Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред
 Скачать 4.19 Mb.
|
|
обобщенности по материалу и типам решаемых задач, отражаемых закономерностей. Высокосформированное умственное действие является адекватно универсальным, гибким и может применяться к широкому типу задач и жизненных ситуаций. Но для этого в процессе обучения необходимы специальная отработка данного параметра, вариативность предметов формируемого действия, содержательное обобщение классов и типов решаемых задач. Обобщенность умственного действия у взрослого человека — одно из проявлений высокого профессионализма и развития интеллекта в целом. Наконец, четвертой характеристикой действия принято считать степень его освоения, которая является, по-видимому, комплексной и включает в себя элементы предыдущих параметров. Это показатель стереотипности действия либо разновидности его форм, его устойчивости, завершенности, опосредствованности, осознанности. В качестве итога всему сказанному перечислим шесть этапов, по которым проходит процесс формирования умственного действия по данной концепции. —»Мотивационный этап, на котором осуществляются актуализация потребности, внедрение мотивов (внешних или внутренних) предстоящей учебной деятельности, формируется общее положительное отношение к процессу учения, учебной задаче и учебному действию. Обеспечение мотивации учения является одной из важнейших проблем психологии. Традиционные педагогические конструкции зачастую оставляют мотивационные вопросы как бы за скобками, как сами собой разумеющиеся, решенные. В действительности эти вопросы представляют особую психолого-педагогическую сложность. Эти вопросы не только и не столько о внешнем побудителе деятельности, сколько о внутреннем, смыслообразущем мотиве, задающем не только результат учения, но само отношение учащегося к обучению, знанию, миру вообще. —»На втором этапе происходит построение ориентировочной основы действия как своего рода проекта, образца конечного результата. Это подробная, очень тщательная и полная система указаний, составленная по третьему типу ООД. Это разметка образца в опоре на объективное содержание предстоящего действия, выделение в предмете и действии существенных связей и отношений в их происхождении и развитии. Обучение начинается не с практического действия «по образцу», а с предварительной, исчерпывающе полной ориентировки учащихся. —»Третий этап составляет материальная (или материализованная в знаках) форма действия, т.е. практическое выполнение последовательной системы заданий. На данном этапе (как и на всех других) идет последовательная отработка формируемого действия по всей системе его параметров: полнота, обобщенность, степень усвоения. Действие становится автоматизированным навыком или умением, без чего невозможно продвижение процесса его интерио- ризации. —» Четвертый этап называют иногда речевой отработкой формируемого действия. Его суть заключается в отрыве обучаемого от материальных предметов и переносе действия в план внешней (громкой) диалогической речи. В результате речь становится единственным носителем формируемого процесса: действия и задачи. Происходят и отрабатываются значительные, системные психологические преобразования действия: качественно меняется ориентировка на объективное предметное содержание, «переведенное» на его знако вое, словесное выражение. Достигнутое на предыдущем этапе обобщение обретает форму абстракции, что отражается и в сознании учащегося. По мере управляемого формирования речевая форма действия также сокращается, упрощается, автоматизируется, становится все более выразительной, стереотипной, понятийно вооруженной. Но это еще материальная форма действия. —> Пятый этап внешней речи «про себя» является уже собственно умственной, психической формой действия. В процессе обучения это порой вынужденный, неизбежный, промежуточный этап усвоения, требующий для учащегося беззвучного, но достаточно полного словесно-понятийного «проговаривания» про себя. Мысль еще не настолько сложилась и оформилась, чтобы суметь оторваться от своего речевого исполнения и выражения. Такое действие лишается материальной звуковой опоры, беззвучна и неосознанна производимая артикуляция. Звуковая форма речи становится психическим представлением, звуковым образом слова, который будет постепенно уходить из сознания. —»Последний этап внутренней речи есть качественное следствие сокращения и автоматизации умственного действия, возникшего на предыдущем этапе. Меры такого сокращения и обобщения могут быть самыми различными: от вполне развернутой мысли до сжатого в субъективном образе понятия. Так реально существует вся человеческая психика. Сознание освобождается от речевой части умственного действия, в психологическую «работу» включаются и другие знаковые средства: цифры, формулы, символы, схемы, модели, коды. При необходимости (высказывание, продумывание, затруднения) речевая часть возвращается в сознание и осуществляет свою «работу». В сознании присутствуют само предметное содержание умственного действия и мысль об этом предметном содержании. Рабочее и контрольное действия, существующие и функционирующие на предыдущих этапах самостоятельно, сливаются в единое, целостное умственное действие. Внешний контроль становится психологической категорией внимания, которое объединяется с самим предметным образом. В результате в сознании могут быть представлены и при необходимости разделены как бы две стороны мысли: ее предмет и мысль о нем. Отсюда, например, и возможность разделения в человеческом сознании самого переживания и предмета, на который оно направлено. Отметим, что психолого-педагогическая концепция П.Я. Гальперина имела довольно широкое практическое использование в 1960— 1980-х гг., несмотря на то, что такая реализация требует сложной исследовательской работы. Систему применяли к разным задачам и учащимся: к дошкольникам, школьникам, студентам, курсантам, слушателям военных академий. Результат обучения был всегда высоким и надежным, что заложено в самой психологической основе и методологии такого обучения. Концепция В.В. Давыдова о содержательных обобщениях в обучении В своих исследованиях В.В. Давыдов подчеркивал, что любая система обучения является развивающей. Все проблемы заключаются в том, что конкретно каждая из них развивает в психике и личности ребенка. Анализируя с этой точки зрения традиционную систему обучения, он пришел к выводу, что используемые в ней методы преподавания развивают у детей эмпирико-рассудочный тип мышления, свойственный житейской практике человека. Основу его составляют эмпирические обобщения, осуществляемые посредством сравнения и обозначения словом внешне одинаковых общих свойств предметов, которые становятся содержанием понятия об этом классе предметов. Функция эмпирического обобщения состоит в упорядочении многообразия предметов и их классификации. Такой тип мышления дает человеку возможность хорошо ориентироваться в системе уже имеющихся у него знаний о предметах и явлениях действительности и выполнять стереотипные действия. Усложнение многих видов труда, увеличение места и значения управленческого звена в производственном процессе, научный прогресс и стремительно нарастающий поток информации как наиболее характерные явления современного социализма отчетливо показали, что эмпирико-рассудочный тип мышления не соответствует требованиям общества к развитию творчески мыслящего человека, умеющего самостоятельно овладевать новыми знаниями. В.В. Давыдов поставил задачу научить ребенка учиться самостоятельно, т.е. сделать его субъектом собственного образования. Путь к этому он видел в том, чтобы с первых дней обучения формировать у детей творческое отношение к действительности, способности к самостоятельному теоретическому познанию. В книге «Виды обобщения в обучении» он обосновывает идею формирования принципиально новой системы школьного образования, формирующей иной тип мышления — научно-теоретический, построенный на теоретических или содержательных обобщениях. Теоретические обобщения осуществляются путем анализа эмпирических данных о каком-либо объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих его как целостную систему. Данный тип обобщений соответствует развитому состоянию науки, ее теоретическому этапу. Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова основывается на идее о том, что образование должно быть научным, т.е. ребенок должен усваивать научные теоретические понятия. Для этого у него необходимо сформировать теоретическое отношение к действительности, способность оперировать теоретическими (а не эмпирическими) понятиями, произвольность психических процессов, потребность в учебной деятельности и научном познании. Соответственно учебная деятельность должна развиваться как усвоение учебных предметов, адекватных научным знаниям и по их содержанию, и по способу изложения. Теория о содержательных обобщениях в обучении исходит из понимания ребенка как обладающего значительно более высокими потенциальными возможностями, чем это соответствует представлениям, на которых базируется традиционная система обучения. Задача изменения формируемого в обучении типа мышления могла быть решена только в условиях кардинального преобразования целей, содержания и методов обучения. Существенная роль в обосновании подхода В.В. Давыдова к реформированию системы обучения принадлежит разработанной им совместно с Д.Б. Элькониным теории учебной деятельности. Согласно последней основным компонентом учебной деятельности является учебная задача. По психологическому содержанию учебная задача отличается от конкретно-практических задач, результатом решения которых является изменение объекта. При решении учебной задачи главный результат состоит в изменении самого субъекта. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Значимыми компонентами учебной деятельности являются также особые действия по решению задач, обеспечивающие построение содержательных обобщений и соответствующего способа ориентации в объекте. К таким действиям относятся: S постановка проблемы, разрешение которой требует овладения новым понятием: S преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы предметов или понятий; S моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме; S раскрытие свойств всеобщего отношения и их частных проявлений; S контроль за выполнением предыдущих действий; S оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Контрольно-оценочным действиям В.В. Давыдов придавал особое значение, подчеркивая, что они развивают способности учащихся к рефлексии на собственные познавательные процессы, что составляет существенную сторону теоретического мышления. Формирование полноценной учебной деятельности происходит на основе изучения учебного материала посредством организации системы учебных действий, адекватных содержательному обобщению, которое выступает как идеальное отражение внутреннего движения и развития объекта. Способом изложения учебного материала является восхождение от абстрактного к конкретному. Учебная деятельность начинается с усвоения ребенком всеобщих способов ориентации и действий в данной области, теме или классе задач. Деятельность, которую должны совершать школьники, по ее характеру и содержанию В.В. Давыдов приравнивал к исследованию, так как в сжатой форме в ней воспроизводятся действия, приводящие к построению научных понятий. Но учебная деятельность — это не подлинное исследование, а его своеобразная учебная модель, или квазиисследование. В процессе реализации этой модели в школьном обучении у учащихся формируется внутренняя позиция исследователей. Они испытывают все чувства, связанные с творческой деятельностью: вдохновение, напряжение поиска, удивление и радость первооткрывателей. Идеи развивающего обучения В.В. Давыдова стали основой широкой педагогической практики в нашей стране и за рубежом. На начальных этапах развития концепции содержательного обобщения под руководством В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина были организованы экспериментальные классы, в которых преподавание ряда предметов (математика, русский язык, физика и др.) велось по специально разработанным учебным программам. В 1959 г. для проведения исследований в форме экспериментального обучения при Институте общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас — Психологический институт РАО) была создана база в школе № 91 г. Москвы. С 1964 г. она стала экспериментальной: преподавание основных школьных дисциплин ведется по системе В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина начиная с первого класса. Целью обучения в этой школе стала главная идея развивающего обучения, сформулированная В.В. Давыдовым, — «спроектировать и сформи ровать такую учебную деятельность школьников, новообразованиями которой станут их действительное желание и умение учиться, т.е. они станут субъектом этой деятельности». Затем аналогичные базы были организованы в Туле, Харькове и других городах. В течение всего этого времени проводились теоретические и экспериментальные исследования, доказавшие высокую эффективность развивающего обучения на основе содержательных обобщений. С начала 1990-х гг. система Давыдова и Эльконина официально введена в число действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем. В настоящей главе были рассмотренны наиболее значительные, «революционные» концепции психологии обучения, авторы которых выступали за преодоление кризиса образования в современном мире. Все они имеют глубокое теоретическое обоснование и положительные результаты внедрения в практику школьного обучения. Новые идеи сильно изменили традиционную систему обучения: она обогатилась новыми теориями и методами. В современных условиях принцип вариантного образования предоставляет школам право выбирать в рамках принятых государственных систем ту систему, которая соответствует их общепедагогическим установкам и образовательной концепции. (?) Контрольные вопросы В чем заключаются преимущества программированного обучения и каковы его недостатки? Каким образом дифференцируются понятия «задача» и «проблемная ситуация» в теории проблемного обучения? Какие свойства мышления и личности развивают активные методы обучения? Каковы основные принципы дидактической системы Л.В. Занкова? Какие виды обобщения вы знаете? В чем заключается их роль в обучении? При каких условиях обучения ученик формируется как субъект учебной деятельности? В чем заключаются особенности методологии обучения, построенного на психолого-педагогической концепции П.Я. Гальперина? <Э Тестовые задания Закрепление правильных реакций в программированном обучении достигается посредством... А. Анализа ответов. Б. Повторения. В. Упражнения. Г. Подкрепления. Высший уровень проблемного обучения характеризуется... Умением решать сложные задачи. Б. Самостоятельной формулировкой проблемы и поиском ее решения. Возникновением познавательной потребности. Г. Быстрым темпом усвоения учебного материала. В концепции развивающего обучения Л.В. Занкова высокий уровень трудности определяется... Большим объемом учебного материала. Б. Самостоятельным изучением учебного материала. Познанием существенных связей явлений. Г. Необходимостью запоминания большого количества информации. Научно-теоретический тип мышления характеризуется... Усвоением логических форм. Б. Формированием содержательных обобщений. Овладением большой суммой знаний. Г. Умением четко излагать свои мысли. Глава 40 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Контроль в структуре обучения и проблемы его формирования Управление образовательным процессом немыслимо без соответствующего контроля, поэтому контрольные действия и деятельность являются одним из условий общей эффективности образования. Контроль как проверка чего-либо, как воздействие — это часть любой управленческой деятельности, в том числе и преподавательской. Грамотно организованный и эффективный контроль не существует самостоятельно, отдельно от целостной деятельности, а находится в общем ее потоке, структуре. Контролю как действию, как особой деятельности предшествуют своя мотивация, планирование, организация. |