Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред
 Скачать 4.19 Mb.
|
|
Контроль — это проверка, сличение образца и фактического исполнения учебного действия, сопоставление сформулированной цели и реального результата. Деятельность контроля психологически специфична тем, что, периодически подключаясь ко всем другим, она не имеет собственного продукта. Предметом контроля является сравнение. Его конечный результат — продукт какой-либо конкретной деятельности (чтение, рисование, труд). Причем контроль может как повышать эффективность конкретной предметной деятельности, так и, напротив, мешать ей, действовать разрушающе. Понятие и действие квалифицированного контроля не равносильно чрезмерной опеке, повсеместному вмешательству в реализуемый процесс, постоянному исправлению, понуканию или одергиванию. 40.1. Контроль в структуре обучения и проблемы его формирования 585 Приведем некоторые достаточно распространенные, преимущественно психологические ошибки контрольной деятельности: S отсутствие систематичности, т.е. плановости, упорядоченности, организованной целостности; S неоправданная обобщенность, тотальность, контролирование «всего и вся» без выделения четких целей и образцов; S отсутствие должной гласности, т.е. неоправданная скрытность, подобная тайной слежке и подглядыванию за людьми; S чрезмерные педантичность, формализм, проявляющиеся, например, в ориентации не на суть дела, а на его бумажное или другое формально отчетное исполнение; S подчеркнутое недоверие к субъекту контроля, подозрения в обмане, проявление общего неуважения к человеку и его деятельности; S отсутствие обратной связи с контролируемым, т.е. невнимание к его отношению к проводимому контролю, его оценке полученных результатов; S поверхностность как контролирование второстепенных компонентов дела, как недопустимое для контроля проявление собственной некомпетентности; S нестандартность контрольных мероприятий,проявляющаяся, в частности, в произвольном установлении сроков, завышенных требованиях, неадекватных просьбах, советах или требованиях; S недопустимое вмешательство в ход контролируемой деятельности, ее организацию и установленный ритм; S недопустимый (не всегда осознаваемый) субъективизм, выражающийся в выборе объектов или субъектов контроля, в излишней придирчивости или, напротив, терпимости к реальным расхождениям цели и результата контролируемой деятельности. Психологически главным для исполнителя внешней контрольной деятельности является правильное понимание цели контроля. Она заключается не в порицании или поощрении, а в посильном способствовании повышению эффективности контролируемой деятельности, в том числе и за счет активизации известных «человеческих факторов». Основное направление развития контроля и усиления его позитивного влияния на процессы обучения и воспитания — это смещение контроля с результата (с конца) на сам образовательный процесс, его течение, этапы планирования и организации (к началу). Чем раньше начинается квалифицированный контроль, тем он эффективнее. В этой связи принято выделять три условных вида контроля: предварительный, текущий, заключительный, каждый из которых требует своей психологической организации и специфики исполнения. По отношению к реально действующему человеку контроль может быть внешним или внутренним. Внешний контроль осуществляется другой личностью, учителем и в организации учебного процесса является первичным. В младшей школе вся учебная деятельность школьника формируется исключительно под контролем преподавателя. Но при грамотной организации образовательного процесса необходимо целенаправленное формирование самостоятельного, внутреннего контроля. Сформированная деятельность учения характеризуется наличием самоконтроля, когда все этапы и составляющие учения планируются, реализуются и контролируются самим учащимся. Для достижения этого в учебном процессе требуются постановка специальных учебных задач, особая психоло- го-педагогическая отработка, формирование контрольных действий учащихся. Самоконтроль должен быть осознанным, принятым личностью как объективная и субъективная необходимость. Формирование самоконтроля подчиняется тем же закономерностям, что и развитие самосознания в целом. Психологически своеобразный и перспективный ход в направлении целенаправленного формирования самоконтроля личности намечен и реализован в работах П.Я. Гальперина, посвященных категории внимания. Внимание как особое психическое состояние представляет результат поэтапной интериоризации внешней, предметной деятельности контроля. Внутренний контроль является одной из функций внимания. Но эта функция «включается» и, соответственно, осознается, когда в нормальном течении процесса возникают какие-либо трудности, когда обнаруживается расхождение между результатом и намерением. В противном случае контроль вреден и может помешать ходу деятельности, если подключается к тем процессам, которые ранее были автоматизированы. Попробуйте, например, сделать предметом своего внимания, осознавать, постоянно контролировать процесс дыхания. От этого он, конечно, изменится, нарушится, да и сознание окажется неадекватно «перегруженным». Внимание, сознание и контроль существуют в неразрывной психологической связке и непрерывно «кочуют» по человеческой психике (и деятельности), переходя из одного в другое. Осознанный контроль идентичен вниманию, поскольку то, что связано со вниманием, по определению осознается человеком. Неосознаваемый, автоматизированный контроль является «вторичным», производным психологическим образованием. Это результат формирования и внимания, и соответствующей деятельности (действий, навыков, умений). Для целенаправленного и надежного формирования внимания, а значит, и самоконтроля необходимо вначале организовать четко управляемую внешнюю контрольную деятельность учащихся. Далее путем известной поэтапной и управляемой отработки она преобразуется во внутренний контроль, психологически превращается во внимание, ведь быть внимательным — значит, в частности, контролировать процесс. Такой подход к формированию внимания и контроля не исключает, конечно, традиционных воспитательных путей и средств, адресованных к личности учащегося, его характеру, воле. Становлению самоконтроля способствует формирование множества характерологических особенностей личности. К ним можно отнести такие черты, как ответственность, дисциплинированность, исполнительность, самокритичность. В человеческой психике все связано, объединено живой, целостной и динамичной психологической структурой процессов, свойств и состояний личности. Психологические вопросы педагогической отметки и оценки Процесс оценивания результатов обучения не отделим как от контроля, так и от всех других компонентов образовательного процесса, поэтому оценка знаний учащихся — это не разовая процедура, а комплексный, длительный, систематический процесс. Его основное предназначение заключается в определении степени, меры соответствия имеющихся знаний (или умений) тем, что предварительно планируются, требуются «на выходе» учебного процесса. Оценка выступает как некий универсальный показатель уровня знаний, общей образованности учащихся, отчего на практике возникает немало педагогических и психологических проблем. С точки зрения педагогики оценка выполняет следующие функции: контролирующую, обучающую, воспитывающую. Не умаляя важного значения первых двух функций, психология делает акцент на необходимости реализации именно воспитывающей мотивирующей функции оценки. Оценивание как систематический, организованный процесс включает в себя следующие компоненты. Установление и четкая формулировка целей конкретного этапа обучения или образовательного процесса в целом. Поставленная цель должна обладать свойством проверяемости, т.е. иметь понятные, четкие, объективно воспроизводимые и желательно измеряемые показатели и особенности. Самым распространенным на практике вариантом описания целей обучения является перечисление качеств знаний, предполагаемых в результате. Здесь можно назвать множество параметров, каждый из которых способен стать решающим в процессе оценивания. Это, например, понятийность, концептуальность, направленность, обобщенность, осознанность, прочность, гибкость, действенность, обновляемость, полнота. Проблема в том, что за каждым таким качеством знания должны стоять объективные, проверяемые критерии. Но они существуют далеко не всегда. В таком случае процесс оценивания изначально обречен на неудачу. При оценке знаний необходимо осознанно учитывать заложенный или ожидаемый уровень обученности. Так, дословное воспроизведение учебного материала заслуживает высшей оценки лишь в том случае, если предполагаемая (или сформулированная) цель обучения сведена к полному и прочному запоминанию. Если же целью учебного процесса выступает понимание учебного материала, оценка того же знания должна быть иной. Вторым компонентом процесса оценивания является выбор адекватных контрольных заданий, проверяющих, устанавливающих меру достижения поставленных целей обучения. Такие задания могут быть общими и частными, теоретическими и практическими, подразумевать короткий ответ либо развернутое изложение, содержать проблемный вопрос или быть сугубо описательными. Вариации заданий и их сочетания неисчислимы, но проблема заключается в том, чтобы эти контрольные задания соответствовали как целям, так и содержанию конкретного учебного предмета. Что из пройденных знаний необходимо человеку для реальной жизни и работы по окончании учебы? Подобные вопросы тесно переплетаются с глобальными проблемами всей системы образования. Третий, завершающий этап состоит в непосредственном выставлении, объявлении, оглашении традиционной для школы отметки или каким-либо другим способом выраженной оценки результатов проверки знаний. Проблема оценивания качества знаний содержит в себе вполне определенные и непростые количественные аспекты. Необходимо различать два близких, но не синонимичных понятия: «отметка» и «оценка». Педагогическая «отметка» — это некая универсальная «количественная» мера знания, принятая и узаконенная в современном массовом образовании. Оценка — это понятие более качественное, чем количественное, а потому предполагающее значительную психологическую гибкость, вариативность по сравнению с ограниченным диапазоном набора существующих цифровых отметок. Первое требование к любой оценке (или отметке) — это обеспечение ее объективности, под которой имеется в виду не известная философская категория, а обыкновенная проверяемость, доказательность, обоснованность, соответствие реальности, нормам и стандартам, максимальная защищенность от неустранимой субъективности любого человека, в том числе и преподавателя. Современная система «отметочного» оценивания знаний содержит в себе целый ряд нерешенных, открытых, но редко обсуждаемых педагогами психометрических вопросов. Если принять, что существующая ныне «пятибалльная» система является действительным измерением уровня знаний, то необходимо представлять объективные и специфические ограничения подобного «измерения». Во-первых, в этой измерительной шкале отсутствует «нуль» как условная точка отсчета. Ведь знание не может быть «нулевым», т.е. абсолютно у человека отсутствующим. Такой нуль никем не узаконен, не расшифрован содержательно. Во-вторых, при проведении любого измерения необходим учет особенностей и математических возможностей используемой измерительной шкалы. В психометрии выделяют четыре шкалы измерения: шкала наименований (номинативная), ранговая (или порядковая), шкала интервалов и шкала отношений. Каждая из них предполагает сугубо специфическую систему градаций измеряемых объектов, однозначно определяет допустимый (корректный) и адекватный математический аппарат. Например, шкала наименований представляет не столько измерение, сколько качественную классификацию объектов максимум на три класса: больше, меньше, равно (по отношению к существующему эталону). В данной шкале фактически нет количественной меры объектов. При использовании ранговой шкалы сопоставляемые, измеряемые объекты располагаются, ранжируются в порядке возрастания или убывания их величины, причем разность между смежными объектами не имеет значения. Измерение по шкале интервалов построено на равенстве разностей между всеми смежными парами величин. Эта разность выступает в качестве единицы измерения. Заметим, что в двух предшествующих шкалах такой единицы, эталона просто не существует. Наконец, шкала отношений построена на равенстве математических отношений между всеми смежными величинами. В этой шкале существует и «нуль» как точка отсчета. По какой из этих шкал в действительности происходит измерение школьных (да и вузовских) знаний? Расположим весь набор отметок в порядке их увеличения: 1, 2, 3, 4, 5 — и рассмотрим, что в реальности стоит за этими цифрами. В чисто арифметическом плане такую шкалу можно бы назвать шкалой интервалов. Но разве в содержательном плане есть «единица» измерения знаний? Разница между всеми смежными парами арифметически равна 1, но одинакова ли разница в знаниях, оцененных, например, 2 и 3, или 4 и 5? Нели такая разница равна, тогда ученик, получивший 4, знает ровно в два раза больше, чем получивший 2. С точки зрения педагогической, предметной, знаниевой получается полная нелепица проведенных сравнений. В ранговой шкале знания всех учащихся располагаются учителем от минимума — 1 до максимума — 5, при этом не существует формальной единицы измерения и нет равенства различия между «соседними» отметками. Такова реальная практика выставления школьных отметок. Однако данная шкала не является фактически пятибалльной. Единица в дневнике ставится крайне редко, да и то не в качестве оценки знания, а как восклицательный знак, возмущение учителя по поводу поступка школьника. Это относится практически и к «двойке», несущей в себе не «величину» знания, а негативизм отношения учителя, его укор, наказание за нерадивость. Отметки по ранговой системе не количественны, а качественны. Это обыкновенная классификация учащихся по группам успевающих и неуспевающих, в основе которой всего три величины: 3, 4, 5. В таком случае, например, некорректно, просто недопустимо вычисление средних арифметических значений школьных отметок, что, как ни странно, производится. Тогда что же эти отметки отображают и для чего используются? По мнению ряда психологов (Ш.А. Амонашвили), в школьных отметках заключена лишь повелительная (императивная), командная власть традиционного обучения. Вместо показателя уровня знаний отметка становится стандартным олицетворением всей личности учащегося. Например, «отличник» — это замечательный, дисциплинированный, способный школьник, гордость класса и родителей. «Пятерка» существует как поощрение и восхваление, «двойка» — как резкое осуждение. Портрет «двоечника» характерологически противоположен и социально негативен. Они противопоставляются, сталкиваются как два «сорта» личности школьника. «Повелительную» роль отметки можно считать неким внешним стимулятором: человек учится, чтобы его не ругали, а везде хвалили. Но психологически грамотная, выверенная оценка должна прежде всего внутренне мотивировать учащегося. Психометрическая сложность «отметочного» измерения знаний заключается в отсутствии четкого, стандартизованного |