дошкольная педагогика козлова. Учебник для студ сред проф учеб заведений С. А. Козлова, Т. А. Куликова. 10е изд., стер. М. Издательский центр Академия, 2009. 416 с

• Название: Учебник для студ сред проф учеб заведений С. А. Козлова, Т. А. Куликова. 10е изд., стер. М. Издательский центр Академия, 2009. 416 с
• Дата: 01.02.2023
• Размер: 6.5 Mb.
• Имя файла: дошкольная педагогика козлова.rtf
• Тип: Учебник; #916251
• страница: 18 из 26

ишия

I ПГи.ясните причину того, что в детских играх игрушки могут iiH iintшиться «не по назначению», как об этом пишет К.Д. Ушин- ЦИ Ны купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает ни и морьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестья- и пн выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенько- Мн п.чика, а он станет его сечь...» (там же, с. 484). i < Ч с матично игру маленького ребенка можно представить как предмет». Закончите схему развернутой формы ролевой № ««человек-...».

В современной педагогической теории игра рассмн*|1

вается как ведущий вид деятельности ребенка-до ими» чУЙ

_v ка. Ведущее положение игры опродм

Характеристика _ _ . „„

^{r г} ется не количеством времени, когмга игровои деятель- ** _ J _Л „ ^ _Л

^г ребенок ей посвящает, а тем, чю ttt

ности ^ _ _Л

удовлетворяет его основные по^ррпнн

сти; в недрах игры зарождаются и развиваются другие тщ

деятельности; игра в наибольшей степени способстnyt t неЯ

хическому развитию. Рассмотрим эти положении.

В игре находят выражение основные потребности |н4М

ка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось tu <ан(

ребенку свойственно стремление к самос mii

тельности, активному участию в ж и IмI

взрослых. По мере развития ребенка расширяскм »»м*|

наваемый им мир, возникает внутренняя потребит'и.

ствовать в такой деятельности взрослых, которая и \тш

ной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себи |чмя

стремясь подражать тем взрослым, образы которых 1ЧИ)Ц

нились в его опыте. Играя, ребенок действует самосгом \щШ

но, свободно выражая свои желания, представления, чу ш

В отличие от повседневной жизни, где его постоянно vhi

оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумышим, Г

игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в косм»М

учить учеников в школе и т.п. Таким образом малыш, itfj

указывал К. Д.Ушинский, «пробует свои силы», прочим,

ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребенку первых лет жизни свойственна noi ptfflj

ность в познании окружающего мири м#

званная психологами ненасыщаемой. Детские игры но им

их многообразии предоставляют ему возможность ушйшЦс

новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опы t ш

ражать свое отношение к тому, что является содержимМР|

игры. Справедливы слова Н.К.Крупской об игре кик *щ

рьезной форме учения».

Ребенок - существо растущее и развивающееся. Динфи

ния - одно из условий его полноценного роста и ра нним!

Потребность в активных движениях удонтй

воряется во всех видах игр, особенно в играх подвижны* с

дидактических с такими игрушками, как бильбоке, inn ммЩ

ным крокетом, мячом и др. В сюжетных играх в pai инр#

жении детей находятся автомобили, каталки, коляски ни

буждающие их к разным движениям. Большими номм<ф

ностями для стимуляции двигательной актиижи ttf

совершенствования качества движений обладаю! ри ни¹

ш* I фоительно-конструктивные материалы (крупный и км»ни строительные материалы, разного рода конструк- «ы t тт, песок и др.).

»H#hi. велики возможности игры в удовлетворении при- Щ0П ребенку потребности в общении. В усло- м* дошкольного учреждения обычно складываются иг- ЩШ I руины, объединяющие детей по общим интересам, мнмным симпатиям. В силу особой привлекательности Пй дошкольники оказываются в ней способными к боль- Н| * | пиорчивости, уступчивости, терпимости, чем в дей- ■•Mt«ⁱ iii.iiой жизни. Играя, дети вступают в такие отноше- |М ни ко горых в других условиях еще «недоросли», а имен- | м и I ношения взаимного контроля и помощи, подчинения, bfbiiiH 1сльности. Наличие таких отношений говорит о том, м» пиющая группа становится «играющим коллективом» Ut II Усова).

и недрах игры зарождаются и дифференцируются (выде­лим, .о другие виды деятельности (труд, учение). По мере Ьщи I ни игры ребенок овладевает компонентами, присущи­ми и. и и >и деятельности: учится ставить цель, планировать, wihhi I ься результата. Затем он переносит эти умения в дру- ними деятельности, прежде всего в трудовую. И • нос нремя А. С. Макаренко высказал мысль о том, что ррннмн игра похожа на хорошую работу: их роднят от- ■Н'темность за достижение цели, усилие мысли, радость мн|еич; | ни, культура деятельности. Кроме того, по словам Микаренко, игра готовит детей к тем нервно-психи- Р**нм ia гратам, которые требует труд. Это значит, что в нырабатывается произвольность поведения. В силу Ipft поди мости выполнять правила дети становятся орга­ном ниш ice, учатся оценивать себя и свои возможности, ЬимПрегают сноровку, ловкость и многое другое, что об- 1*1'!.и-1 формирование прочных навыков трудовой дея-

)( «мин' I И.

Мммиис!» ведущей деятельностью, игра в наибольшей сте- т ии гноеобствует формированию новообразований ребенка, Им !!»мчических процессов, в том числе воображения. Од- Ьм и I первых, кто связал развитие игры с особенностями bit юн о воображения, был К. Д. Ушинский. Он об- Batit t ннимание на воспитательную ценность образов во- Ли» м'ния: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, Hi им ш паст сильные неподдельные чувства.

При таком игры, как отмечал Л.С.Выготский, являет- i§ нй'Шчис мнимой или воображаемой ситуации

.На другое важное свойство воображения, которсф вивается в игре, но без которого не может состояться и \ ная деятельность, указал В.В.Давыдов. Это способны переносить функции одного предмет Л другой, не обладающий этими функин«и|| (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкоИ* щ торая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря тгоМ • •*« собности дети используют в игре предметы-за месим Ми символические действия («помыл руки» из воображпим^и крана). Широкое использование предметов-замесппр»цИ игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть дру! ими *м пами замещения, например моделями, схемами, оимтм ми и знаками, что потребуется в учении.

Таким образом, в игре воображение проявляется и j*t# вивается при определении замысла, развертывании i (иФИй разыгрывании роли, замещении предметов. ВооОрмимн§ помогает ребенку принять условность игры, дейсшомйЦ | мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между иои(М| жаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к с-мияЩ «понарошку», «как будто», «по правде так не бывав г»

В педагогической теории игры особое внимание ется изучению игры как средства воспитания. Оснотчм» t#t „ гающим является положение о том, ни

гра как сред- _в д_{ОШКОЛЬНОМ} возрасте игра мич*»■»?# ство воспитания

тем видом деятельности, в котором фи|* мируется личность, обогащается ее внутреннее содержим! Основное значение игры, связанной с деятельность и» мннр ражения, состоит в том, что у ребенка развиваются по||«И| ность в преобразовании окружающей Иействителынцрв способность к созиданию нового. Он соединяет и си им игры реальные и вымышленные явления, наделяе т пнимчи свойствами и функциями знакомые предметы (кресле» 1MB мическая ракета, плюшевый пингвинчик - отважны!) ttyffl шественник).

Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофери) бенок не просто примеряет к себе профессию и ооооенииМ ти чужой личности: он входит в нее, вживается, npoMHMtj в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем сммМЦ собственную личность.

Однако не следует думать, что в любой игре приоОрем ния ребенка имеют положительное значение. Г Ipc;u тнйЦ себе, девочки играют в семью: Лиза изображает лаепиши заботливую маму, Настя - властно командует детьми, *мМ крикивает на своего мужа. Если мы сравним чувстмм. Ш

ШМнйсмые в играх «мамами», действия и способы обще- м й которых они упражняются, то станет ясно, как по- Шнну скажутся подобные игры на формировании харак- щt in кошения к окружающей жизни.

И К Крупская подчеркивала полярное влияние игры на Ыенше ребенка в зависимости от содержания деятельно- I н\ мм игры можно воспитать зверя, а можно - прекрас­но человека, нужного обществу. В многочисленных пси- mhi и ч ос к их и педагогических исследованиях убедитель- I #omi шно, что в русле игры происходит разностороннее мвнпи* ребенка.

* I одной стороны, игра - самостоятельная деятельность МЬикн, с другой стороны, необходимо воздействие взрос- |И ч гобы игра стала его первой «школой», средством вос- Цоошч и обучения. Сделать игру средством воспитания, I повлиять на ее содержание, научить детей способам ■июненного общения.

М»i нейшим средством воспитания становится и игруш- I формирующая представления о мире, развивающая вкус, 1--1й1мп1ые чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, 1ц мри тактичном, педагогически целесообразном руко- р ни* игра содействует обогащению кругозора ребенка, Ьмшю образных форм познания (образное мышление, рЛрижсиие), упрочению его интересов, развитию речи.

н чико значение игры в усвоении норм поведения, пра- и. и hi и моотношений. Но этим не исчерпывается ее значе- т пи нравственного развития ребенка. Свобода игровой р*Ш<ности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в и.ной жизни, ставится в условия, когда он должен сде- ■I самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Вру расхотелось подвозить панели для строительства Ьн'н.г нот быть крановщиком - другое дело. Но кранов- Ш А псша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нару- н*м к Как быть?

Подобные нравственные коллизии часто возникают и в И*** и правилами: «ловишка» дотронулся до убегающего |Ц#1о С аши, но никто не заметил. Как поступить: про- ин.ш. бегать или сесть на скамейку, где собрались дру- т шн а пенные» водящим дети? И hi pax развиваются творческие способности ребенка, проявляются в выстраивании замысла, в разыгрыва­ем роли, при создании необходимых для игры игрушек- *«» • нмюк, элементов костюма. Понаблюдаем, наскольковыразительнее речь, мимика, движения ребенка в И1 р* нщ в повседневной жизни!

Таким образом, воспитательные возможности ш й щЦ дов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно рсплимНШ вать их так, чтобы не нарушать естественный ход m рм ( лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, им сто неосторожным словом.

Задания

1. 
   Понаблюдайте за одной игрой (любого вида) детей в той i с*мя где вы проходите практику. Определите воспитательные чадили, иИ§ рые ставились и решались в ней. Выскажите свое мнение, m »mpi т\ (изменения содержания, правил, методики проведения игры, ш> и.щ ния нового материала, приобщения детей к его изготовлению и мр I но было бы повысить ее воспитательно-образовательную ши ру ш*
   
2. 
   Повторите задачи эстетического воспитания дошколМ1И§м| самостоятельно определите роль игры в их решении.
   

Одним из положений педагогической теории \\\ ры ни it ется признание игры как формы организации жизни и _и , тельности детей дошкольного во ЦИиЯ

гра как форма Первая попытка организовать жи ни. орг низации тей в форме игры принадлежали Ф Фр§> жизни и деятель- _{белю Qh ра}зр_аботал систему ш и, \Щ ности детей

^м имущественно дидактических и полни*

ных, на основе которых осуществлялась воспитиим|М|Я работа в детском саду. Все время пребывания ребенки и wH ском саду было расписано в разных видах игр. 'iuiwptHB одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что him детского сада должна быть наполнена разнообри шмц! играми, настойчиво развивала Н.К.Крупская. OiMH^fl исключительное значение игр для детей дошкольшн и щЯ раста, Н. К. Крупская писала: «...игра для них - учеОи И1|Ц для них - труд, игра для них - серьезная форма иш пи ния. Игра - для дошкольников - способ Познани л и* до жающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К, I ской, задача педагога - помогать детям в организации ntfl объединять их в игре.

Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» мили», кого ребенка игрой высказывал А.С.Макаренко. ( им «ч блестяще реализовал эту идею, работая с трудными ни tpH стками.

Научное обоснование игры как формы организации щи и деятельности детей в детском саду содержится в !•»I ii ч Л. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель |ц?н находиться в центре детской жизни, понимать про­чими нее, вникать в интересы играющих детей, умело их фимлить. Чтобы игра выполняла в педагогическом про- |» «1 организующую функцию, воспитателю нужно хоро- |1р0дс гавлять себе, какие задачи воспитания и обучения I* ни с наибольшим эффектом в ней решать. Целесооб- м»и планировать задачи, относящиеся ко всей группе н 11. детей объединяться в знакомой им подвижной игре), Иллчп, которые касаются отдельных детей (вовлечь зас­ипим но Сережу в подвижную игру; попросить Сашу | «I ни 11> новичку Диме игру «Танграм»). Игшдя из особенностей вида игры, задач, которые мож- |*чна и» с ее помощью, уровня сформированности у де- | in роной деятельности, педагог определяет меру своего (ним и ней, приемы руководства в каждом конкретном ч»м Гак, новую дидактическую игру он объяснит и сам «I purr с детьми: сначала в роли ведущего, а затем - «ря- liM и» партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в ту- Итмьмет на себя роль бабушки, которая приехала в го- I и па иска; мальчикам, спорящим о том, кто будет иг- iii Полыми, а кто черными шашками, напомнит о М* питании жеребьевки и т.д.

| Ынико, направляя игру в русло решения воспитатель- •»ори »овательных задач, всегда следует помнить, что гиоеобразная самостоятельная деятельность до- •нышка. В игре ребенок обладает возможностью про- miii самостоятельность в большей степени, чем в любой уши деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игруш- м предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее |ш>> а к г и визируется общественная жизнь детей. Игра по- I'Inhi детям уже в первые годы жизни самостоятельно ис- III. нишгь те или иные формы общения, и процессе игры между детьми складываются два вида tlnuwHuU:

о I ношения, которые определяются содержанием игры и мини подчиняются учителю, дети слушаются родителей, in игр руководит рабочими), правилами игры (по сигна- Hini'iM выходит ловить лягушек, а те затаиваются, зами- ин потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки МI а ю I и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить

'III Ml),

- реальные отношения, которые проявляются но |и1й| игры (сговор на игру, распределение ролей, выход и i ликта, возникшего между играющими, установление прайм

Реальные отношения, будучи личными, формируим^|1 только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка н дои'М саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, Щ лыш стремится к общению с ним: беседует, играет. И ай симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказыпас i i и * щ собным уступить игрушку, взять на себя не очень мрния кательную роль, т.е. жертвует своими интересами рм общения с партнером. В игру не принимаются дети г ищ ким уровнем развития отношений (ребенок настаиииН ■ своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выхоли* ■ игры до ее завершения). Таким образом, на основе ных отношений у детей формируются (или не формия ются) качества «общественности» (А.П.Усова): снонн ность входить в группу играющих детей, действонаi ь и йЩ определенным образом, устанавливать связи с партия ми, подчиняться общественному мнению. Иными t им ми, качества «общественности» позволяют ребенку уимн! но взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают напыщ ми общественного поведения. А. П.Усова справедливо чала, что умение устанавливать взаимоотношения СО » вя стниками в игре - первая школа общественного понел#МН На основе взаимоотношений формируются общесч Н0ИНа чувства, привычки; развивается умение действовать соиш стно и целенаправленно; приходит понимание обнинЦЯ интересов; формируются основы самооценки и взаммйшш ки. Высокое значение игровой деятельности состоит и щ что она обладает наибольшими возможностями для с i МНШ ления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формировании щественного поведения может быть долгим и болечненнм|| особенно для детей с проблемами развития (дети шсинни! вые, агрессивные, мало активные, с нарушениями р|чи | т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношении им с другом, педагог должен учитывать их индивидуи»и.нм( особенности, тенденции развития. Но у всех дошмймфц ков без исключения необходимо поощрять желаниеnull самостоятельными, формировать умения, которые рс«й! но обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей ш t* должна иметь свое определенное место в распорядке Онч f

lшьническом процессе в целом. В настоящее время во мно- % мчиколвных учреждениях складывается тенденция к ис- I§иитшию времени, отведенного на игры, для каких-либо |*иний, репетиций, что недопустимо. В режиме дня обяза­нно должно быть время (до утренней гимнастики, на про- те. после дневного сна), когда дети могли бы спокойно I мнать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить. 1Ь шгог должен продумать, какие режимные процессы i пи облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, tiff* пи» их активность, вызвать положительные эмоции. ■Пример, можно ввести детей в игровую ситуацию «Научим бмимм<кого>>, где в роли новенького может выступать медве- >ии.п. или кукла. В процессе самообслуживания, ухода за Шин f и и ими дети показывают и объясняют ему, что и как надо win п. И форме игры проводятся многие занятия (занятие рим <проводится в форме игры «Гончарная мастерская», Mi обобщения знаний о диких животных - игра-занятие I ifei иурсия по зоопарку»), что повышает их эффективность.

Won штательно-образовательные возможности игры воз- I * поо i, если она органически соединена с каким-либо дру- |*1 м иидом деятельности. Наиболее целесообразно связы- мн, ш ру с трудом, изобразительной и конструктивной де- ■Н'и.иостями. В процессе игры возникает потребность нпь новую игрушку (бинокль, весы, тетради), по-дру- Вму оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью вос- |ш I и h im дети могут починить игрушку (закрепить колеса I 1йшмо6иля, пришить лапу мишке).

N 4u' \\ возрасте 2-3 лет детям прививают привычку под- мрр^пиагь порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать ■Мцииио «Поиграл - убери игрушки на место», привлека- 1м it I руду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек. W илрших детей формируют привычку ответственно, бе- | 1 но относиться к игрушкам, игровому материалу. Они f • о»н Iвенной инициативе или косвенному предложению - ы! ога ремонтируют коробки для настольных игр, сти- [ рино кукольную одежду, чистят мягкие игрушки.

I а к им образом, педагог, организуя жизнь и деятельность - «. и а форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.