Сосновский Б.А. Психология. Учебник для педагогических вузов Под ред
 Скачать 4.19 Mb.
|
|
основных положениях, или психологических идеях, допущениях: S н&ея интериоризации как процесса, объясняющего происхождение психической деятельности из деятельности внешней, материальной, но переведенной, «перенесенной» в идеальный план отражения и в нем качественно преобразованной. В частности, и мышление как система умственных действий «возникает» из практических, предметных действий. Человек может произвести в уме сложение чисел, например, потому, что ранее делал это со счетными палочками, цифрами и другими знаковыми символами. В психике существует не просто образ объективного предмета, но и образ поля возможных (и нужных) действий с этим предметом. Идеальный, абстрагированный от конкретной материальности образ создается в действии, а не в автоматическом «испарении» объективной реальности. Гипотетический процесс интериоризации можно и нужно целенаправленно организовывать и использовать в ходе процесса обучения; S авторская идея последовательных этапов интериоризации, которые отличаются характером или формой отражения действия, степенью его воспроизведения (исполнения), а также систематическими преобразованиями формируемого действия по особой системе параметров. Нельзя сказать, что подобные этапы или параметры были полностью неизвестны предшествующей психологии. Но их систематизация в контексте «объяснительных» категорий интериоризации — экстериоризации явилась значительным вкладом в соответствующую психологическую теорию и практику; S третье положение определяется как утверждение необходимой преемственности, четкой последовательности, планомерности и тщательной управляемости выделенных этапов интериоризации. Полноценное действие более высокого отражательного порядка может быть получено, сформировано только в опоре на все его предшествующие формы. В этой связи обучение, построенное на данной концепции, расценивалось некоторыми оппонентами как излишне управляемое, чрезмерно регламентированное. Процесс обучения, построенный на перечисленных основаниях, реализует методологию, принципиально отличающуюся от традиционных теоретических и методических подходов. Ее суть заключается в том, что, по мнению П.Я. Гальперина, действие нужно целенаправленно строить, вести, а не просто наблюдать, фиксировать его самопроизвольные изменения и в лучшем случае их корректировать. Возможно, в этом присутствует определенный психологический «максимализм», направленный на практическую реализацию известного методологического принципа: формирующий, генетический, эволюционный подход к изучению психики. Для практической реализации новой методологии необходимо следующее: S четкое знание и описание конкретной цели обучения, однозначное формулирование того, что именно предполагается сформировать: какое умственное действие, умение, понятие, их необходимые свойства и особенности; S нахождение исходной материальной формы будущего умственного действия или понятия и тщательное систематическое выделение всех условий и факторов его предстоящего формирования; S формирование, построение внешнего материального действия при обязательном наличии тщательно разработанной системы внешних средств, рекомендаций и указаний о правильности выполнения учебных действий, об их соответствии учебному материалу; S планомерная организация управляемой, поэтапной отработки формируемого действия по особой, авторской системе параметров, т.е. целенаправленное осуществление процесса интериоризации как преобразования материального действия в мысль о нем. Во внутренний план отражения переходит, конечно, не само формируемое материальное действие, а лишь его определенные, видоизмененные, автоматизированные и редуцированные «части», полная регламентация которых невозможна. Но для практики важнее всего полученное в данной концепции доказательство самого факта педагогической реализации идеи и принципа интериоризации. Конечно, любое обучения не начинается с психологического «нуля». Выполнение исходной, материальной формы действия опирается на уже сложившиеся формы и средства психики, на имеющиеся умственные действия, поэтому некоторые виды знания могут быть приняты человеком как бы «с лету», в уме, без развернутой этапности интериоризованного процесса усвоения. Всякое вновь формируемое знание «накладывается» на прежнее и при этом видоизменяется, взаимодействует с имеющейся психикой, поэтому процесс обучения не может быть унифицирован раз и навсегда. Невозможно по одинаковой методологии и универсальным правилам обучать «всех и всему». Образовательной практике необходимы вариативность, квалифицированный подбор техник и технологий, адекватных целям и субъектам учебно-воспитательного процесса. П.Я. Гальперин формулирует оригинальную авторскую трактовку состава всякого действия, в котором выделяются две части: ориентировочная и исполнительная, причем первая является психологически ведущей. Ориентировочная часть (или ориентировочная основа действия — ООД) выполняет, по мнению автора, следующие функции: S познавательную, т.е. реализующую процесс построения субъективного образа мира; S планирующую, посредством которой обеспечивается «программа» будущего действия, его «разумность» как ориентация на существенные свойства отраженного предмета, объективные условия решаемой психикой задачи; S контрольную, в которой заключена функция осознания, внимания к ходу и качеству выполняемого действия. Таким образом, ориентировочная часть — это своеобразный аппарат управления действием посредством созданных и меняющихся идеальных, психических образов, поэтому в ориентировочной части заложены, по существу, все особенности и характеристики действия, его ход и конечная результативность. Исполнительная часть действия — целенаправленное преобразование исходного материала, т.е. предмета действия (материального или идеального). Это часть результирующая, стоящая «на выходе», а потому традиционно исследуемая, принимаемая обычно за действие в целом. Согласно общепсихологической позиции П.Я. Гальперина, психический образ служит именно для ориентировки и возникает в ней. Вся психическая деятельность является в целом ориентировочной, что и составляет предмет психологии. Далее вводится понятие трех типов ориентировочной основы действия и дается описание их особенностей и последствий, возникающих в ходе обучения. Первый тип называется неполной ООД и характеризуется тем, что обучаемому показывается образец выполнения действия и его конечный результат. По сути, это обучение по принципу: «Делай, как я», когда, по существу, нет указаний о правильности выполнения действия, нет анализа условий его ожидаемой успешности. Такая ориентировка характерна для процессов стихийного научения, для каких-то начальных, недостаточно оформленных видов знаний и умений, работы непрофессионального «учителя». В этих случаях знания и умения формируются по типу «проб и ошибок», когда происходит чисто эмпирическая, порой механическая подгонка получаемого результата к тому, что требуется по заданному образцу. Здесь ошибки ученика неизбежны, необходимы и являются как бы главным «учителем». Формируемое действие включает много лишних операций, его результат неустойчив. Действие не имеет обобщенности, а потому плохо переносится в новые, измененные условия. Конечно, в своем чистом виде первый тип ориентировки встречается в обучении не так уж часто, хотя факты его присутствия в жизненном процессе и даже в системе широкой образовательной практики отнюдь не являются исключительными. Ориентировка (ООД) второго типа носит название полной для отдельных образцов. Таким образом, к предшествующей ориентировке добавляется тщательная система указаний о правильности выполнения действия. Для этого необходимы анализ учебного и формируемого действия, анализ материала (предмета действия) в части его соответствия выполняемому действию. Составление такой ООД — процесс кропотливый, трудоемкий и творческий, требующий профессионального знания не только психологии и педагогики, но и того предметного содержания, на усвоение которого направлен данный процесс обучения. При ориентировке второго типа пробы и ошибки являются уже случайными, причем они носят качественно другой характер. В принципе, ошибки неизбежны при любой организации обучения, поскольку живому человеку свойственно ошибаться, и это необходимо учитывать, даже просчитывать. Другое дело — ошибки не случайные, а заложенные несовершенством самой системы обучения. Такие ошибки не столько обучают, сколько приводят к неоправданной трате сил и времени. Но существуют и «полезные» ошибки, которые могут быть специально предусмотрены преподавателем в ходе учебного процесса. При грамотной организации — это надежный способ привлечения внимания учащихся, активизации их мышления, стимулирования самостоятельности, деятельности контроля и самоконтроля в процессе учения. Действия, формируемые на основе полной для отдельных образцов ООД, считаются устойчивыми, гибкими, достаточно обобщенными. Их результат стабилен, перенос надежен. Однако формируемые знания являются эмпирическими, не строго понятийными. В них нет разделения случайного (ситуативного) и закономерного (существенного). Наконец, ориентировка третьего типа называется полной и считается в некотором смысле предельной, а значит, трудно достижимой. Здесь осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, материала, действий и выделению опорных точек и условий правильного их выполнения и использования. Это обучение ориентировке на единицы материала, единицы действия и правила их сочетания, а также обучение учащихся самостоятельному построению ориентировочной основы действия. При такой ориентировке результаты обучения являются наивысшими. Сами условия формирования знаний и деятельности становятся для учащихся разумными. Учебный материал раскрывается в своем внутреннем строении, происхождении, объективных связях и развитии. Знания устойчивы и понятийны. Последние складываются в особый тип теоретического мышления, которое опосредствует всю психику, формирует понятийный подход к познаваемому миру. Следует подчеркнуть, что кроме типа ООД возможности формируемого у учащихся мышления зависят от характера мотивации, вооруженности умственных действий особыми эвристическими приемами. Последние два фактора эффективности обучения — мотивационный и креативный — в современной педагогической психологии исследованы пока не столь основательно, как собственно предметная, содержательная сторона обучения. Одной из системообразующих составляющих обсуждаемой концепции служит выделение системы параметров или показателей, характеризующих любое действие. По этим параметрам и осуществляется планомерная, поэтапная интериоризация. Итак, действие может быть описано четырьмя характеристиками, или параметрами: фактический уровень выполнения действия; полнота выполняемых операций; мера обобщенности; степень освоения. Центральное место здесь занимает первый параметр, выделяющий пять психологических уровней выполнения действия. Рассмотрим эти уровни в направлении от простого к сложному: —> прослеживание чужого действия в поле восприятия; материальное действие с материальными предметами; —»действие в плане громкой речи (без материальных предметов); —» внешняя речь «про себя»; —» внутренняя речь. Как видим, обозначенные уровни отличаются формой отражения предмета действия и средствами его фактического исполнения, практической реализации. Самой простой по психологическому составу и относительно пассивной формой действия принято считать его наблюдение, прослеживание, исполнение средствами перцепции. Материальная форма действия осуществляется с объективными предметами, оперируя их непосредственно данными образами. Здесь активно задействована моторика, всевозможные психомоторные связи и координации, мышление, память, внимание и другие психические процессы в зависимости от сложности реализуемого материального действия. Выполнить такое действие сложнее, чем воспринимать его в исполнении другого человека. Однако без такого «предшествующего» восприятия не было бы эффективной материальной формы действия. Новая, речевая форма выполнения действия означает принципиальную смену образа предмета действия, которым становится слово. Речь выступает единственным носителем, исполнителем всего процесса. Это совершенно иное действие, оперирующее другими, словесными образами и знаками, которые материализуют, транслируют некие идеальные, собственно психические образы. Но речь остается еще материальной формой действия. Следующий уровень действия, именуемый внешней речью «про себя», в данной схеме рассматривается как первое собственное умственное, психическое действие. Некоторая искусственность такого названия вызвана тем, что по исполнению такое действие является внутренним, лишенным материальных опор и выполняемым в идеальном плане отражения. Но по форме такая речь является почти развернутой, не сокращенной грамматически. Человек беззвучно, без опоры на работу материального речевого аппарата тем не менее как бы проговаривает про себя некую трудную для понимания мысль, какое-то несложившееся умственное действие. Подобные речемыслительные затруднения и своего рода перекрещивания для учебного процесса вполне естественны и порой необходимы. Наконец, психологически высший уровень выполнения действия — внутренняя речь, которая есть результат сокращения, обобщения, мыслительной отработки, автоматизации предшествующей формы умственного действия. Реальное, живое и достаточно сформированное действие может выполняться человеком одновременно на нескольких выделенных уровнях. Например, можно параллельно писать, это же говорить и думать о том же. Однако в обычной жизненной практике указанные уровни все-таки разведены и находятся в постоянных взаимодействиях, отношениях взаимообмена, причем человек, ничего не знающий об уровнях, совершенно незнакомый с психологией, зачастую интуитивно использует в жизненной практике описанные психологические феномены. Например, какие-то обстоятельства поставили перед индивидом непростую задачу (интеллектуальную, поведенческую, эмоциональную), с которой он не может сразу справиться, не видит нужного выхода, не решается на что-то. Что в таких случаях делает человек? Где ищет помощи? Он обсуждает, проговаривает свою проблему с самим собой, с другим человеком, т.е. выносит несложившееся умственное действие на уровень речевой отработки. Можно «подняться» и до уровня материальной формы действия: изложить свою проблему на бумаге, осуществить что-то чисто физически, в своем реальном поведении, просто сделать руками. Подобные средства, как правило, помогают личности, и отработанная, решенная задача уходит, интериоризуется на уровень приемлемого внутреннего отношения, становится обобщенным умственным действием, сокращенной мыслью о существующей проблеме. По сути, на подобных общепсихологических механизмах и приемах, профессионально отработанных до совершенства, строится значительная часть психологического консультирования и психотерапии. Вторым параметром всякого действия выступает полнота выполняемых операций, т.е. показатель их развернутости или, напротив, сокращенности, слитности. Такие изменения операционального состава действий и деятельности подробно изучены при выработке навыков и умений. Они выступают необходимой составляющей процесса формирования любого действия. По мере обучения идет поэтапный, скачкообразный переход от развернутости к сокращенности, но при необходимости (в условиях затруднений) действие может вернуться к начальному, развернутому исполнению. Третий параметр действия характеризует меру его |