) и определяющих профессиональный менталитет: ради чего трудится педагог, что составляет смысл его труда, в чем он видит предназначение и миссию труда педагога. Виды направленности личности педагога (социально-гражданская, познавательная, профессионально-педаго- гическая) детерминируют его поведение в целом.

Педагогическая направленность — это мотивация профессии собственно педагога, стремление стать, быть и оставаться педагогом. На определенном этапе профессионального развития особое значение приобретает мотивация педагогического мастерства и творчества, означающая направленность педагога на переход к более высокому уровню педагогического труда. Главным в педагогической направленности является не просто любовь к детям, а ориентация на развитие личности учащегося как взрослеющего человека. Наличие устойчивой педагогической направленности и мотивации определяет развитие всех других качеств личности педагога.

Существенное влияние на педагогический труд оказывают качества, образующие волевую и эмоциональную сферу личности. К ним относятся:

S педагогическое целеполагание — планирование педагогом своего труда и профессиональной жизни в целом, постановка реалистических ближайших и отдаленных целей, выработка тактических и оперативных целей труда с учетом стратегических и глобальных целей образования, принятых в данном обществе, что требует особых качеств ответственности, организованности;

S педагогическая эмпатия, т.е. сопереживание другим участникам педагогического процесса;

S педагогический такт как чувство разумной меры при соотнесении педагогических задач, условий и особенностей учащихся;

S эмоциональная выдержка, самообладание, преобладание в поведении и профессиональной деятельности положительных эмоций;

S доверие к возможностям другого человека и педагогический оптимизм, подход ко всем учащимся с оптимистической надеждой и доверием.

Значимой для педагогического труда является также группа качеств личности, из которых складывается интеллектуальный ресурс педагога (способности, включающие мышление, память, внимание и др.).

Педагогические способности — это индивидуальные устойчивые свойства личности, обеспечивающие эффективность педагогического труда. Различают многие разновидности педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные (способность к восприятию другого человека и пониманию самого себя) и проективноконструктивные (способность воздействовать на другого человека, управлять другим и самим собой). Перцептивные способности выражаются в наличии педагогической наблюдательности (зоркости), понимании педагогом сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам. У разных педагогов разновидности способностей могут находиться в различном состоянии и соотношении. Выделяют компенсируемые и некомпенсируемые педагогические способности, к последним относится гуманистическая ориентация на развитие личности учащегося.

Разные авторы (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкий и др.) описали различные компоненты педагогических способностей (дидактический,гностический, академический,экспрессивный, конструктивный и др.), а также специальные педагогические способности (математические, лингвистические и т.д.).

Значимым, профессионально важным качеством личности педагога является педагогическое мышление, состоящее в способности к анализу всгда внешне скрытых свойств педагогической ситуации, принятию адекватного для ситуации педагогического решения.

Выделяют теоретическое педагогическое мышление — способность мыслить обобщенными педагогическими категориями и принципами — и практическое педагогическое мышление как способность охватить в целом конкретную педагогическую ситуацию во взаимосвязи ее признаков, в том числе диагностическое педагогическое мышление как способность педагога увидеть различные психологические характеристики учащегося при его изучении в их сложном и динамичном соотношении.

Признаками нового педагогического мышления называют открытость педагога к нововведениям, ориентацию на развитие личности учащихся средствами всех и разных учебных предметов, интерес к развивающему и личностно-направленному обучению.

Педагогическое мышление невозможно без педагогического предвидения, прогнозирования — способности предвосхищать поведение учащихся в ходе педагогической ситуации, предусматривать возможные реакции учащихся и свои возможные затруднения.

Педагогическое мышление может происходить в форме педагогической интуиции как быстрого, одномоментного, без развернутого осознанного анализа факта принятия педагогом решения с учетом адекватного предвидения дальнейшего развития ситуации. Педагогическая интуиция является важным профессиональным личностным качеством, ибо в педагогическом труде изобилуют неопределенные и быстро изменяющиеся ситуации, в которых педагогу необходимо принять решение в условиях дефицита времени и которые не предоставляют возможности для их развернутого, осознанного анализа.

Иной формой педагогического мышления принято считать педагогическую импровизацию — нахождение неожиданного педагогического решения (под влиянием внешних факторов, вопросов учащихся или внутренних причин) и его сиюминутное воплощение. Педагогическая импровизация необходима педагогу вследствие большой изменчивости, подвижности, порой непредсказуемости живого педагогического процесса.

С педагогическим мышлением тесно связано и такое профессиональное качество педагога, как профессиональное педагогическое самосознание — способность осознать как можно большее число качеств (позитивных и негативных) у себя как профессионала, способность построить Я-концепцию себя как профессионала. Это качество в свою очередь опирается на педагогическую рефлексию — обращенность сознания педагога на самого себя и понимание того, как педагог воспринимается другими участниками педагогического процесса, психолого-педагогический самоанализ способов и результатов своих воздействий на учащихся, на самого себя.

На основе направленности личности педагога, педагогических способностей закладывается готовность и способность к педагогическому мастерству, состоящему в выполнении педагогом своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, выверенных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Педагогическое мастерство — это хорошее овладение основами и нормативами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов и технологий. Мастерство проявляется в хорошем знании учебного предмета, достижении стабильных высоких результатов в обученность учащихся.

Более сложное личностное качество — готовность и способность к педагогическому творчеству — реализуется в поиске и нахождении нового при постановке педагогических задач, в построении приемов и технологий, достижении нестандартных результатов. Педагогическое творчество, подразумевающее субъективную новизну открытий, присутствует повседневно у каждого педагога, когда ему необходимо находить нестандартные подходы к учащимся в неповторяющихся педагогических ситуациях, при этом эти подходы являются новыми для педагога, но они известны в педагогической практике. Педагогическое творчество, включающее объективную новизну и нахождение принципиально новых и неизвестных ранее в педагогике подходов, осуществляет не каждый педагог (подобно тому, как не всякий инженер является рационализатором). Педагогическое творчество, приближающееся к новаторству, может касаться отдельных методических приемов, а также приводить иногда к построению глобально новых систем обучения и воспитания.

Названные выше педагогическая рефлексия, педагогический самоанализ являются условием формирования такого личностного качества педагога, как стремление осознавать свою индивидуальность, развивать способности к изучению и выработке индивидуального стиля своего педагогического труда. Индивидуальный стиль — это характерное для данного педагога устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения.

Например, педагоги одного стиля предпочитают четкое структурирование и организацию учебного процесса, достаточно жесткое управление им, уделяют много внимания повторению и закреплению материала, стремятся охватить всех, в том числе слабых, учащихся, но не всегда стимулируют активность и инициативу самих обучающихся. Педагоги другого стиля не стремятся к четкому планированию занятий, а строят их в эмоционально-импровизационной обстановке, делая акцент на развитие самостоятельности учащихся, поиск ими новых способов решения задач; при этом не уделяется внимания закреплению и качеству знаний и навыков учащихся. Показаниями к возможности использования педагогом своего индивидуального стиля являются достаточно высокие результаты его труда (по критериям обученности и воспитанности учащихся), а также хороший психологический климат педагогического общения, поддерживаемый при применении данного индивидуального стиля.

Развитие педагогом своей личности требует знаний об эталонных качествах современного учителя, умений осознавать индивидуальные особенности профессионального развития, укреплять свои сильные стороны, устранять или сглаживать слабые, использовать компенсаторные звенья собственных способностей, быть открытым к поиску в педагогическом творчестве. Всякий педагог, приложив усилия, может достичь педагогического мастерства. Каждый педагог может поставить перед собой задачу перехода к педагогическому творчеству, для чего необходимо развивать способности находить альтернативы и гибкие варианты решения педагогических задач, видеть общее за частным, мыслить в условиях неопределенности и т.д.

Некоторое влияние на эффективность педагогического труда оказывают психофизиологические особенности педагога. Как и другие люди, педагоги обладают разными темпераментами, что влияет на их характер — систему устойчивых, в том числе эмоциональных, отношений к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов поведения. Для педагогов, как правило, характерны различные преобладающие каналы восприятия (аудиал, визуал, кинестетик), что определяет их когнитивный стиль, способ подачи учебного материала. Педагоги могут иметь различные акцентуации характера, которые влияют на общую обстановку педагогического общения. Но влияние психофизиологических особенностей педагога на успешность его труда может быть (в известной степени) предметом осознанного контроля и регулирования со стороны самого педагога.

Важным компонентом личности педагога является его профессиональный опыт, включающий освоенные профессиональные знания и умения, сложившиеся профессиональные ценностные и личностные ориентации, накопленные способы техники и технологии труда.

Личность педагога во многом определяет характер осуществляемой им педагогической деятельности. Педагогическая деятельность служит средством, инструментом педагогического труда. Педагог реально осуществляет несколько видов многосложной педагогической деятельности: обучающую, диагностическую, развивающую, коррекционную, воспитательную, управленческую, организационную, инновационную, просветительскую, самообразовательную, деятельность сотрудничества.

Эти виды педагогической деятельности могут быть в различной степени сформированы у разных педагогов — одни лучше осуществляют обучение и развитие, другие — воспитание, третьи достигают успеха в собственной самообразовательной деятельности. Состояние разных видов педагогической деятельности обычно меняется у педагога в течение его профессиональной жизни. В каждом из видов педагогической деятельности педагог ставит и решает педагогические задачи: глобальные, стратегические (заданные обществом), поэтапные, тактические (определяемые спецификой учебного предмета, учебного заведения), оперативные (зависящие от конкретных особенностей учащихся, присутствующих в данном классе, аудитории).

При решении педагогических задач педагог сталкивается с педагогическими ситуациями как определенной совокупностью условий. Различают ситуации запланированные (например, урок) и неожиданные; стабильно-устойчивые и эпизодически-случайные; спокойные и конфликтные. Педагогическая деятельность предполагает анализ и преобразование (или сохранение, упрочение) педагогических ситуаций (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

Педагогическая деятельность для своего осуществления требует от педагога знаний и умений. Необходимыми являются знания в области педагогики (знания о целостном педагогическом процессе, содержании преподаваемого учебного предмета и методах его преподнесения, о передовом педагогическом опыте), в области психологии (знания о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся, показателях и приемах развивающего и личностно-ори- ентированного обучения, о методах психолого-педагогического изучения учащихся и т.д.).

Для успешной педагогической деятельности важны умения анализировать педагогическую ситуацию, ставить адекватные педагогические задачи, владеть современными педагогическими технологиями, обновлять содержание учебного предмета, изучать изменения в психике учащихся в процессе усвоения учебного материала, осуществлять на практике развивающее и личностно-ориентированное обучение, строить педагогические воздействия с учетом зоны ближайшего развития личности учащихся, а также навыки педагогического самоанализа для сопоставления поставленных педагогических задач и достигнутых результатов обученности и воспитанности учащихся. Особое значение придается умениям педагога строить, отбирать и применять педагогические технологии как совокупность педагогических приемов, направленных на достижение четко диагностируемой цели в психическом, личностном развитии учащихся.

Личность педагога и осуществляемые им виды педагогической деятельности оказывают влияние на характер педагогического общения. Педагог использует разные виды педагогического общения, различающиеся по задачам и способам их реализации. Так, общенческими задачами педагога могут быть: передача учащимся (или коллегам-педагогам) информации или обмен информацией, вза- имопознание участниками педагогического общения, взаимодействие и организация реального сотрудничества, взаимообмен духовными ценностями, мобилизация психологических резервов участников общения, обеспечение хорошего психологического климата и др.

В зависимости от этих задач различаются виды педагогического общения — узкоинформационное, состоящее в передаче знаний; общение, организующее реальное сотрудничество с учащимися в усвоении нового знания; духовное общение, представляющее собой обсуждение нравственных ценностей в связи с содержанием учебных тем. В зависимости от учета мнения других участников общения выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили педагогического общения. Разные виды общения могут быть в различной степени освоены педагогом. Для успешного осуществления общения педагогу необходимы знания о задачах и средствах гуманистически ориентированного общения, о разных моделях, видах, уровнях, этапах педагогического общения (В.А.Кан-Калик), о педагогической этике, особенностях личности современных учащихся. Педагогу важно владеть умениями постановки широкого спектра общенческих задач и гибкого их перестраивания в ходе общения, учета позиции других участников общения, навыками терпимости к непохожести другого человека, умениями сотрудничества с учащимися и коллегами.

Профессионализм и компетентность педагога

Профессионализм педагога — это интегральная психологическая характеристика его труда, свидетельствующая о достаточно высоком уровне овладения профессией. Профессионализм педагога должен отвечать ряду критериев:

S объективные критерии: эффективность педагогической деятельности и педагогического общения по показателям обученности, развитости, воспитанности учащихся; субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность личности как желание оставаться в профессии, позитивное отношение к себе как специалисту, удовлетворенность трудом;

S процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически ориентированных способов и технологий в своем труде;

S результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом, формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в неизбежно меняющемся обществе и мире.

Профессионализм педагога включает три блока: высокий уровень педагогической деятельности, эффективное, т.е. с хорошими результатами выполнение разных видов педагогической деятельности — обучающей, воспитательной, развивающей, диагностической, коррекционной, самообразовательной: полноценное, гуманистически ориентированное гибкое педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса; зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для высоко результативной педагогической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения.

Профессионализм педагога складывается из разных видов компетентности. Под педагогической компетентностью понимается готовность и способность педагога к решению разных профессиональных задач.

Профессионализм педагогической деятельности и педагогического общения, зрелость личности педагога предполагают наличие нескольких различных видов компетентности.

Так, выполнение педагогической деятельности требует от учителя следующих видов компетентности:

^ предметная компетентность — эрудиция, знание учебного предмета, интерес к нему, способность изменять его в соответствии с требованиями времени;

S методическая компетентность — знание методов преподавания учебного предмета, стремление обновлять свой методический инструментарий, индивидуализировать его в работе с конкретными учащимися;

S диагностическая компетентность— владение приемами изучения особенностей и возможностей отдельных учащихся при усвоении знаний;

S инновационная компетентность — готовность и способность учитывать и искать новые подходы в обучении и воспитании;

S исследовательская компетентность — желание и умение осуществлять педагогическое исследование, участвовать в поиске, эксперименте.

При формировании этих видов компетентности в педагогической деятельности у педагога складываются профессиональные позиции как устойчивые отношения к делу, учащимся, коллегам, к себе: позиции предметника, методиста, эрудита, диагноста, инноватора, исследователя, экспериментатора.

Педагогическое общение требует присутствия у педагога других видов компетентности, таких как:

S гуманистическая — стремление понять и принять другого человека с его проблемами «здесь и теперь», обмениваться духовными ценностями;

S социально-перцептивная как способность воспринимать, понимать и оценивать других людей;

S эмпатийная — способность сопереживать и помочь другому человеку;

S коммуникативная, или способность строить обмен информацией, сотрудничать с другими людьми;

S конфликтная — умение строить бесконфликтное общение и взаимодействие с другим человеком;

S управленческая — совокупность умений по воздействию на другого человека.

При формировании этих видов компетентности в педагогическом общении у педагога могут возникнуть акцентрированно-про- фессиональные позиции: гуманист, духовный наставник, консультант.

Зрелость личности педагога предполагает наличие иного ряда видов компетентности. Назовем их:

субъективная как способность быть субъектом своего педагогического труда, ставить задачи, прогнозировать, регулировать;
рефлексивная (самодиагностическая) как совокупность умений анализа своего труда, оценивания его сторон, способность строить адекватную Я-концепцию;
индивидуально-личностная как способность видеть зону своего ближайшего профессионального развития, поддерживать свое профессиональное здоровье и долголетие, разумный баланс расхода сил;
кризисная как способность предвидеть и разрешать кризисы своего профессионального развития;
акмеологическая как готовность и способность стремиться к высоким достижениям («акме») в своем труде, определить свою индивидуальную траекторию продвижения к следующим уровням профессионализма.

Эти виды личностной компетентности сопровождаются упрочением у педагога профессиональных позиций самодиагноста, само- экспериментатора, осознанной индивидуальности.

Присутствие всех названных видов компетентности не является обязательным для любого педагога, ибо у каждого из них могут быть свои конкретные преимущества и виды компетентности, на которые он опирается в своем труде. Знание разных видов педагогической компетентности может облегчить педагогу процесс осознания их наличия или отсутствия у себя, поиск путей их развития. Соотношение разных видов компетентности может меняться у одного и того же педагога в ходе его профессионального развития.

Профессионализм педагога возрастает по мере того, как он овладевает, «обрастает» новыми видами компетентности, становится универсалом в своем труде.

Профессионализм педагога может находиться на разных уровнях. Уровни профессионализма педагога могут быть рассмотрены как этапы его профессионализации:

-» освоение педагогической профессии, норм и менталитетов, требований профессии к задачам, способам, средствам, результатам педагогического труда, осуществляемое в педвузе, педколледже;

—»адаптация к профессии; начало практической работы в системе образования;

-» педагогическое мастерство, выполнение на хорошем уровне высоких образцов и эталонов педагогического труда, описанных в разработках и рекомендациях;

—» педагогическое творчество как вариативное использование в своем опыте известных накопленных в профессии задач, методов, приемов педагогического труда и новых комбинаций из них;

-» педагогическое новаторство как нахождение принципиально новых задач, методов, приемов педагогического труда, участие в исследованиях и экспериментах, обогащение опыта профессии своим творческим вкладом;

-» высокорезультативный труд педагога, выражающийся в достижении социально значимых показателей в развивающем и личностно-ориентированном обучении;

—> самоактуализация в профессии, осознание возможностей развития своей личности средствами педагогической профессии, анализ индивидуального стиля в педагогическом труде, укрепление собственных позитивных качеств и сглаживание негативных, усиление самобытности;

—> профессиональная обучаемость как постоянная открытость современным требованиям профессии и общества, опыту коллег, стремление педагога к расширению зоны своего ближайшего профессионального развития.

Названные уровни профессионализма характеризуют гармоничное поступательное профессиональное развитие педагога, переход от мастерства к творчеству, повышение результативноста и эффективности его труда. Наряду с этим возможны неравномерные, дисгармоничные варианты профессионального развития педагога.

Неравномерность может состоять в относительном опережении одних блоков профессионализма педагога относительно других, когда, например, предметная и методическая компетентность педагога значительно больше развиты, чем его диагностические и самодиагнос- тические способности. Дисгармоничность, замедление и даже остановки в профессиональном развитии педагога могут выражаться в появлении деформаций его личности, профессиональной деятельности, педагогического общения.

Распространенными деформациями личности педагога являются так называемое эмоциональное выгорание и истощение, снижение эмоциональной эмпатии и сопереживания к другим людям, а также появление стремления манипулировать другими людьми (учащимися, их родственниками). Деформации в педагогической деятельности и общении состоят в том, что педагог неизменно сокращает в своей работе спектр педагогических и коммуникативных задач, в частности ограничивается только обучающими задачами в ущерб развивающих и воспитательных. Профессиональные деформации педагога выражаются также в стереотипизации, однообразии способов педагогической деятельности и общения, использовании штампов в педагогическом процессе, а также в неумении педагога осознать социально желательные результаты своего труда и целенаправленно строить в соответствии с ними работу.

В разных видах педагогической деятельности деформации также могут проявляться в разной степени, когда, например, обучающая деятельность осуществляется достаточно эффективно, в ней педагог использует гибкий спектр задач, способов и приемов работы, а в воспитательной педагогической деятельности у педагога может отсутствовать осознанное планирование с учетом личности конкретных учащихся, когда имеет место формальное проведение воспитательных мероприятий.

Профессиограмма и индивидуальный психологический портрет педагога

В психологии труда профессиограммой называют документ, в котором отражены обобщенные требования профессии к деятельности и личности специалиста. Имеются четкие описания требований к знаниям, умениям, качествам личности педагога, к системе его подготовки.

Профессиограмма педагога призвана помочь молодому специалисту овладевать профессией; зрелому специалисту — оценивать свой уровень профессионализма; коллегам и руководителям — проводить объективную профессиональную оценку и аттестацию уровня профессионализма, соотносить нормативные требования к профессии и индивидуальные качества, достоинства и недочеты конкретного педагога, выявить зону ближайшего профессионального развития педагога.

Сегодня профессиограмму педагога необходимо увязывать с возрастающими требованиями профессии. Поэтому в профессиограмму целесообразно включать следующие разделы:

S систему (иерархия) профессиональных педагогических задач, социально востребованных и стоящих перед педагогом в его труде, таких как понимание предназначения и миссии педагогической профессии; освоение нормативов профессии и ее требований к задачам, способам, результатам педагогического труда; овладение педагогическим мастерством; осуществление развивающего и лич- ностно-ориентированного обучения; выявление возможностей развития своей личности средствами профессии, поиск индивидуального стиля; постоянное профессиональное самообразование и др.;

S виды педагогической деятельности, которыми требуется владеть педагогу (обучающая, диагностическая, развивающая, коррекционная, воспитательная и др.) для реализации педагогического мастерства и творчества;

S психологические ресурсы, которые педагогу необходимо вкладывать в педагогический труд (они описаны выше): профессиональные психолого-педагогические знания; профессиональные психолого-педагогические умения; профессионально важные качества личности педагога; профессиональные психолого-педагогические позиции как отношения педагога к делу, учащимся, коллегам, к себе;

S необходимые результаты педагогического труда, которые должны быть получены: психологические показатели обученности учащихся (виды и качества знаний, сформированность учебной деятельности); развитости учащихся (способность обобщать, решать задачи в уме, переключаться и др.); воспитанности учащихся (нравственные знания, нравственные убеждения и поступки);

S уровни профессионализма и компетентности педагога, необходимые для решения поставленных обществом педагогических задач: уровни адаптации, педагогического мастерства и творчества, самоактуализации, а также состояние и перспектива зоны ближайшего профессионального развития педагога.

Профессиограмма, построенная таким образом, содержащая определенные эталоны педагогического труда, дает возможность молодому специалисту использовать ее как некоторый образец профессионального развития, а зрелому специалисту и руководителю — применять ее в практике стимуляции и управления профессиональным ростом других педагогов.

Описанная профессиограмма может быть отнесена к педагогам, работающим в разных звеньях системы образования (воспитатель дошкольного учреждения, учитель всех типов школ, преподаватель вуза). Специфика труда этих педагогов будет состоять в большей мере в различии их задач, приемов и технологий, конкретных результатов их труда. Вместе с тем имеет место большое сходство в совокупности профессионально важных качеств личности, необходимых каждому педагогу для педагогического труда (педагогический гуманизм и оптимизм, педагогическая интуиция и импровизация и др.).

Профессиограмма содержит нормативные требования профессии к педагогу. На ее основе возможно построение индивидуального профессионального портрета педагога. Этот портрет, характеристика конкретного педагога может включать не столько нормативные, сколько предпочитаемые и используемые данным конкретным педагогом педагогические задачи, приемы и технологии, а также те качества личности, которыми он обладает.

Сопоставим два индивидуальных профессиональных портрета педагога, один из которых находится на начальном уровне профессионального развития, другой — на достаточно высоком.

Один педагог (чаще с небольшим стажем и опытом) решает прежде всего задачи освоения нормативов профессии и овладения педагогическим мастерством. Преобладающие виды педагогической деятельности — обучающая, коррекционная, в меньшей мере — воспитательная. Психологическими ресурсами педагога являются профессиональные знания в области своего учебного предмета и знания о межпредметных связях, а также педагогические умения по подбору учебного материала, организации учебного процесса. У педагога присутствуют профессионально важные качества личности: дидактические педагогические способности, педагогическая интуиция, педагогическая наблюдательность, а также сформированы профессиональные позиции предметника, методиста. Отношение к профессии и удовлетворенность трудом умеренно положительные, актуальна мотивация к внешней оценке его труда со стороны администрации. Педагог достигает неплохих результатах обученности учащихся, делая главный акцент на приемах запоминания знаний, соответствии знаний образовательным стандартам, а также определенных результатов воспитанности обучающихся в укреплении традиционных качеств личности (ответственности, организованности и др.). Педагог в своем профессионализме реально переходит от уровня адаптации к профессии к уровню педагогического мастерства, обладает предметной и методической компетентностью. Педагогическое творчество присутствует на уровне субъективных открытий для себя в повседневном разнообразии занятий. Профессиональная обучаемость педагога распространяется прежде всего на область содержания своего учебного предмета. Зона ближайшего профессионального развития данного педагога — профессиональные задачи и позиции диагноста и самодиагноста.

Другой педагог, с большим опытом работы, ставит и решает широкий круг профессиональных педагогических задач: овладение педагогическим мастерством и педагогическим творчеством, осуществление развивающего и личностно-ориентированного обучения учащихся, развитие своей личности средствами профессии. Соответственно, педагог достаточно владеет не только обучающей, но и развивающей, диагностической и самодиагностической педагогической деятельностью. Его психологическими ресурсами являются глубокие профессиональные знания в области теории и истории педагогического творчества, в области современного передового педагогического опыта, а также педагогические умения в применении нестандартных приемов развивающего и личностно-ориентированного обучения, профессионального самообразования. У такого педагога достаточно развиты такие профессионально важные качества личности, как гибкое педагогическое мышление, педагогическая импровизация, педагогическое прогнозирование, способность к творчеству и к действиям в условиях неопределенности. Отношение к профессии — личностно-окрашенное, положительное, высокая удовлетворенность трудом. Педагог достигает хороших результатов не только в усвоении знаний учащимися, но и в состоянии их общей развитости, стимулируя умственное и личностное развитие обучающихся, формируя у них новые социальные качества, необходимые для жизни в современном быстро меняющемся мире (готовность к самоизменению, самостоятельному выбору и др.). Профессионализм находится на уровне педагогического творчества. Высокая профессиональная обучаемость выражается в открытости новым идеям и передовому опыту. Педагог осознанно строит свое профессиональное развитие, обладает диагностической, гуманистической, акмеологической компетентностью. Зона ближайшего профессионального развития данного педагога — позиции новатора, исследователя, экспериментатора, а также конкурентоспособного педагога на рынке образовательных услуг.

Приведенные психологические портреты-характеристики показывают, что профессионализм конкретного педагога складывается из индивидуально-неповторимого сочетания преобладающих качеств личности, позиций и отношений, освоенных и предпочитаемых видов деятельности, а также имеющихся в наличии знаний, умений. На основе таких портретов-характеристик возможны рекомендации педагогу о том, как построить свое ближайшее и отдаленное профессиональное развитие, чтобы наиболее полно раскрыть профессиональные возможности, повысить эффективность педагогического труда.

© Контрольные вопросы

Какие профессионально важные качества личности востребованы в педагогическом труде?
Каковы задачи и способы педагогической деятельности, педагогического общения?
Чем отличаются разные уровни профессионализма педагога?
Почему педагогу необходимо владеть разными видами педагогической компетентности?
Какие компоненты входят в профессиограмму педагога?
Что означает понятие «индивидуальный психологический профессиональный портрет педагога»?

Какая из сторон труда педагога в наибольшей мере определяет цели и задачи, нравственное содержание этого труда?

Педагогическое общение.

Б. Личность педагога.

Педагогическая деятельность.

Г. Социальная активность.

Профессиональная педагогическая направленность— это...

Желание освоить профессию учителя.

Б. Стремление быть и оставаться педагогом.

Гуманистическая ориентация на развитие личности взрослеющих обучающихся.

Г. Любовь к детям, эмоциональное сопереживание обучающимся.

Основным признаком педагогической компетентности является...

Готовность и способность к решению разных типов педагогических задач.

Б. Эрудиция и осведомленность в области педагогики.

Самостоятельность и ответственность в педагогическом труде.

Г. Умение соответствовать требованиям профессионального педагогического сообщества.

Каково основное содержание профессиограммы педагога?

В профессиограмме указаны отличия профессии педагога от других профессий.

Б. Профессиограмма характеризует деловые и нравственные качества личности педагога.

Профессиограмма описывает условия труда педагога.

Г. В профессиограмме отражены обобщенные требования к профессиональной деятельности, профессиональному общению и к личности успешного педагога.

Литература

Основная

Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение М., 1980.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., 1998.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. М., 1995.
Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.
Философско-психологические проблемы ра.шишя образования. М., 1981.
Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995.

Дополнительная

Амонашвили Ш.А. Обучение. Отметка. Оценка. М., 1980.
Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М., 2000.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формировании и развития. М., 1991.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.
Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990.
Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.
Программированное обучение за рубежом. М., 1968.
Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.

Словарь терминов

1 ... 54 55 56 57 58 59 60 61 62