Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред
 Скачать 4.19 Mb.
|
|
объяснительно-иллюстративный характер. Это не значит, что в процессе обучения педагогу не нужно доходчиво объяснять изучаемый материал, не нужно его наглядно иллюстрировать. Без этого обучение просто невозможно. Но здесь возникают два взаимозависимых вопроса: как объяснять и что иллюстрировать? Чрезмерно детальное, назойливое объяснение может привести к недопустимому упрощению содержания учебного материала. Но главное — это исключает работу мышления самих учащихся. Таким образом происходит задействование их восприятия. В простой и мудрой «формуле»: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит, как ее находить» — заключен глубокий психологический смысл. Необходимость использования иллюстраций в учебном процессе обычно подтверждают дидактическим принципом наглядности, который в действительности не столь уж всемогущ и универсален. Приведем в этой связи известный пример А.Н. Леонтьева, отнесенный к начальной школе. При обучении детей арифметическим операциям учитель использует вместо традиционного наглядного материала (мячики, палочки, кубики) тщательно вырисованные танки, пушки, самолеты. Поскольку речь идет о военном периоде, учитель гарантированно обеспечил внимание учащихся на уроке. Но это внимание не к числу, к сложению или вычитанию, а к злободневным военным предметам. Школьники наверняка их тщательно рассматривали, сопоставляли, изучали. Но должного внимания к предмету обучения, скорее всего, не было. Во всяком случае, подобная наглядность ему ничуть не способствовала. По сути, подобные педагогические ошибки происходят по причине неправильной психологической трактовки внимания, предметом которого выступает осознанная цель, а не физическая яркость или выразительность объекта. К тому же внимательность как поведенческая сосредоточенность отнюдь не всегда означает действительное наличие внимания именно к тому предмету, который подразумевается учителем. Наглядность может быть сбивающей, если она не соответствует действительным целям процесса организуемого учения. Такие сверхвыразительные иллюстрации разрушают учебные действия и поэтому мешают процессу усвоения учебного материала. Очень распространенной недоработкой традиционного обучения является перегрузка произвольной памяти учащихся при соответствующей недогрузке их мышления, тем более творчества. Человек, конечно, может «зазубрить» материал, а затем при ответе дословно воспроизвести его, «сдать», вернуть преподавателю вместе с экзаменом. Но запоминание еще не означает понимания, т.е. того, что необходимо для последующего использования полученных знаний. Для этого нужны особые упражнения, необходима активная задействованность мышления в процессе учения. Разумеется, что понимания не бывает без участия памяти. Это связанные психические процессы, обязательно опосредствующие друг друга. Но они не одинаковы по функциям и результатам. Можно, например, что-то понять, но не запомнить. Все зависит от содержания учебного материала, организации процесса учения, от индивидуально-психоло- гических особенностей учащихся. Во всяком случае память не следует считать «центральным звеном» учения, хотя без ее наличия любая психика недейственна. Следует подчеркнуть, что в организации учебного процесса чрезмерно перегружается именно произвольная память учащихся, тогда как можно и нужно шире использовать известные закономерности непроизвольной памяти человека. Учебный процесс можно, по существу, организовать таким образом, что учащимся практически не требуется ничего специально заучивать. Необходимый для усвоения материал будет как бы сам, непроизвольно входить в память и сознание обучаемых. Для этого требуется постановка перед учащимся соответствующих целей, т.е. управляемое формирование его внешней, а затем внутренней деятельности с учебным материалом. Что касается творчества учащихся в процессе обучения, то это вопрос, по-видимому, один из самых сложных и дискуссионных. С одной стороны, обучение построено на прочном усвоении предшествующих, устоявшихся знаний. С другой стороны, творчество — это открытие чего-то нового, т.е. отказ от старого, его определенное перечеркивание. Без исчерпывающего понятийного знания истинное творчество просто невозможно. Но безапелляционный, догматический стиль преподавания, конечно, не способствует формированию и развитию самостоятельности и творчества учащихся. Учитель в своей работе должен быть свободно думающим, интеллектуально уверенным и одновременно сомневающимся, творческим человеком — это главное условие становления и психологической поддержки творчества учащихся. Определенные предпосылки творческой деятельности имеются у каждого нормального ребенка. Это его известные фантазии, период словотворчества, красочное воображение, тяга к изобразительной деятельности. Важно поддержать и развить такие предпосылки в ходе целенаправленного, а потому в чем-то ограниченного программой обучения; тем более что в психологии существует взгляд, согласно которому всякое мышление есть открытие чего-то нового, а потому есть одновременно творчество. Особой проблемой традиционного обучения является недостаточная управляемость процесса и результата. При всей методической отработанности школьной урочной системы реализуемый ею процесс образования не может считаться полностью управляемым и контролируемым, что вызвано целым набором обстоятельств как объективного, так и сугубо человеческого, субъективного происхождения. Сюда относятся и многофакторная детерминированность, изменчивость самой психики, и невозможность полного контролирования влияний всех внешних воздействий, и многомерность целей образования, и проблемы объективного оценивания (или измерения) его результатов. Реализация максимально возможной управляемости процесса, а соответственно, и результата обучения достигается принципиальным изменением самой методологии и технологии, а не просто техники или частной методики обучения. Таким образом, изменяется сама внутренняя организация учебного материала, качественно преобразовываются принципы и способы построения процесса его усвоения (Д.Б. Эльконин). За всем этим должны стоять серьезные теоретические обоснования, соответствующие психологические модели процесса обучения и самой личности. В качестве неизбежной трудности, проблемы, издержки всякого массового обучения выступает вынужденная ориентировка на так называемого «среднего» (по способностям и возможностям) учащегося. При отсутствии количественно строгих измерений почти любое качество в людях принято разводить по трем уровням: низкому, среднему и высокому. В действительности все намного сложнее, и по степени выраженности любого психического свойства в большой массе людей существует непрерывное и особое статистическое распределение. Резкие качественные, типологические градации людей порой подобны ярлыку, а потому существенно упрощают наши представления об исследуемом процессе или свойстве. «Средних» учащихся всегда бывает большинство, поэтому в своей работе преподаватель направлен на них, а не на «слабых» или «сильных». Это представляется вполне разумным, только от этого по-своему «страдают» и одни, и другие, и третьи. По сути, данную проблему удается решить только путем глубокой индивидуализации обучения, что практически недостижимо в условиях массового образовательного процесса. Но возможно и необходимо посильное стремление к этому всякого преподавателя, т.е. максимальный учет основных возрастных, всевозможных типических и собственно индивидуально-психологических особенностей учащихся. Проблема индивидуальных различий в успешности усвоения учебного материала как бы смягчается, сглаживается в условиях особых форм развивающего обучения. Это не значит, что все учащиеся становятся одинаково успешными. Но «слабых» становится меньше, а «сильных» — больше, чем в условиях традиционного обучения. Конечно, в современном образовании существует и много других, злободневных и важных психологических вопросов, обсуждение которых выходит за рамки учебника. Главный вопрос состоит в том, чтобы обеспечить непременное и равноправное участие современной психологической науки в организации, реализации и тем более в реформировании образовательного процесса. (?) Контрольные вопросы Какие отрасли научного знания являются смежными для педагогической психологии? Как соотносятся термины «образованность» и «грамотность»? В чем заключаются основные качественные особенности обучения? Какие уровни обученности человека можно выделить на основании психологических особенностей его деятельности учения? В чем состоят издержки объяснительно-иллюстративного характера традиционного обучения? Каково соотношение памяти и мышления в деятельности учения? © Тестовые задания Что выступает предметом педагогической психологии? Процесс обучения. Б. Воспитательный процесс. Психология учащегося и преподавателя. Г. Психологические основы педагогики. Какое из этих понятий является самым широким? Учение. Б. Учебная деятельность. Обучение. Г. Научение. Процесс человеческого обучения является... Обусловленным врожденно. Б. Неизбежным. Стихийным. Г. Организованным. Термин «учение» означает... Синоним познания. Б. Деятельность учащегося в обучении. Работу учителя. Г. Взаимодействие преподавателя и учащегося. Глава 39 ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ психологии ОБУЧЕНИЯ Психологическая сущность программированного обучения Начало XX в. ознаменовалось бурным ростом промышленности, всех сфер производства и стремительным развитием науки. Образование встало перед сложной задачей разработки новых методов преподавания и активизации процесса обучения, которые позволяли бы учащимся усваивать значительно больший объем знаний и в большей мере развивать их способности. В историческом развитии психологии это был период открытого кризиса, ввиду того что психология как единая наука перестала существовать. Она разделилась на отдельные школы и направления со своими принципами, системой научных понятий, подходами к пониманию сущности и развития личности. Во многих из них рассматривались проблемы обучения, предлагались пути и методы его совершенствования в соответствии с новыми требованиями жизни и научными достижениями. Программированное обучение сформировалось на основе идей бихевиоризма — крупного психологического направления, основанного американским психологом Дж. Уотсоном. Предметом психологии бихевиористы считали поведение животного или человека, которое описывалось схемой «стимул — реакция» (S —» R), в соответствии с которой внешние воздействия порождают поведение, т.е. реакцию. Подбирая нужные стимулы, можно управлять поведением. Один из наиболее известных представителей бихевиоризма Б. Скиннер разработал теорию оперантного поведения и инстру ментального научения, считая, что подкреплять можно не стимул (как в классическом условном рефлексе, изученном И.П. Павловым), а спонтанно возникающие у субъекта реакции. Эти идеи стали основополагающими для развития теории программированного обучения, цель которого состояла в повышении эффективности управления процессом учения. Программированное обучение сформировалось в середине XX в. Большой вклад в его развитие внесли Б. Скиннер, Н. Краудер, в отечественной психологии — В.П. Беспалько, Н.Д. Никандров, ряд других педагогов и психологов. Значительную роль в развитии программированного обучения сыграла кибернетика и идеи управления процессом усвоения знаний. Процесс обучения рассматривался как предъявление, переработка и усвоение информации. Обучающие программы включали как содержание учебного материала, так и управление процессом его усвоения. Собственно программирование состояло в выделении частей и характеристик учебного предмета, в точном определении последовательных операций по переработке информации (шагов) и системы реакций, которую учитель хочет получить от ученика в конце обучения. Соответственно этому должны быть подготовлены (запрограммированы) учебники и учебные материалы, содержащие специальные задания, актуализирующие и формирующие требуемые реакции. Особое внимание при их составлении обращается на логическую строгость и последовательность в изложении материала. Основными принципами программированного обучения являются: индивидуализация обучения, напряжение потребности (закон готовности), смежность и повторяемость стимулов и реакций (закон упражнения), обратная связь, контроль и подкрепление удачных реакций (закон эффекта). Индивидуализация обучения заключается в приспособлении обучающей программы к темпу усвоения знаний каждым конкретным учащимся с учетом уровня его подготовленности. Согласно закону готовности подкрепление может быть эффективным только в том случае, если оно соответствует наличному состоянию организма. Первоначально этот закон был сформулирован на основе опытов изучения пищевого подкрепления животных в условиях недоедания и по аналогии перенесен на управление процессом обучения человека. Программированное обучение решает две основные задачи: получение правильной внешней реакции и закрепление ее. Закон упражнения описывает различные варианты сочетания стимулов и реакций при повторении с целью усвоения и закрепления изучаемого материала. Обучение каждого учащегося строится по соответствующим шагам усвоения — минимальной единицы учебной информации в процессе решения познавательной задачи. Оптимальная величина шага и возможность перехода к следующему определяются количеством ошибок, которые делает ученик, выполняя данное задание. При этом он может сделать не более 5% ошибок. Обратная связь реализуется контролем результата, определением ошибок и включением в программу обучения системы подсказок. В случае ошибки для ее исправления ученику представляется правильная информация. Закрепление реакций достигается подкреплением каждого правильного шага. Б. Скиннер особо подчеркивал роль подкреплений, считая, что многие дефекты традиционного обучения связаны с несвоевременностью, неадекватностью или полным их отсутствием. Подкреплением важно отмечать даже минимальные учебные успехи, а также преодоление учеником сомнений, сделанные им самостоятельные выборы и принятые решения. Подкрепление оптимизирует процесс обучения и позволяет учащимся двигаться дальше. В качестве форм подкрепления Б. Скиннер предлагал использовать словесные поощрения, образцы, ответы, позволяющие ученику убедиться, что он продвигается в нужном направлении. Система программированного обучения была реализована посредством специально разработанных программированных учебников, самоучителей по различным учебным предметам и специальных учебных компьютерных программ. Отдельные исследователи вообще считали возможным полную замену преподавателя специальными программами, управляющими процессом усвоения знаний. Программированное обучение сыграло определенную и достаточно важную роль в развитии теории и практики обучения. Некоторые его идеи используются при создании учебников (и не только программированных) и при организации учебного процесса. К ним относятся систематизация учебного материала и действий учащихся, разработка четких критериев контроля знаний, в том числе учебных тестов, более широкое использование обратной связи и обеспечение адекватных корректирующих воздействий и подкреплений, разработка и применение компьютерных программ и других технических средств обучения. Программированное обучение выступает как эффективный метод развития самостоятельности, эрудированности, логического мышления, самоконтроля учащихся. В то же время многие специалисты в области педагогической психологии и учителя-практики считают, что программированное обучение не лишено недостатков. Сказывается то, что основные законы оперантного поведения, перенесенные на человека, были изучены Б. Скиннером и другими представителями бихевиоризма на животных. Против этого выступали многие видные ученые. Так, Дж. Миллер, Е. Галантер и К. Прибрамм считали, что крыса (основной объект экспериментального исследования процессов научения) стоит настолько ниже человека, что ни о каком переносе структуры познавательных процессов на человека не может быть и речи. Как и в бихевиористских теориях научения, в концепции программированного обучения не принимались в расчет особенности личности, мышления и других познавательных процессов. Вне сферы внимания остается структура познавательной деятельности, ведущая к правильной реакции, которая не изучается и фактически остается неуправляемой. Серьезным основанием для критики является также то, что программированное обучение не обеспечивает в должной мере развитие творческого мышления учащихся. Выполнение программных заданий не требует от них умения рассуждать, формулировать новые цели и гипотезы, отклоняться от заданных критериев в оценке полученных результатов. Вследствие этого методы программированного обучения оказываются более продуктивными при изучении дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, и менее продуктивными, когда от учащихся требуются анализ, обобщение, творческое мышление. Отмечается также нежелательный эффект «машинизации» обучения, что часто приводит к потере интереса к занятиям, уменьшению возможностей для живого общения учителя с учащимися, практическое выключение громкой речи, играющей важную роль в развитии процессов общения и мышления. В настоящее время признается определенная роль программированного обучения в разработке методов представления содержания и логической последовательности учебного материала, организации процессов обратной связи, контроля, подкрепления и ряда других, важных характеристик, которые с успехом могут сочетаться с положительными сторонами традиционного обучения. Задача поиска путей управления познавательной деятельностью учащихся и развития творческого мышления в процессе обучения была поставлена и определенным образом решена в других психологических теориях обучения. Сущность и организация проблемного обучения В современном образовании остро стоит вопрос, как соотнести необходимость усвоения учащимися большого количества знаний, умений и навыков с развитием у них активного, самостоятельного творческого мышления? Сложность решения данного вопроса заключается в противоречивости двух тенденций, двух основных задач обучения: усвоения знаний и развития творческого мышления. Процессы усвоения знаний в большей мере опираются на память учащихся, методы алгоритмизации и программированного обучения. Развитие творческого мышления, напротив, предполагает отход от правил и заданных норм, создание условий для творческой деятельности. Видный ученый в области проблем творчества и педагогики Я.А. Пономарев отмечал, что «успех в развитии творческого мышления лимитирован успехами развития абстрактно-логического знания». Определяя роль этих двух линий в познавательном развитии учащихся — овладения знаниями и формирования механизмов творческой мыслительной деятельности, он считал главным не количество знаний, а способ их усвоения. В противоположность методам традиционного обучения, направленным в основном на усвоение учебного материала, который сообщается и объясняется учителем, в педагогике и педагогической психологии была разработана концепция проблемного обучения (А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). Используя метод проблемного обучения, учитель не сообщает учащимся знания в готовом виде, а ставит перед ними проблемные ситуации или задачи, побуждая искать пути и средства для их решения. Цель проблемного обучения заключается, таким образом, не только в усвоении результатов научного познания, но и в организации процесса их самостоятельного получения. Центральным в теории проблемного обучения является понятие |